Masterarbeit 2011 / 2012 Prozessorientierte Evaluation von handlungsorien-tierten Führungskräftetrainings bei der Berner Kan-tonalbank BEKB Autor Simon Schürch Betreuende Dozentin Prof. Dr. Martina Zölch Praxispartner BEKB, Max Haselbach II Danksagung Herzlich bedanken möchte ich mich bei Prof. Dr. Martina Zölch, als betreuende Dozentin der Fach-hochschule Nordwestschweiz. Sie stand mir zur Seite beim Projektmanagement und gab mir wichtige Impulse für die vorliegende Arbeit. Bedanken möchte ich mich auch bei Robert Stucki für die Initiie-rung und Vermittlung des Praxispartners sowie bei der BEKB bei Max Haselbach für die Betreuung der Master Arbeit. Ein spezieller Dank geht an alle beteiligten Angestellten der BEKB, welche entwe-der den Onlinefragebogen ausgefüllt oder mir ihr Lerntagebuch zur Verfügung gestellt haben. Last but not least möchte ich meiner Familie, speziell meiner Schwester Kathrin und meinen Eltern merci für ihre Unterstützung sagen. III Abstract In nur 9% der durchgeführten Erfolgskontrollen wird der Transfererfolg einer Fortbildungsmassnahme gemessen. Will ein Unternehmen ihre Trainingsprogramm aber nachhaltig verbessern, muss sie wis-sen, welche Faktoren den Erfolg einer Massnahme beeinflussen. Genau hier setzt die vorliegende Ar-beit an. Mittels prozessorientierter Evaluation werden beim handlungsorientierten BEKB Führungsre-fresher II Seminar Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit identifiziert und überprüft. Dabei wurde mit dem global validierte Lerntransfer-System-Inventar, die Faktoren Teilnehmende, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung online erhoben. Zusätzlich fand eine Auswertung das Lerntagebuch als Lerntrans-fermethode inhaltsanalytisch statt. Die Resultate zeigen, dass die Befragten mit der Trainings-Arbeits-Übereinstimmung und dem Transferdesign zufrieden sind. Entwicklungspotential besteht bezüglich Lerntransfer bei der Unterstützung des Vorgesetzten und der gleichgestellten Kollegen. Um dem vor-zubeugen wird z.B. eine stärkere Einbindung des Vorgesetzten in den Lerntransfer und die Einführung kollegialer Fallberatung vorgeschlagen. English In only 9% of the measurement of results of training courses is the transfer achievement evaluated. If a company wants to enhance their training programs sustainably, they have to know by which factors the measures are influenced. This is what this thesis is about. With a process oriented evaluation will the parameters of the activity-oriented BEKB leadership refresher course identified and on their effec-tiveness tested. The instrument, which was use to do an online survey, is the globally validated learn-ing transfer system inventory by Holton III & Bates (1998) and translated in German through Kauffeld (2010). As a transfer of learning method were also 21 learning journals evaluated analytically accord-ing to their content. Results show, that the respondents are satisfied with the transfer design as well as the training-work accordance of the BEKB leadership course. In regard to the learning transfer the scale support through superior and support through peers have potential for development. Transfer coaching with the superior or intervision with peers are possible recommended procedures. Schlüsselwörter Führungskräfteentwicklung, handlungsorientierte Trainings, prozessorientierte Evaluation, Lerntrans-fer-System-Inventar (LTSI), Lerntransfermanagement, Lerntagebuch, qualitative Inhaltsanalyse Inhalt III Inhaltsverzeichnis EINLEITUNG ......................................................................................................................................... 1!THEORETISCHER HINTERGRUND ................................................................................................... 5!1.! Führungskräfteentwicklung.............................................................................................................. 5!1.1! Begriffe ....................................................................................................................................... 5!1.2! Ziele ............................................................................................................................................ 7!1.3! Massnahmen und Interventionen................................................................................................ 8!1.3.1! Schulungsmassnahmen (off-the-job Training)................................................................... 10!1.3.2! Arbeitsplatznahe Führungskräfteentwicklung (on-the-job Training) ............................... 11!1.3.3! Inhalte von Führungskräftetrainings .................................................................................. 13!1.4! Handlungsorientiertes Training ................................................................................................ 14!1.4.1! Das Outdoor-Training in der Führungskräfteentwicklung................................................. 17!1.5! Unterschiedliche Lerninhalte nach Hierarchiestufen................................................................ 20!1.6! Bedeutung der Führungskräfteentwicklung heute (Überschrift 3) ........................................... 21!1.7! Einbettung des BEKB Führungsrefresher II Seminars ............................................................. 22!2.! Evaluation und Lerntransfer ........................................................................................................... 25!2.1! Lerntransfer............................................................................................................................... 25!2.1.1! Lerntransfermanagement ................................................................................................... 26!2.2! Evaluation ................................................................................................................................. 27!2.2.1! Definition ........................................................................................................................... 27!2.2.2! Überblick Evaluationsmethoden ........................................................................................ 27!2.3! Modelle der Trainingsevaluation.............................................................................................. 30!2.3.1! Das Transfermodell von Baldwin & Ford (1988) .............................................................. 30!FRAGESTELLUNGEN ........................................................................................................................ 33!EMPIRISCHE STUDIE ........................................................................................................................ 36!3.! Methodik ........................................................................................................................................ 36!3.1! Stichprobe ................................................................................................................................. 37!3.1.1! Onlinebefragung Teilnehmende......................................................................................... 37!3.1.2! Datenanalyse Lerntagebuch ............................................................................................... 38! Inhalt IV 3.1.3! Expertenrunde .................................................................................................................... 38!3.2! Onlinebefragung ....................................................................................................................... 38!3.3! Datenanalyse Lerntagebuch...................................................................................................... 41!3.4! Expertenrunde........................................................................................................................... 42!4.! Ergebnisse und Interpretation......................................................................................................... 43!4.1! Ergebnisse und Interpretation Onlinebefragung....................................................................... 43!4.1.1! Einfluss der Teilnehmenden auf den Lerntransfer ............................................................. 44!4.1.2! Einfluss des Trainingsdesigns auf den Lerntransfer .......................................................... 52!4.1.3! Einfluss der Arbeitsumgebung auf den Lerntransfer ........................................................ 57!4.2! Ergebnisse Lerntagebücher....................................................................................................... 65!4.2.1! Wertvollstes bzw. persönliches Lernfeld als Führungskraft .............................................. 65!4.2.2! Persönliche smarte Zielformulierung................................................................................. 68!4.2.3! Definitive Zielformulierung .............................................................................................. 70!4.2.4! Kommunikation Zielformulierung..................................................................................... 73!4.2.5! Erfolgsfaktoren und Hindernisse ....................................................................................... 74!4.2.6! Wahrgenommene Veränderung seit dem Führungsseminar & Zielerreichungsgrad......... 77!4.2.7! Hebel ansetzen ................................................................................................................... 80!4.2.8! Erkenntnisse Lerntagebücher = Lernziele Seminar? ....................................................... 81!4.2.9! Gegenüberstellung Tagebuch 1 mit Tagebuch 7................................................................ 83!5.! Handlungsempfehlungen................................................................................................................ 91!5.1! Handlungsempfehlungen bezüglich Teilnehmenden Charakteristika ...................................... 91!5.2! Handlungsempfehlungen bezüglich Trainingsdesign............................................................... 92!5.3! Handlungsempfehlungen bezüglich Arbeitsumfeld ................................................................. 96!FAZIT UND AUSBLICK ..................................................................................................................... 99!LITERATURVERZEICHNIS............................................................................................................. 102!ABBILDUNGSVERZEICHNIS ......................................................................................................... 111!TABELLENVERZEICHNIS .............................................................................................................. 113!ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS........................................................................................................ 114!ANHANG ............................................................................................................................................ 115! Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 1 EINLEITUNG Ausgangslage Führungskräfte bestimmen oft maßgebend das Handeln von Organisationen und entscheiden über den Erfolg von Unternehmen. Sie beeinflussen nämlich die Ausgestaltung und Leistungsfähigkeit der Kernprozesse eines Unternehmens und folglich die Unternehmenskultur wesentlich. Darum ist es wichtig gute Führungskräfte bei Laune zu halten und entsprechend in sie zu investieren. Dabei ist vor allem die Führungskräfteentwicklung gemeint, der immer eine wichtigere Rolle zukommt. Sowohl die fachliche und soziale Qualifikation der Leistungsträger eines Unternehmens treten daher zunehmend in den Vordergrund und entscheiden über Erfolg und Misserfolg. Doch was braucht es damit das Ge-lernte in der Weiterbildung auch am Arbeitsplatz Anwendung findet und einen Mehrwert sowohl für die Unternehmung als auch für die Führungskraft entsteht? Trainingsevaluation ist das Stichwort! Doch welche Art Evaluation ist die Richtige? Vielerorts wird die Identifikation und Überprüfung von Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit von Fortbildungsmassnahmen befürwortet. Betrachtet man aber die Realität genauer, sind systematische Evaluationen in der Praxis selten. Es dominieren schnelle und einfach erhobene Zufriedenheitsurteile mit begrenzter Genauigkeit. Evaluationen, die methodisch sau-ber sind, wissenschaftlichen Qualitätsansprüchen genügen und den Transfer berücksichtigen, sind oft aufwendig (Kauffeld, 2010). Dennoch gibt es ökonomische Möglichkeiten, die den Transfererfolg nachhaltig messen können. Genau darum geht es bei dieser Arbeit, den Lerntransfer auf nachhaltige Weise zu überprüfen. Praxispartner Die Berner Kantonalbank (nachfolgend BEKB genannt) wurde 1834 zum Zweck des kreditpolitischen Rückgrats der bernischen Volkswirtschaft und zur Anlage von Erspanissen gegründet. Heute ist die BEKB eine moderne und solide Universalbank mit einem umfassenden Dienstleistungsangebot und an der Schweizerbörse kotieret. Mit über 500'000 Kundinnen und Kunden ist die Bank breit verankert. Sie verfügt über 78 Niederlassungen, 18 mobile Bankstellen, eine Cyberbank und beschäftigt über 1'450 Mitarbeitende. Die BEKB verfolgt zwei Kerngeschäftsfelder. Einerseits das Geschäft mit Priva-ten und Firmenkunden, insbesondere mit KMU’s, andererseits die Vermögensberatung für private und institutionelle Kunden. Die BEKB verfolgt eine vorsichtige Geschäftspolitik und ist auf eine erfolgrei-che, nachhaltige Entwicklung ausgerichtet. Die Bank investiert viel in ihre Mitarbeitenden, insbeson-dere auch in die Führungskräfteentwicklung. Sie verfügt über ein mehrstufiges Führungsausbildungs-konzept (siehe Kap. 1.7), wovon ein Teil das für diese Arbeit relevante und evaluierte BEKB Füh-rungsrefresher II Seminar ist. Das BEKB Führungsrefresher II Seminar wird in Kapitel 1.7 näher be-schrieben. Methodisch ist der Führungsrefresher handlungsorientiert aufgebaut, dauert zwei Tag, mit Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 2 einem Follow-up Halbtag nach 3 Monaten und wird durch die Firma Stucki Leadership-Teambuilding AG durchgeführt. Die Firma Stucki Leadership-Teambuilding AG (nachfolgend Firma Stucki genannt) wurde 1984 durch Robert Stucki gegründet. Die Firma beschäftigt heute an den Standorten Thun-Gwatt und Yver-don 15 Festangestellte und hat zusätzlich 20 freie Mitarbeitende. Weiter hat die Firma Stucki zwei Tochterfirmen in Portugal und Trinidad und Tobago sowie Agenturen in Österreich und Deutschland. Die Firma Stucki ist spezialisiert auf Führungs- und Teamentwicklungsseminare. Dabei zählen auch der Aufbau einer neuen Unternehmenskultur, die Steuerung und Begleitung von Veränderungsprozes-sen, strategische Lernprogramme und die Projektführung zur Dienstleistungspalette. Methodisch sind die Seminare auf dem handlungsorientierten Lernansatz aufgebaut (siehe Kap. 1.4.). Die Firma Stucki führt Seminare auf der ganzen Welt durch. Problemstellung Die BEKB verfügt über ein breites Aus- und Weiterbildungsangebot für Führungskräfte und Mitarbei-tende. Dabei ist es der Bank wichtig, dass die Mitarbeitenden (betriebliche) Weiterbildungen besu-chen, wo sie das erworbene Wissen unmittelbar praktisch in ihrem Arbeitsalltag umsetzen können. Die Verantwortlichen der BEKB stellen jedoch immer wieder fest, dass der Lerntransfer in den Arbeitsall-tag heraufordern ist und nicht immer optimal gelingt. Oftmals bleibt aber unklar, an was oder wem es liegt, dass die gewünschten Ergebnisse nicht erzielt werden. Da die BEKB eine Leistungssteigerung ihrer Mitarbeitenden und einen erhöhten Rückfluss ihrer Investitionen anstrebt, will sie mittels Wei-terbildungsevaluation für mehr Klarheit sorgen. Die Bank hat sich aus diesem Grund u.a. zum Ziel gesetzt, die Faktoren zu eruieren, welche den Lerntransfer positiv oder negativ beeinflussen. Daraus erhofft sich die Bank allenfalls nötigen Massnahmen zur Optimierung des Trainingsangebots abzulei-ten. Bei der Trainingsevaluation fokussieren Messinstrumente häufig auf einen der drei zentralen Einflüsse auf Lernen und Transfer, die Baldwin & Ford (1988) in ihrem Modell zusammenfassend darstellen: Die Trainee-Merkmale, das Trainingsdesign und die Arbeitsumgebung (ausführlich in Kap. 2.3.1). In der vorliegenden Arbeit sollen nun umfassend die Einflüsse aller drei genannten Faktoren auf den Lerntransfer des BEKB Führungsrefresher II Seminars empirisch untersucht werden. Passend für die Problemsstellung der Bank bietet sich der Einsatz des Lern-Transfer-System-Inventars (LTSI) (siehe Kap. 3.2) an, welcher genau die vorher beschriebenen drei Stellschrauben misst. Detaillierter wird neben der LTSI Fragebogenumfrage im Bezug auf das Transferdesign eine Analyse der ausgefüllten Lerntagebücher vorgenommen. Das Forschungsdesign kann als prozessbezogene Evaluation (siehe Kap. 2.2) verstanden werden, wel-che die Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit des BEKB Führungsrefresher II Seminars identifiziert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 3 und überprüft. Aus Ressourcen Gründen und Abgrenzung der Arbeit wurde bewusst auf eine ergeb-nisbezogene Evaluation, d.h. Überprüfung der Wirksamkeit des BEKB Führungsrefresher II Seminars verzichtet. Ziele und Hauptfragestellung Mit dem Einsatz des Lern-Transfer-System-Inventar (LTSI) erhofft sich der Auftraggeber, Ansätze zur Klärung des Zusammenspiels der Erfolgsmasse und der Transfererfolgsfaktoren entwickeln zu kön-nen. Abgeleitet daraus ergeben sich folgende Hauptfragestellungen für diese Arbeit: Für den Faktor Teilnehmende Sind die Teilnehmenden des BEKB Führungsrefresher II Seminars motiviert, das Gelernte anzuwen-den? Für den Faktor Trainingsdesign Ist das BEKB Führungsrefresher II Trainingsdesign praxisnah aufgebaut? Für den Faktor Arbeitsumfeld Ist das Arbeitsumfeld ein Katalysator oder eine Barriere für den Lerntransfer? In Bezug auf das Lerntagebuch gilt es folgende Hauptfragestellungen zu beantworten: Welche Zielarten werden in den Lerntagebüchern als Fragen formuliert? Entsprechen die Lerntagebucherkenntnisse den Seminarzielen? Aufbau der Arbeit Das vorliegende Einleitungskapitel beschäftigt sich in erster Linie mit der Ausgangslage und Problem-stellung der Masterarbeit, den Praxispartnern, sowie den Zielen und Fragestellungen. Der theoretische Hintergrund wird in Kapitel 1 und 2 behandelt. Kapitel 1 geht auf die Theorie der Führungskräfteent-wicklung, deren Ziele und Interventionen und im Speziellen auf das handlungsorientierte Training ein. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 4 Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Lerntransfer und der Evaluation. Im Überkapitel Fragestellungen werden die Fragestellungen mit den entsprechenden Unterfragestellungen erarbeitet. Die Unterfragen strukturieren den ganzen Bericht und werden im weiteren Verlauf beantwortet. Das Überkapitel empi-rische Studie geht in Kapitel 3 auf die Methodik ein. Dabei wird der Lerntransfer-System-Inventar (LTSI), die Datenanalyse des Lerntagebuchs sowie die geplante Expertenrunde näher beschrieben. Kapitel 4 stellt die Ergebnisse der Onlinebefragung und der Lerntagebücher dar und liefert die Inter-pretationen dazu. In Kapitel 5 werden elf Handlungsempfehlungen abgegeben. Abschliessend wird im letzten Kapitel Fazit und Ausblick ein Fazit zur Arbeit gezogen und weiterer Forschungsbedarf zum behandelten Themenbereich aufgezeigt. In der vorliegenden Arbeit werden so weit wie möglich geschlechtsneutrale Formulierungen verwen-det. Wo dies nicht gelingt, wird zur schnelleren und besseren Lesbarkeit des Textes die männliche Form verwendet. Natürlich gilt in allen Fällen jeweils die weibliche und männliche Form. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 5 THEORETISCHER HINTERGRUND 1. Führungskräfteentwicklung Die Führungskräfteentwicklung ist kein neues und modernes Thema. Bereits zu Zeiten der Industriali-sierung gab es den Versuch, Gewinnerwartungen von Unternehmungen durch die Optimierung von Führung positiv zu beeinflussen (Kieser 2006). Durch die neuen Anforderungen an die Führung in Unternehmen geht der Trend seit den 70er Jahren hin zu einer psychologischen Ausrichtung der Füh-rungskräfteentwicklung (Wimmer, 1995). Gleich (2011, S.80) schreibt, dass die dabei genutzten An-sätze vor allem die Gruppendynamik (Lewin, 1953) und die modernen System- und Kommunikations-theorien (Batson 1981, Watzlawick 1985) umfassen. Deren Ziel ist es, Verhaltensänderungen im zwi-schenmenschlichen Umgang zu erreichen. 1.1 Begriffe Führung Führung wird allgemein als zielbezogene Einflussnahme verstanden, welches die Geführten dazu be-wegen soll, bestimmte Ziele, die sich oftmals aus den Unternehmenszielen ableiten, zu erreichen (Ro-senstiel, 2009). Dabei vollzieht sich Führung nach Becker (2009) im magischen Dreieck von Führer, Geführten und Aufgabe. Becker (ebd) unterteilt den Begriff Führung weiter in Unternehmens- und Personalführung. Unternehmensführung beschäftigt sich mit der Planung, Steuerung und Kontrolle des Unternehmens als Ganzes. Personalführung wird als integraler Bestandteil der Unternehmensführung gesehen und „stellt als zielorientierte Beeinflussung der Einstellungen und des Verhaltens von Einzel-personen den Gegenstand der Betrachtungen dar.“ (ebd, S.305). Leadership vs Management Im englischsprachigen Raum wird bei der Begrifflichkeit Führung oftmals zwischen Leadership und Management unterschieden. Auch im deutschsprachigen Raum verwendet man oftmals die bereits genannten Anglizismen. Darum erscheint es wichtig hier eine Unterscheidung vorzunehmen. DuBrin (2010) verstehen unter Management eher die klassische Leistungsfunktion wie Planung, Organisation und Controlling. Leadership auf der anderen Seite betont die visionäre Begleitung von Wandlungspro-zessen sowie die Inspiration, Motivation und die Befähigung von Beschäftigten. Es kann also durch-aus die Möglichkeit bestehen, dass eine Führungskraft nicht dem Management zugehörig ist oder ein Manager keine Führungsaufgaben wahrnimmt. Wichtig ist festzuhalten, dass die beiden Funktionen Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 6 eng miteinander verwoben sind. Bezugnehmend auf die vorliegende Arbeit und das BEKB Führungs-refresher II Seminar ist der Fokus auf Leadership und folglich auf Personalführung gerichtet. Führungskräfteentwicklung Die Führungskräfteentwicklung ist eine Schlüsselaufgabe der Unternehmensführung. Sie wird in der deutschsprachigen Literatur als auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnittener Teilbereich der Perso-nalentwicklung angesehen. Dabei befasst sie sich mit der umfassenden Weiterbildung und Förderung von Führungspersonen (Han, 2005, S.20). Nachfolgend wird die Führungskräfteentwicklung in das Wissenschaftsgefüge nach Becker (2009, S. 30) und Gleich (2011, S.81) eingeordnet. Ebd schreibt, es sei absehbar, dass sich die Führungskräfteentwicklung neben der Personalentwicklung als eine Teil-disziplin in der Personalwirtschaft etablieren wird. Abbildung 1: Die Einordnung der Führungskräfteentwicklung in das Wissenschaftsgefüge, Gleich (2011, S.81) in Anlehnung an Becker (2009, S.30) Nach Ciupka (1991, S. 154) ist die Führungskräfteentwicklung als ein Teilgebiet der Personalentwick-lung zu sehen. Dabei beschreibt er dessen Ziel, die Führungskräfte an zukünftig zu erwartende Aufga-ben heranzuführen. Erten-Buch et al. (2004, S.20) beschreibt Führungskräfteentwicklung für diese Arbeit am zutreffen-sten. „Führungskräfteentwicklung sind Massnahmen, die die Führungskräfte in der Erbringung eines für die Organisation wesentlichen Leistungsbeitrags oder in ihrer persönlichen Entwicklung unter-stützt.“ Folglich umfasst sie alle Aktivitäten innerhalb und ausserhalb eines Unternehmens. Diese die-nen der Vermittlung und Förderung von Fach-, Sozial- und Managementkompetenz sowie von Wis-sen, Können und Verhalten von Vorgesetzten (Han, S.73). Von besonderer Bedeutung ist dabei die genaue Abstimmung der Führungskräfteentwicklung auf die organisationale und individuelle Situation (Griffin 2003, S.113ff). Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 7 Führungskräfte Becker (2009, S.307) definiert die Zielgruppe „Führungskräfte“ wie folgt: „Führungskräfte sind mit-hin alle Personen, die Führungsverantwortung für Mitarbeiter tragen und/oder im Sinne der Unter-nehmensführung Einfluss auf die Unternehmenspolitik nehmen dürfen.“ Eine weitere Unterscheidung kann nach Hierarchiestufen gemacht werden. Dabei wird zwischen untere, mittlere und obere Hierar-chieebenen unterschieden. Nach Becker (2009) wird das Führungsgeschehen von Eigenschaften, Wertemuster, Verhaltensweisen, Qualifikationen und Erfahrungen der Personen bestimmt. Auch bestimmen die Persönlichkeit der Füh-rungskraft und des Geführten sowie Art und Schwierigkeitsgrad der Aufgabe die Ausgestaltung der Führungsaufgabe wesentlich. Was dies für Konsequenzen für die Ziele der Führungskräfteentwicklung hat, wird im nächsten Kapitel näher erläutert. 1.2 Ziele Für Becker (2009) verfolgt die Führungskräfteentwicklung immer zwei Ziele, nämlich betriebliche und individuelle. So soll einerseits die Erreichung institutioneller Ziele durch Führungskräfteentwick-lung eine optimale Nutzung der personellen Ressourcen ermöglichen. Andererseits zielt Führungskräf-teentwicklung auf Verhaltensänderung bzw. Verhaltensstabilisierung von Führungskräften ab. Damit sollen Führungskräfte auf die Übernahme oder Erweiterung von Führungsverantwortung vorbereitet werden. Auch geht es um die Aneignung von Führungs-, Kommunikations-, Informations- und Kon-fliktlösungstechniken. Die untenstehende Tabelle listet die Ziele der Führungskräfteentwicklung näher auf: Tabelle 1: Betriebliche und individuelle Ziele der Führungskräfteentwicklung (eigene Darstellung in Anlehnung an Becker, 2009, S.311) Betriebliche Führungsentwicklungsziele Individuelle Führungsentwicklungsziele • Gewährleistung des notwendigen Bestandes an Führungskräften und Spezialisten • Heranbildung und Sicherung des Nachwuch-ses an Führungskräften • Aufdecken von Fehlbesetzungen in den Füh-rungsebenen • Positive Beeinflussung des Leistungsverhal-tens der Führungskräfte • Herbeiführen eines Gleichgewichts von Qua-lifikationen und Anforderungen • Verbesserung des Kommunikations- und Kooperationsverhaltens der Führungskräfte • Motivation der Führungskräfte im Sinne der • Sicherung der beruflichen Position • Persönlichkeitsentwicklung / Selbstverwirk-lichung • Identifikation mit dem erwarteten Verhalten • Ermöglichung des beruflichen Auf- und Um-stiegs • Erhaltung von Mobilität und Flexibilität • Einkommensverbesserung • Interessante Tätigkeit • Erreichung persönlicher Lebensziele nach Anerkennung, Macht und Einfluss Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 8 Betriebliche Führungsentwicklungsziele Individuelle Führungsentwicklungsziele Verstärkung ihrer Loyalität gegenüber den Unternehmenszielen Wichtig ist zu erwähnen, dass die beiden Zielkategorien (betrieblich und individuell) nicht unbedingt komplementär zueinander stehen. Zielharmonie kann erreicht werden, indem die Führungskräfte rechtzeitig in die Unternehmenspolitik einbezogen und informiert werden. Becker (2009) schreibt, dass Führung als nicht statisch zu begreifen ist. Folglich heisst dies, dass sich einzelne Führungsaspekte ändern, da sie von der real existierenden Umwelt abhängen. Dies bedeutet, dass sich auch die Anforderungen an die Führungskräfte ändern. Daraus schliessend zielt Führungs-kräfteentwicklung darauf ab, die Qualifikation der Mitarbeitenden im Sinne der Anforderungen zu entwickeln. Rosenstiel (2009, S. 53ff) spricht von folgenden Zielen die durch die Führungskräfteentwicklung ver-bessert werden sollen: • Motorische Fertigkeiten. Z.B. wenn Vorgesetzte die Handhabung moderner Bürotechnologien erlernen • Kognitive Kompetenzen. Dadurch wird es dem Führenden möglich, gegenwärtige und künftige Anforderungen an die Führungsaufgabe durch intellektuelle Bewältigung fachlich und methodisch gerecht zu werden. • Motivationale und volitionale Kompetenzen. Hier ist die Stärkung der Motivation gemeint. Bei der Volition, der Entwicklung des Willens, geht es Rosenstiel darum, das Führungskräfte mit inne-ren Barrieren fertig werden oder ablenkende Gedanken abwehren lernen. Es geht um die Förde-rung der Umsetzungs- und Handlungskompetenz. • Emotionen. Hier geht es um das Erlernen von zielgerichteter Steuerung eigener und fremder Emotionen der Führungskräfte. • Interpersonale Fähigkeiten. Unter diesem Punkt meint ebd (2009) die Verbesserung der sozial-kommunikativen Kompetenz, die sich aus der Tätigkeitsanforderung der Führungskräfte ableiten lässt. 1.3 Massnahmen und Interventionen Insgesamt gibt es eine kaum überblickbare Vielfalt von Massnahmen, mit den Führungskompetenzen und –potentiale entwickelt werden können (Zaugg 2008, S.25). Wunderer (2003, S.363ff) und Becker (2009) kategorisieren wie in Abbildung 2 dargestellt, Massnahmen und Instrumente der Führungskräf- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 9 teentwicklung in Abhängigkeit der zeitlichen und räumlichen Nähe zum Arbeitsplatz und dem Bezug zu den eigentlichen Arbeitsinhalten. Abbildung 2: Die Massnahmen und Instrumente der strategischen Führungskräfteentwicklung, Wunderer, 2003, S.363 Für personale Fördermassnahmen schlagen Sonntag und Stegmaier (2007) eine pragmatische Gruppie-rung in fünf Ansätze vor. Dies sind problembezogener, authentischer Kontext, beratungs- und betreu-ungsorientierte Simulation, Erlebnisorientierung und Persönlichkeitszentrierung sowie aufgabenstruk-turale Ansätze. Dies schliesst mehr oder minder drei Kriterien ein. Erstens Lernorte, zweitens metho-dische Aspekte und drittens Lernziele. Der handlungsorientierte BEKB Führungsrefresher II fällt ge-mäss Beschreibung von ebd (2007) in die Kategorie erlebnisorientiertes Seminar. Für Kaschube & Rosenstiel (2004) ist die Entwicklung der Führungskräfte als erstes der Lernort von Bedeutung. Sie unterscheiden zwischen Schulungs- oder Bildungsmassnahmen (off-the-job) (Kettgen, 1989) und arbeitsplatznahe Führungskräfteentwicklung (on-the-job). Erstere finden in speziell gestal-teten Lernsituationen abseits vom Arbeitsalltag statt. Diese dienen durch Persönlichkeitsentwicklung oder Verhaltensmodifikationen der Vorbereitung auf die (zukünftige) Arbeitsaufgabe. Auf der anderen Seite sollen arbeitsplatznahe Führungskräfteentwicklung durch die rasche Konfrontation mit der Auf-gabe im Arbeitsalltag zu einer Verbesserung bereits angelegten Verhaltens führen. Dabei können Massnahmen unterschieden werden, in denen dieser Prozess unterstützend begleitet (z.B. Coaching oder Mentoring), und in Interventionen, in denen der Lernprozess in den Arbeitsalltag eingegliedert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 10 wird. Gemeint sind hier Lerneinheiten in Form selbstgesteuerten Lernens, Führungsinstrumente wie Beurteilungs- und Feedback-Verfahren oder die Zuweisung von Arbeitsaufgaben. Die nachfolgenden beiden Kapitel sollen dazu dienen eine Auswahl der Führungskräftetrainings näher unter die Lupe zu nehmen. Dabei soll auch das für diese Arbeit relevante BEKB Führungskräfte Training eingeordnet werden. 1.3.1 Schulungsmassnahmen (off-the-job Training) Kaschube & Rosenstiel (2004, S.572) schlagen vor, die Vielfalt der Führungskräftetrainings in zwei Gruppen aufzuteilen: • Einerseits in Massnahmen, die die allgemeine kognitive und verhaltensbezogene Vorbereitung auf eine Führungsrolle fördert und zur Anpassung von Führungsstil und –verhalten dienen soll (Füh-rungsstile und Führungsverhalten) • Andererseits in Massnahmen, die speziellere Aufgaben im Rahmen der Führungsverantwortung erleichtern soll (Aufgabenbezogene Massnahmen) Die Trainingsformen werden nachfolgend jeweils kurz erklärt. Führungsstil und Führungsverhalten Kaschube & Rosenstiel (2004) unterscheiden drei Ausrichtungen von Trainings, die den Führungsstil und das Führungsverhalten beeinflussen sollen. Einerseits gibt es Trainingsformen, die das Verhalten über die Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit oder Richtlinien ethischen und verant-wortlichen Handelns verändern wollen. Andererseits gibt es Verfahren, bei denen die gewünschten Effekte von führungsrelevanten Situationen mittels Erleben und Nachspielen hervorgerufen werden. Zusätzlich führen ebd (2004) Massnahmen auf, die auf der Basis von Führungstheorien ein optimales Entscheidungsverhalten oder einen idealen Führungsstil propagieren. Folgende Tabelle macht die Ausrichtung der Trainings deutlich. Tabelle 2: Gliederung von Trainings zum Führungsstil und Führungsverhalten (eigene Darstellung in Anlehnung an Kaschu-be & Rosenstiel (2004) Ausrichtung des Trainings Beispiele Autoren Persönlichkeitsorientierte Massnahmen Trainingsmassnahme fragen nach dem Warum des Verhaltens 1. Ethisches Verhalten von Füh-rungskräften 2. Persönlichkeitsentwicklung a. Sensitivity-Training b. Outdoor-Trainings 1. Deller, 1998 2a. Sonntag&Schaper, 1999 2b. Winkler&Stein, 1994 Verhaltensorientierte Mass- Trainingsmassnahmen fragen 1. Goldstein &Gessner, 1988 Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 11 Ausrichtung des Trainings Beispiele Autoren nahmen nach dem Wie des Verhaltens. 1. Verhaltensmodellierung 2. Unternehmensplanspiele 2. Geilhardt & Mühlbradt, 1995 Führungstheoretischorientierte Massnahmen 1. Leader-Match-Ansatz 2. Managerial-Grid-Seminar 3. Leader-Member-Exchange-Training 4. Entscheidungstraining nach Vroom & Yetton 1. Fiedler&Chemers, 1984 2. Blake&McCanse, 1992 3. Scandura&Graen, 1984 4. Böhnisch, 1991 In dieser Arbeit wird nicht näher auf die Beispiele der verschiedenen Trainingsausrichtungen einge-gangen. Für detaillierte Ausführungen wird auf weiterführende Literatur (siehe Spalte „Autoren“) verwiesen. Das in dieser Arbeit evaluierte BEKB Führungsrefresher II Seminar fällt unter die Kategorie Outdoor-Training. Die Firma Stucki spricht hier von handlungsorientierten Trainings. Kaschube & Rosenstiel (2004) ordnen dieses in die Kategorie persönlichkeitsorientierte Massnahmen ein. Wie oben erwähnt, sprechen Sonntag und Stegmaier (2007) dabei von erlebnisorientierten Verfahren. Dabei geht es dar-um, Entwicklungsprozesse durch das Erleben neuartiger Situationen und durch Rückmeldungen über das eigene Sozialverhalten, anzustossen. Mehr dazu in Kapitel 1.4 Handlungsorientierte Trainings, welches das BEKB Führungsrefresher II Seminar spezifisch zugeteilt ist. Aufgabenbezogene Massnahmen Nach Kaschube & Rosenstiel (2004) haben sich in Ergänzung zu den oben erwähnten Führungskräfte-trainings zwei weiter Trainingsmassnahmen etabliert, in denen Führungskräfte auf besondere Aspekte ihrer Tätigkeit vorbereitet werden. Es ist dies einerseits ein interkulturelles Training als Vorbereitung auf einen Auslandeinsatz und andererseits das Führen von Mitarbeitergesprächen. Für erstere findet man weiterführende Literatur bei Kühlmann (1995) und Kühlmann & Stahl (2001). Zu zweitere kann Literatur u.a. bei Fiege, Muck und Schuler (2001) oder Nerdinger (1996) nachgelesen werden. 1.3.2 Arbeitsplatznahe Führungskräfteentwicklung (on-the-job Training) Off-the-job Trainingsmassnahmen haben sich aus wissenschaftlicher und praktischer Sicht oft als pro-blematisch erwiesen. So gelingt der Transfer des Gelernten in den Arbeitsalltag oft nur ungenügend (Baldwin & Ford, 1988; Rank & Wakenhut, 1998). Aus praktischen Gründen ist es für Führungskräfte oftmals schwierig bei hoher Arbeitsbelastung längere Zeit vom Arbeitsalltag fern zu bleiben. Zur Lö-sung dieser Herausforderungen schlagen Kaschube & Rosenstiel (2004) einerseits Lern- und Präsenz-phasen (Etzel, Frank-Oestreich, Russland & Welz, 1993) andererseits die Verlagerung des Lernpro-zesses an den Arbeitsplatz vor. Im Folgenden werden kurz die verschiedenen arbeitsplatznahen Ent- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 12 wicklungstrainings für Führungskräfte in Anlehnung an Kaschube & Rosenstiel (2004) und Becker (2009) vorgestellt. Tabelle 3: Arbeitsplatznahe Entwicklungstrainings für Führungskräfte. Eigene Darstellung in Anlehnung an Kaschube & Rosenstiel (2004) und Becker (2009) Methode Beschreibung Autoren Coaching Unter dem Begriff Coaching haben sich im deutschsprachigen Raum drei Formen etabliert: A. Vorgesetztencoaching. Dies kann als Teil der Führungsrol-le verstanden werden. B. Beratung von Führungskräften unterer bis mittlerer Füh-rungsebene meist durch Vertreter der Personalentwicklung oder interne Trainer. C. Einzel-Coaching für Top-Führungskräfte durch einen ex-ternen Berater. • Thomas, 1998 • Schreyögg, 2003 • Rauen, 2008 Mentoring Mentoring in diesem Kontext kann als intensiver Austausch zwischen einer Führungsperson mit Erfahrung (Mentor) im Unternehmen, die ihr fachliches Wissen oder Erfahrungswis-sen an eine unerfahrene Führungsperson (Mentee oder Protegé) weitergibt, verstanden werden. Der Mentor kann sowohl ein direkter Vorgesetzter bzw. ein anderer hierarchisch höher ste-hender Unternehmensangehöriger ohne direkte Weisungsbe-fugnis über den Protegé als auch ein Vertreter der gleichen Hierarchieebene sein. • Kram, 1983 • Edelkraut & Graf, 2011 • Eby, 1997 Entwicklung durch Einsatz von Beurtei-lungsverfah-ren Zwei Funktionen erfüllen diese Verfahren: • Absicherung von Auswahlentscheidungen und zur Lei-stungssteigerung mittels Zielsetzung und Zielvereinbarung • Personalentwicklungsprozesse mittels Beurteilung und Feedback. Neben der klassischen Form der Leistungsbeur-teilung durch den Vorgesetzten werden im Zusammenhang der Führungskräfteentwicklung weiter Beurteilungen vor-geschlagen o Gleichgestelltenbeurteilung durch Führungskräfte der gleichen Hierarchieebene (peer-evaluation) o Vorgesetzten- bzw. Aufwärtsbeurteilung (upward feedback) durch die direkt unterstellten Mitarbeiter o Multi-source feedback bis hin zum 360 Grad Feedback durch Vorgesetzte, Mitarbeiter, Kollegen und Koope-rationspartner Durch all diese Verfahren wird der beurteiltet Führungskraft ein besserer Zugang zur Wirkung ihres zum Teil nicht bekann-ten Verhaltens ermöglicht. • Peer-evaluation Gerpott, 1992 • Upward feed-back, Reilly, Smither & Vasi-lopoulos, 1996 • Multi-source feedback, Lon-don & Smither, 1995 • 360 Grad Feed-back, Neuberger, 2000 Übernahme von Ar- Aufgaben im Führungsalltag sollen so gestaltet werden, dass sie die Entwicklung von Kompetenzen gezielt fördert. Solche Baldwin & Pad- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 13 Methode Beschreibung Autoren beitsaufgaben Job Assignments trennen einerseits die Identifizierung von besonders herausfordernden Aufgabeninhalten und andererseits die Untersuchung von Aufgabenstrukturen, die einen beson-ders hohen Lerngewinn versprechen. gett, 1993 Entwicklungs-programme Grössere Unternehmen bieten ihren Führungskräften als Ver-knüpfung von Personalauswahl, Potentialeinschätzung und Führungskräfteentwicklung Entwicklungsprogramme an. Dies Entwicklungsprogramm sind z.T. mehrjährig und eine Kombi-nation von den oben beschriebenen Schulungs- (siehe Kap. 1.3.1) und arbeitsplatznahen Massnahmen. • Welge, Häring & Voss, 2000 • Domsch, 2003 1.3.3 Inhalte von Führungskräftetrainings Demmerle, Schmidt & Hess (2005, S.210) beschreiben, dass je nach betrachteter Führungsaufgabe verschiedene Kompetenzen im Mittelpunkt der Führungstrainings stehen. Tabelle 4 gibt einen Über-blick über Bausteine von Führungstrainings, die je nach Zielsetzung miteinander kombiniert werden können. Das BEKB Führungsrefresher II Seminar ist eine Kombination aller Bausteinen Bereiche. Tabelle 4: Bausteine von Führungstrainings (Demmerle, Schmidt & Hess, 2005, S.211) Baustein Mögliche Inhalte Schwerpunkte, Ziele Grundlagen Selbstverständnis als Führungskraft, Füh-rungsstile, Umgang mit Macht • Führungsbegriff • Grundlegende Führungsdimensionen • Eigenes Menschen- und Führungsbild, Ab-gleich mit dem Bild der Organisation • Anwendung von Führungsinstrumenten Bewusster Umgang mit der Rolle als Führungs-kraft Grundlegende Füh-rungsinstrumente • Aufgabenübertragung: Zielvereinbarung, Dele-gation, Auftrag • Besprechungen von Meetings • Kommunikation und Mitarbeitergespräche Zielgerichteter Einsatz verschiedener Führungs-instrumente Inhalte Ziele und Lösungen entwickeln • Entwickeln und Formulieren von Zielen • Techniken der Problemanalyse und –lösung • Kreativitätstechniken • Auswahl geeigneter Entscheidungsstile Förderung von Ent-scheidungs- und Lö-sungskompetenzen Koordination Strategie, Gestaltung von Organisationsein-heiten • Wahl der Organisationsform (Teams, Linien-struktur, Matrix etc.) • Planung von Management und Prozessen • Umgestaltung von Strukturen, Veränderungs-management Kompetenzen in der Gestaltung von Aufbau- und Ablauforganisatio-nen Beziehungsorientierung Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 14 Baustein Mögliche Inhalte Schwerpunkte, Ziele Coaching, Entwick-lung und Beurteilung von Mitarbeitern • Beurteilung und Einschätzung von Mitarbeitern • Rückmeldung und Feedback • Grundlagen der Personalentwicklung Aufbau von Beurtei-lungskomptenzen Akzeptanz von Perso-nalentwicklung als Füh-rungsaufgabe Konfliktmanagement und Beziehungsgestal-tung • Grundlagen der Konfliktentstehung • Analyse von Konfliktsituationen • Führen von Konfliktgesprächen Fähigkeit zur konstruk-tiven Konfliktlösung Störungsmanagement Selbstregulation, Um-gang mit Belastungen und Stress • Grundlagen der Stressentstehung • Kurzfristig wirksame Stressmanagementtechni-ken Erhalt der Handlungsfä-higkeit in Krisensitua-tionen Systematische Pro-blemlösung unter Handlungs- und Zeit-druck • Geeignete und ungeeignete Führungsstile und -instrumente für Situationen mit hohem Hand-lungsdruck • Systemisches Problemslösen • Evtl. Einüben von aufgabenspezifischen Stan-dardabläufen Aufbau automatisch abrufbarer Lösungs-schemata 1.4 Handlungsorientiertes Training Das BEKB Führungsrefresher II Seminar kann in die Kategorie handlungsorientierte Trainings einge-ordnet werden. Nochfolgend wird aus diesem Grund spezifisch auf obigen Methodenansatz eingegan-gen. „Sage es mir und ich werde es vergessen. Zeige es mir und ich werde mich daran erinnern. Lass es mich tun und ich werde es verstehen.“ (Konfuzius) Wie aus diesem Sprichwort hervor geht, wurde das Prinzip des handlungsorientierten Lernens bereits früh erkannt aber Langezeit nicht umgesetzt. Von Ameln & Kramer (2007) beschreiben, dass in der Vergangenheit Methoden vorherrschend waren, die Lernen als Wissenstransport vom Lehrer (z.B. Trainer) zum Lernenden verstanden. An diesem Modell, dass auf dem Archetyp des frontalen Schul-unterrichts beruht, hat sich auch die betriebliche Bildung und Beratung orientiert. Die Praxis und Wis-senschaft hat jedoch heute erkannt, dass diese Form des Lernens unzureichend ist und solch erworbe-nes Wissen isoliert, punktuell, flüchtig und praxisfern bleibt. Um Veränderungsprozesse nachhaltig zu gestalten, muss organisationales Lernen... • für die Lernenden persönlich bedeutsam sein, • ganzheitlich gestaltet sein, • einen unmittelbaren Bezug zur Praxis aufweisen, • vorhandene unerwünschte Muster aufdecken und in den Lernprozess einbeziehen, Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 15 • das Kraftfeld (transferfördernde und –hemmende Faktoren) berücksichtigen, wo das neue Verhal-ten umgesetzt werden soll. Daraus folgernd suchen Personalabteilungen, Beratungsinstitute oder die Erwachsenenbildung zuneh-mend nach Möglichkeiten ganzheitlichen Lernens. Diese ergänzen die klassischen Formen der Bera-tung und Wissensvermittlung. Dabei sollen diese neuen Lern- und Beratungsformen kognitive und emotionale, bewusste und latente, verbale und nonverbale, körperliche, psychische und soziale Di-mensionen einbeziehen. Dadurch kann nachhaltiges Lernen und nachhaltiger Wandel ermöglicht wer-den. Von Ameln und Kramer (2007) zählen Rollenspiele, Psycho- und Soziodrama, Organisationsauf-stellungen, Zeitlinien, Skalierungsfragen, Unternehmenstheater, Planspiele und Outdoor-Trainings zu diesem neuen Typus von handlungsorientiertem Training. Eingegangen wird in dieser Arbeit spezi-fisch auf das Outdoor-Training (siehe Kap. 1.4.1), da dieses der Ausgangslage der vorliegenden Arbeit entspricht. Allen Methoden ist gemeinsam, dass die Teilnehmenden sich handelnd mit dem Lernstoff auseinander setzten und ein stärkeres Gewicht gegenüber der Sprache erlangen. Auch werden Emotio-nen stärker als bei anderen Methoden bewusst als Katalysatoren des Lernens eingesetzt. Nach von Ameln & Kramer (2007, S.9) machen handlungsorientierte Methoden abstrakte organisato-rische Realitäten und Inhalte, wie z.B. Einstellungen oder Rollenverständnis, sinnlich erfahr- und sichtbar. Sie • ermöglichen Erfahrungslernen durch aktives Handeln der Teilnehmenden. • nutzen den Körper als Resonanzboden des Lernprozesses. • arbeiten mit konkreten Themen aus der Praxis der Teilnehmenden. • integrieren kognitive und emotionale Anteile. • bieten ein Experimentierfeld, in dem neue Formen des Denkens und Handelns sanktionsfrei er-probt werden können. • machen informelle und unbewusste Anteile der Systemdynamik sichtbar. • helfen dem Klientensystem Komplexität zu meistern. • motivieren durch spielerisches Lernen. Ziel soll es sein, dass handlungsorientierte Methoden fixe Denkschemata und Gewohnheiten durch-brechen. Mittels Perspektivenwechsel werden den Teilnehmenden eine andere Sichtweise ermöglicht. Die Firma Stucki versteht und erklärt wirkungsvolles handlungsorientiertes Lernen mittels dem Lern-zyklus von Kolb (1974). Nach der Theorie von ebd (1974) verläuft das Lernen in einem Kreislauf bestehend aus Erfahrungen, Reflexion, Theorie- und Begriffsbildung und Ausprobieren. Nach diesem Modell bilden konkrete Erfahrungen im Hier-und-Jetzt die Basis für Beobachtungen und Reflexion. Aus den Beobachtungen werden Theorien gebildet. Diese werden wiederum aktiv ausprobiert. Es wird Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 16 also experimentiert, woraus wiederum Erfahrungen resultieren. Die durchgeführten Aufgaben des BEKB Führungsrefresher II Seminar bauen auf der Theorie von Kolb auf. Abbildung 3: Zyklisches Lernmodell (Kolb, 1974) Handlungsorientierte Trainings werden heutzutage in der Personal- und Organisationsentwicklung vorwiegend für Führungskräfte- und Teamentwicklung eingesetzt. Dabei erarbeiten die Unternehmun-gen Lern- und Veränderungsprozesse auf Individueller-, Team- und Organisationsebene. Bei hand-lungsorientierten Führungskräftetrainings werden folgende Zielsetzungen (siehe auch Kap. 1.4.1) ver-folgt: Team- und Persönlichkeitsentwicklung, Schulung von Managementkompetenzen, d.h. insbeson-dere die Förderung von Planungs-, Durchführungs-, Kontroll- und auch Problemlösungskompetenzen (Späth, 2006). Von Ameln & Kramer (2007) schreiben, dass viele Veränderungsprozesse scheitern, weil emotionale Widerstände der Beteiligten nicht berücksichtigt werden. Denn um Organisationen in Bewegung zu bringen, müssen Emotionen in Bewegung gebracht werden. Wichtig ist dabei, nicht nur Angst vor Veränderung, Ärger im Konfliktfall und persönlichen Enttäuschungen Raum zu geben. Auch positiven Teamgeist, Optimismus und Empathie soll gestärkt werden. Genau hier setzen handlungsorientierte Methoden an und tragen der Bedeutung emotionaler Faktoren für das Gelingen von Beratung Rech-nung. Sie sprechen nämlich nicht nur den Verstand an, sondern sind um eine Integration von Kogniti-on und Emotion bemüht. Um dies zu erreichen, bestehen handlungsorientierte Trainings aus den nach-folgenden vier Phasen. Dieser Ansatz wird auch beim BEKB Führungsrefresher II Seminar verfolgt. • Erwärmung: Kognition => Emotion Die Erwärmungsphase dient dazu, die Teilnehmenden auf das bevorstehende Training vorzuberei-ten. Dabei sollen bei den Teilnehmenden Unsicherheiten abgebaut und emotionale Öffnungsbe-reitschaft gefördert werden. Ziel ist es, dass sich die Teilnehmenden für eine bestimmte Zeit vom reinen „Kopfdenken“ lösen und ihr „Bauchgefühl“ aktivieren. Beides in Kombination ist gefragt. • Aktion: Emotion Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 17 In der Aktionsphase steht vor allem die emotionale Dimension im Vordergrund. Dies geschieht beim BEKB Führungsrefresher II Seminar, indem die Teilnehmenden aktiv herausfordernde Auf-gaben lösen. • Reflexion: Emotion => Kognition Hier findet ein Rückblick auf das Erlebte statt. Das in der Aktionsphase durchlebte emotionale Geschehen wird reflektiert und mit kognitiven Anteilen integriert. • Transfer: Kognition Diese Phase dient dazu, die aus der Reflexion gewonnenen Erkenntnisse auszuwerten und in kon-krete Veränderungsschritte zu übersetzten. Dabei dominiert in der Transferphase die kognitive, sachbezogene Kommunikation zwischen den Teilnehmenden. Wichtig zu erwähnen ist, dass handlungsorientierte Methoden keine trainingsdidaktischen „Wunder-waffen“ sind. Bestimmte Themenstellungen können damit deutlicher herausgearbeitet und der Lern- und Beratungsprozess insgesamt intensiver gestaltet werden. Sie sind aber beispielsweise nicht dafür geeignet, in kurzer Zeit Faktenwissen zu vermitteln. Viel mehr geht es bei den handlungsorientierten Methoden darum, die persönlichen und sozialen Kompetenzen der Teilnehmenden zu stärken und die Teamzusammenarbeit zu fördern. Folglich zeigen handlungsorientierte Methoden viel von der Persön-lichkeit der Teilnehmenden. Als valide Grundlage für Personalentscheide eignen sie sich jedoch nicht. So können Teilnehmende, die in einem Outdoor-Training positiv oder negativ auffallen, sich in ande-ren Kontexten ähnlich, aber auch ganz anders präsentieren. Nicht jede Beratungsmethode eignet sich für alle Auftragslagen gleichermassen. So weisen von Ameln & Kramer (2007) darauf hin, dass hand-lungsorientiertes Training zwar intensiv aber auch zeitintensiv ist. Gilt es z.B. die Frage zu beantwor-ten mit welchem methodischen Ansatz man die gesteckten Ziele am effektivsten erreicht, sind hand-lungsorientierte Methoden nicht immer die richtige Antwort. Im nächsten Unterkapitel soll näher auf das Outdoor-Training eingegangen werden, welches als hand-lungsorientierte Methode eingeordnet werden kann. Das BEKB Führungsrefresher II Seminar kann ebenfalls darunter kategorisiert werden. 1.4.1 Das Outdoor-Training in der Führungskräfteentwicklung Wie in Kapitel 1.3.1 beschrieben, kann das BEKB Führungsrefresher II Seminar als Outdoor-Training, off-the-job und persönlichkeitsorientierte Massnahme kategorisiert werden (Kaschube & Rosenstiel, 2004). Der Begriff Outdoor-Training wird jedoch vielseitig benutzt, bedarf darum einer differenzierten beschreiben. Begrifflichkeit Die heutigen Outdoor-Trainings basieren grösstenteils auf den Theorien der Erlebnispädagogik. Die Erlebnispädagogik wurzelt in der reformpädagogischen Bewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 18 Die Absicht dieser Bewegung war es, den Menschen, der von Natur aus gut ist, wieder in den Mittel-punkt der Erziehung zu stellen. Dabei sind die wichtigsten Lernziele Selbstständigkeit, Verantwort-lichkeit, soziale Kompetenz und Mündigkeit (Heckmair & Michl, 1998, S.75). Kern & Schmidt (2001) schreiben, dass sich in der Erlebnispädagogik der Schwerpunkt der Aktionen um den Prozess dreht, hingegen beim Outdoor-Training oftmals klarere unternehmensspezifische Zie-le gesetzt werden, die es gilt prozessorientiert zu bearbeiten. Um eine Einordnung des Outdoor-Trainings in die Weiterbildungsszene zu ermöglichen, sehen ebd (2001, S.22) folgende Aspekte als charakteristisch an: „Outdoor-Training ist eine Form von beruflicher Weiterbildung, die in der Regel „off the job“ stattfindet. Sie operiert mit den Methoden der klassischen Erlebnispädagogik und dem Ziel, soziale Kompetenzen auf persönlicher und Teamebene zu erweitern, Veränderungsprozesse zu initiieren und diese in den betrieblichen Alltag zu transformieren.“ Die Verbindung von Outdoor (engl.) „Aussen, (...) ausserhalb des Hauses, im Freien, draussen“ und Training (engl.) „Ausbildung (...) Schulung“ schliesst auf eine Weiterbildungsmassnahme, die sich aus methodisch-didaktischen Gründen die Natur als Erfahrungsraum zunutze gemacht hat. Dabei ist das Setting herausfordernd und beinhaltet Lernen in einer ungewohnten Umgebung. Wichtig ist, dass Outdoor-Trainings nicht zwin-gend „out of the doors“ stattfinden müssen. Gerade Initiativ- oder Problemlösungsausgaben, können auch „indoor“ durchgeführt werden. Kern & Schmidt (2001) machen darauf aufmerksam, dass der wie oben definierte Begriff Outdoor-Training klar einer Abgrenzung von Aktivitäten wie Survival-Training, Wilderness-Kurse, Incentive-Veranstaltungen, Selbsterfahrungsseminaren oder paramilitärischen Veranstaltungen bedarf. Outdoor-Training und das BEKB Führungsrefresher II Seminar hat, wie es in dieser Arbeit definiert wird, nichts mit Überlebens-, Ausdauer- oder Durchhaltevermögenstraining zu tun. Anfang der 70er Jahre fanden Outdoor-Trainings vor allem in England grosse Verbreitung. In späteren Jahren wurden sie auch im restlichen Europa und Nordamerika vor allem für Führungskräfte- und Teamentwicklung eingesetzt. Als erster Anbieter im deutsprachigen Raum spezialisierte sich die Fir-ma Stucki 1984 auf die Durchführung solcher handlungsorientierten Seminare. Heute wird der Begriff immer mehr als ein- oder mehrtägige Seminare für Führungskräfte, die Füh-rungs- und Teamentwicklung zum Ziel haben, definiert (Moser, 2002). Nutzen und Ziele Anspruch vieler Outdoor-Trainings ist Teamentwicklungsprozesse zu unterstützen und dabei im spezi-ellen die persönlichen und sozialen Kompetenzen der Teilnehmenden zu fördern (Krüger, 2001). „In der Natur werden die sogenannten Schlüsselqualifikationen gefördert, die in der täglichen Arbeit an-gewendet werden müssen“ schreibt Zollinger (2002, S.14). Unter Schlüsselqualifikationen versteht er z.B. Fairness, Entscheidungskompetenz, kreatives und logisches Denken, Kommunikations- oder Pro- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 19 blemlösefähigkeiten. Weitere Ziele von Outdoor-Trainings sind nach Comelli (1994), Winkler & Stein (1994) oder Rieper (1995) die Teambildung, die Optimierung des Führungsverhaltens, das Kennenler-nen der innere Grenzen, die eigenen Einstellungen hinterfragen, die Steigerung des Verantwortungs-bewusstseins sowie den Aufbau von Vertrauen oder den Abbau von Angst. Für Immle (1999) sind weitere Nutzen der Outdoor-Trainings • die realen, nicht gespielten Aufgabenstellungen, • das aktive, handelnde und erfahrende Lernen („Learning-by-doing“), • das Stimulieren der Kreativität durch die Natur, • schnelleres Lösen von eingefahrenen und verhärteten Strukturen durch die Distanz zum Arbeitsall-tag oder • praktisches Erfahren der Gruppendynamik. Übungen und Aufgaben Schmidt et al. (2008) beschreiben, dass die Übungen und Aufgaben, welche für handlungsorientierte Teamentwicklungs- und Führungskräftetrainings eingesetzt werden, sich unterteilen lassen: Spiele, Vertrauensübungen, Initiativ-, Kommunikations- und Problemlöseaufgaben, Seilelemente und Selbst-erfahrungsübungen (Winkler & Stein, 1994). Es wird in dieser Arbeit verzichtet, näher auf die einzel-nen Übungen einzugehen. Beim BEKB Führungsrefresher II Seminar werden Vertrauens-, Initiativ-, Kommunikations- und Problemlösungsaufgaben gestellt. Wichtig ist aber zu erwähnen, dass die einzelnen Übungen bloss Mittel zum Zweck sind und nicht im Vordergrund stehen. Dabei entfalten Outdoor-Trainings ihre Wirkung nicht, wenn wahllos Übungen aneinander gereiht werden. Für de Cuvry (1998) ist deshalb die methodische und didaktische Konzep-tion von Outdoor-Trainings das Wichtige. Darum ist es entscheidend, dass sich das Drehbuch nach den Zielen der Weiterbildungsmassnahmen richtet. Wie das BEKB Führungsrefresher II Seminar in die BEKB Führungsausbildungs-Architektur eingebetet ist, wird in Kapitel 1.7 beschrieben. Kritik und Problemkreise Transferproblem Wie ist ein Transfer überhaupt möglich, wenn man bedenkt, wie verschieden der Lernraum Natur und der Berufsalltag einer Führungskraft ist. Kölblinger (1992, S.10) schreibt, dass sich die Lernumgebung und die Alltagswelt grundsätzlich voneinander unterscheiden und wenig miteinander zu tun haben. Für ebd (1992) stellt diese Tatsache für den Lerntransfer in den Alltag ein Problem dar, die sich auch durch die angestrebte Balance zwischen Verfremdung und Anschlussfähigkeit nicht vollständig lösen läst. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 20 Falsches Mindset Oftmals gehen im Vorfeld die Führungskräfte davon aus, dass handlungsorientierte Outdoor-Trainings einer Art Survivial Training oder Freizeitveranstaltung gleich kommt. Eine Verwechslung liegt nahe, bedienen sich beide Veranstaltungen derselben oder ähnlicher Elemente und Aktivitäten (Schad, 2002). Lückenhafter wissenschaftlicher Forschungsstand Im deutschsprachigen Raum hat bisher nur wenig wissenschaftliche fundierte Forschung zum Thema Outdoor-Training von Führungskräften stattgefunden (Grüter, 2008). Die Notwendigkeit dazu wird aber zunehmend erkannt (Betschart et al., 2010; Lakemann, 2005; Moser, 2002; Witte, 2002). Im eng-lischsprachigen Raum sind hingegen deutlich mehr Forschungsaktivitäten und –ergebnisse bezüglich Outdoor-Trainings zu verzeichnen (Moser, 2002; Witte, 2002). Es wird jedoch auch darauf aufmerk-sam gemacht, dass viele Forschungsartikel zu Outdoor-Trainings eher an Werbung erinnern, als an wissenschaftlich fundierte Evaluationsstudien. 1.5 Unterschiedliche Lerninhalte nach Hierarchiestufen Rosenstiel (2009, S.54ff) schreibt, dass sich die Trainingsinhalte aus dem Ergeben, was aus der Inter-essenslage der Organisation oder des Einzelnen erforderlich ist. Im günstigsten Fall soll beides zu-gleich gelten. Die Anforderungen an die Führungskräfte sind je nach Hierarchieebene unterschiedlich. Sie steigen zum einen mit dem Aufstieg, zum anderen ändert sich aber auch die Aufgabenstellung. Aus Abbildung 4 geht hervor, dass bei Führungskräften der untersten Ebene die Realisation das höch-ste relative Gewicht hat. Anordnungen und damit sind auch interpersonale Anforderungen (z.B. Koor-dination der Tätigkeiten direktunterstellter Mitarbeiter) gemeint, kommen aber auch grosser Wichtig-keit zu. So müssen Führungskräfte der untersten Ebene einerseits fachlich geschult werden. Anderer-seits sollen die interpersonelle Kompetenz, d.h. die Fähigkeiten im Umgang mit anderen Menschen weiterentwickelt werden. Die Entwicklung der interpersonellen Kompetenz steht auch beim mittleren Kader im Zentrum. Mit dem Anstieg in der Hierarchie steht zunächst der relative Anteil der Anforde-rungen an die interpersonale Kompetenz (Anordnungen) im Vordergrund. Weiter oben in der Hierar-chie nimmt die Bedeutung der Disposition und des strategischen Denkens zu. Hier geht es in der Füh-rungskräfteentwicklung um die Entwicklung dispositiver Entscheidungsfähigkeit und der Kompetenz zum langfristigen strategischen Denken. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 21 Abbildung 4: Das Verhältnis zwischen Entscheidungs- und Realisationstätigkeit in Abhängigkeit von der hierarchischen Ebene (Grochla, 1980, S. 66) 1.6 Bedeutung der Führungskräfteentwicklung heute (Überschrift 3) Führungskräfte besetzen wichtige Schlüsselpositionen in Unternehmen. Indem sie Entscheidungen treffen und die Realisierung der Entscheidungen organisieren, veranlassen und kontrollieren, sind sie an der Unternehmensführung beteiligt. Folglich kommt der Führungskräfteentwicklung eine wichtige Rolle zu. Diese Aussage wird durch die Studie „Creating People Advantage 2011“ von der Boston Consulting Group (BCG) unterstrichen. Die Studie fragt nach den Prioritäten und Maßnahmen, welche die Perso-nal- und Linienverantwortlichen setzen, um ihre Organisation zukunftsfest zu gestalten. Über 2000 HR- und Linienführungskräfte aus 35 europäischen Ländern und unterschiedlichsten Branchen wurden befragt. Dabei zeigen die Ergebnisse deutlich auf, dass die aktuell und zukünftig für entscheidend gehaltenen Themen strategisch ausgerichtet und von langfristiger Bedeutung sind. Einen hohen Hand-lungsbedarf zeigen die Führungskräfteentwicklung, Talentmanagement, strategische Personalplanung sowie die Transformation der HR-Funktion in einen strategischen Partner. Insbesondere den beiden erstgenannten Top-Personalthemen wird über viele europäische Länder hinweg eine hohe Bedeutung und Dringlichkeit zugemessen. Dies auch aus dem Grund, weil die Befragten der Meinung sind, dass die heutigen Fähigkeiten der Führungskräfteentwicklung nur gering bis mittel ausgeprägt sind (siehe Abb. 5). Die hohe Relevanz der Führungskräfteentwicklung in Unternehmen und deren Transfer in den Arbeitsalltag wird durch die Studie „Creating People Advantage 2011“ eindrücklich unterstrichen. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 22 Abbildung 5: Top-HR-Themen in Europa, The Boston Consulting Group (2011). Becker (2009) schreibt, dass es in der Führungskräfteentwicklung der Vermittlung von Grundlagen und unternehmenstypischen Verhaltensweisen bedarf. Nur so kann den Menschen in ihrer persönli-chen Entwicklung geholfen und bei ihnen die Befähigung zur Führung der Unternehmen begünstigt werden. Darum ist es wichtig, dass die Führungskräfteentwicklung auf einem einheitlichen Bezugs-rahmen aufbaut. Ist dies nicht der Fall und sind die Trainings ohne Bindung an das Unternehmensge-schehen aufgebaut, führt dies zu Verhaltensunsicherheit, zu Akzeptanzproblemen und eingeschränkter Wirksamkeit. Sinnvollerweise sind Ziele, Inhalte, Methoden und Wege der Umsetzung betrieblicher Bildung in der Praxis als Führungsaufgabe vom Management gemeinsam zu erarbeiten. Erst wenn nämlich die Führungskräfte die Ziele, Inhalte und Methoden mitgestalten, wird die Führungskräfte-entwicklung besonders wirksam. Wie das BEKB Führungsrefresher II Seminar in die BEKB Führungsausbildungsarchitektur und Un-ternehmensstrategie eingebetet ist, wird in Kapitel 1.8 erläutert. 1.7 Einbettung des BEKB Führungsrefresher II Seminars Die BEKB hat sich zum Unternehmensziel gesetzt eine 5 Sterne Bank zu sein. Alle Kunden haben einen persönlichen Kundenberater und erhalten eine persönliche auf die Kundenbedürfnisse zuge-schnittene ganzheitliche Beratung. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 23 Die BEKB fördert die Eigenverantwortung und die unternehmerische Initiative im Aufgabenbereich der Mitarbeitenden. Die BEKB hat folgende Unternehmenskulturwerte und –Normen: Offenheit und Vertrauen, offene Kommunikation, Eigenverantwortung. Als Führungsziel verfolgt die Bank die KISS Philosophie: • Kunde: Aktive persönliche Kundenbetreuung leben und die Servicequalität erhöhen. • Initiative: Einverantwortung im Rahmen der geschäftspolitischen Ausrichtung der Bank. • Standardisierung: Produkte und Arbeitsabläufe werden vereinfacht und standardisiert. • Stolz: Mit stolz dem BEKB Team angehören. Damit diese anspruchsvollen Zielsetzungen erreicht werden können, braucht es gut ausgebildete Füh-rungskräfte, die ihre Mitarbeitenden gezielt fördern und fordern. Die BEKB bietet aus diesem Grund ihren Führungskräften ein umfangreiches Führungsweiterbildungsangebot an. Die Führungsausbil-dungs-Architektur ist dreistufig modular aufgebaut und sieht wie folgt aus: Abbildung 6: BEKB Führungsausbildungs-Architektur Als Einführung besuchen alle designierten Teamleitenden in einem ersten Schritt ein internes Füh-rungsseminar. Neue Vorgesetzte mit indirekter Führung werden zusätzlich zu einem externen Mana-gementseminar eingeladen. Nach 1 – 3 Jahren Führungserfahrung werden die Teamleitenden zu einem Führungsseminar II aufgeboten. Das BEKB Refresher Seminar (in dieser Arbeit als BEKB Führungs-refresher II Seminar benannt) erfordert mindestens drei Jahre BEKB Führungserfahrung. Zwischen 2011 und 2015 durchlaufen sämtliche Führungskräfte aus Back- und Frontabteilungen der BEKB die-ses zweitägige BEKB Führungsrefresher II Seminar. Die Inhalte des BEKB Führungsrefresher II Seminars lauten wie folgt: • Verbindliche und konsequente Führung Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 24 • Motive im beruflichen Leben • Meine Zuständigkeit in der Führung • Situativer Führungsstil Die Ziele des BEKB Führungsrefresher II Seminars sind folgendermassen festgelegt: Die Teilnehmenden... • werden selbstbewusster in der Führung (1) • verstehen die Motive im beruflichen Leben (2) • wenden Methoden und Kommunikationen an, um die Konsequenzen und Verbindlichkeiten sowie das Verständnis zu erhöhen (3) • packen ein heisses Eisen an, setzten es mit Hilfe seines Vorgesetzten um (4) • wissen, wie sich ihre Abteilung / Team Richtung-5-Sterne Bank entwickeln kann (5) • können auf verschiedenen Führungssituationen situativ richtig reagieren (6) • suchen jederzeit Verbesserungsmöglichkeiten (7) Allen Teilnehmenden wird zu Beginn des Seminars ein Lerntagebuch (siehe Anhang D) ausgehändigt, welches die Teilnehmenden während des gesamten BEKB Führungsrefresher II Lernprozesses beglei-tet. Es beinhaltet die im Seminar vermittelten Modelle und Theorien, ist Plattform für eigene Gedan-ken und Notizen und unterstützt somit den Reflexionsprozess. Ebenfalls beinhaltet das Lerntagebuch eine Messung des persönlichen Lernfortschritts bezüglich der Seminarziele mit Skalierungsfragen. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 25 2. Evaluation und Lerntransfer In Kapitel zwei wird zuerst auf den theoretischen Hintergrund des Lerntransfers eingegangen. Kapitel 2.2 geht näher auf die Begrifflichkeit Evaluation ein und bietet einen Überblick über die gängigsten Evaluationsmethoden. Kapitel 2.3 beschreibt kurz Modelle der Trainingsevaluation und behandelt in 2.3.1 spezifisch das Transfermodell von Baldwin & Ford (1988). Dieses ist Grundlage für die vorlie-gende Arbeit und den Lerntranfer-System-Inventar (LTSI). 2.1 Lerntransfer J.W. von Goethe schreibt in Wilhelm Meisters Wanderjahre, „es ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden.“ Diese Thematik ist auch heute noch in der Weiterbildung aktuell. Der Erfolg von Bildungsmassnahmen wird nämlich nicht ausschliesslich im Lernzuwachs sondern viel mehr in der Anwendung des Gelernten in der Praxis gesehen. Die Frage nach dem Transfer stellt sich bei allen Personal- und Führungskräfteentwicklungsmassnahmen und im speziellen bei arbeitsfernen Interven-tionen wie dem Outdoor-Training (Neuberger, 1991). Der für diese Arbeit eingesetzte Lerntransfer-System-Inventar Fragebogen erfragt spezifisch den Lerntransfer. Darum wird im nächsten Abschnitt speziell auf den Lerntransfer eingegangen. Für Weisweiler (2008) bedeutet Transfer in Anlehnung an Mandl, Prenzel & Gräsel (1992), dass das, was in einem Zusammenhang gelernt wurde, auf einen anderen Zusammenhang übertragen werden kann. Simons (2004, S. 93) beschreibt Transfer als „verschiedene Lücken zwischen früherem Lernen und Vorwissen, neuen Lernprozessen und der Leistung am Arbeitsplatz ab“. Die nachfolgende Abbildung zeigt die sechs Klüfte zwischen Lernen und Arbeiten. Abbildung 7: Sechs Klüfte zwischen Lernen und Arbeiten. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 26 Erläuterungen zu Abbildung 7: 1.: Trainingstransfer, 2: Arbeit ins Training bringen, 3: Vom Vorwissen zum Lernen bzw. zum Trai-ning, 4: Anwenden von Kompetenzen, 5: Lernen am Arbeitsplatz, 6: Transfer vom Training zum wei-teren Lernen (Weisweiler, 2008, S. 17 in Anlehnung an Simons, 2004, S. 94) Für die vorliegende Arbeit ist der Trainingstransfer (Kluft 1) von vorrangigster Bedeutung. Es wird oftmals auch von Anwendungsfeld bzw. –situation und von Lernfeld oder Lernsituation gesprochen. In Bezug auf handlungsorientierte Führungskräftetrainings bringen Bergmann & Sonntag (1999, S. 28) folgende Aussage gut auf den Punkt: „Das Hauptziel einer Weiterbildungsmassnahme ist jedoch nicht die Erlangung einer hohen Zuwachsrat an Wissen während des Lehrgangs, sondern die Übertra-gung des erworbenen Wissens, Verhaltens oder von Strategien auf die Aufgabenerfüllung am Arbeits-platz, also in das Funktionsfeld“. Weiter Bezeichnungen von Lerntransfer werden durch Mähler & Hasselhorn (2001) zusammengefasst. Sie unterscheiden zwischen spezifischem und generellem Transfer. Ersterer liegt vor, wenn eng um-grenzte, neu erworbene Fertigkeiten und Kenntnisse auf eine neue Situation übertragen werden. Beim generellen Transfer können Strategien und Prinzipien auf andere Lernfelder und neue Kontexte über-tragen werden. Die Transferforschung macht eine weitere Unterscheidung zwischen positivem und negativem Trans-fer. Nach Gage & Berliner (1996) kann mittels positivem Transfer eine neue Aufgabe aufgrund bereits zuvor bewältigter Aufgaben, die ähnliche Strukturen besassen wie die neu zu bewältigende Aufgabe, leichter und schneller gelöst werden. Wird die Lösung neuer Aufgaben aufgrund bisheriger Erfahrun-gen mit zuvor gemachten Aufgaben beeinträchtigt oder gestört, spricht man von negativem Transfer. 2.1.1 Lerntransfermanagement Nach Solga (2005) beinhaltet Lerntransfermanagement sämtliche Massnahmen der Planung, Optimie-rung und Kontrolle des Lerntransfers im Zusammenhang betrieblicher Weiterbildung. Ruschel (1995) schreibt, dass der Transfer Bestandteil des gesamten Weiterbildungskreislaufs ist. In einem ersten Schritt wird in diesem Kreislauf der Bildungsbedarf ermittelt, dieser geht dann weiter ins Lehr- und Lernfeld, wo die Ziele realisiert werden und schliesst sich dort wieder, wo das Gelernte umgesetzt werden soll. Das dieser Kreislauf selten reibungslos verläuft, liegt auf der Hand. Vielfach muss mit Widerständen beim Übergang von der Lern- in die Arbeitssituation gerechnet werden. Nach Bronner & Schröder (1983) liegen die Schwierigkeiten oft weniger im Gehalt des Trainings als viel-mehr in Transferhindernissen oder vernachlässigter Planung des Transfers. Wird dieser Transferpro-zess jedoch aktiv gemanagt, können negative Transferfaktoren, wie z.B. mangelnde Unterstützung von Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 27 Kollegen oder schlechte physische Arbeitsbedingungen abgebaut werden. Positive Faktoren, wie z.B. Selbstverstärkung und Feedback von Kollegen werden gefördert. In der Praxis wird das aktive mana-gen des Transfers jedoch häufig vernachlässigt. Kern & Schmidt (2001) schreiben, dass zu hohe Ko-sten sowie ausreichend Zeit für transfervorbereitende und nachbereitende Methoden zu Lasten des Transfers nicht investiert werden. Die Theorie besagt jedoch, dass ein gutes Transfermanagement ein wirksames Instrument zur Effektivitätssteigerung der Weiterbildung darstellt und gleichzeitig die In-novationsfähigkeit steigert. Gleichzeitig können Kosten eingespart werden. In der Praxis wird bei Outdoor-Trainings oft ein mangelndes Transfermanagement festgestellt. Mit den Teilnehmenden wer-den selten Vorgespräche über den beruflichen Alltagsnutzen sowie die Transfermöglichkeiten geführt. Auch besitzen die Teilnehmenden oft keine oder eine verzerrte Vorstellung über das zu erwartende Outdoor-Seminar. Für Kern und Schmidt (2001) macht es den Anschein, dass die Relevanz der Trans-ferplanung für Outdoor-Trainings bislang kaum erkannt wurde oder die Verantwortung für den Trai-ningserfolg an die externe Firma abgegeben wird. Wie dies beim vorliegenden evaluierten Seminar aussieht finden Sie im Kapitel 4.1.2 „Einfluss des Trainingsdesigns auf den Lerntransfer“. 2.2 Evaluation 2.2.1 Definition Laut Duden Online ist mit Evaluation die Bewertung, Beurteilung oder Wertung gemeint. Gemäss Weisenweiler (2008) gibt es zahlreiche Definitionsversuche von Evaluation (z.B. Cronbach, 1972 oder Patton, 1990). Jedoch existiert keine eindeutige Begriffsdefinition. Einfach gesagt bedeutet Evaluation die Erfolgskontrolle einer Intervention (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004). Wottawa & Thierau (2003) definieren Evaluation für diese Arbeit am zutreffensten: Evaluation dient zur Planungs- und Entschei-dungshilfe von Massnahmen und hat als Ziel, diese zu überprüfen, zu verbessern oder über sie zu ent-scheiden. Ergänzend dazu kann die Definition von Krapp & Weidenmann (2001, S. 650) beigefügt werden: „Evaluation ist die systematische Anwendung sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden zur Beurteilung des Konzepts, des Designs, der Umsetzung und des Nutzens sozialer Interventions-programme“. 2.2.2 Überblick Evaluationsmethoden Wie in vorherigen Kapitel bereits erwähnt, bedeutet Evaluation allgemein die Erfolgskontrolle einer Intervention. Dabei werden das Konzept der Massnahme, das Design, die Umsetzung und die Wirk-samkeit betrachtet. Nachfolgend werden zwei wesentliche Ansätze zur Beschreibung und Unterschei-dung von Evaluationsstrategien vorgestellt, die in der Literatur verbreitet und zur Trainingsevaluation relevant sind. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 28 Tabelle 5: Evaluationsstrategien, eigene Darstellung Evaluations-strategie Beschreibung Formative Evaluation Sie liefert vor und während einer Intervention Informationen, um die Massnahmen zu beurteilen bzw. zu verändern (Scriven, 1980). „Ziele der formativen Evaluation sind es, die Durchführbarkeit, die Akzeptanz und den Aufwand in Relation zur Wirksamkeit des Programms und seiner Komponenten einzuschätzen.“ (Kauffeld, 2010, S.111). Dabei dient sie zur entwicklungsbegleitenden Optimierung eines An-gebots, weil die Evaluationsergebnisse ständig rückgekoppelt und für die Gestaltung genutzt werden. Bei der formativen Evaluation wird eher ein exploratives, ergebnis-offenes Design und Erhebungsmethoden genutzt. Summative Evaluation Sie dient zur Bewertung einer bereits stattgefundenen Intervention und zur Bilan-zierung des Erfolgs. Dabei können die Ergebnisse bei den Geldgebern eines be-stimmten Trainings den Einsatz rechtfertigen und als Entscheidungsgrundlage hin-zugezogen werden, um die Ausweitung eines Programms zu begründen. Es kann zwischen Programmdurchführung und –wirksamkeit unterschieden werden. Dabei wird bei der Evaluation der Programmdurchführung überprüft, ob die Mass-nahme gemäss den Programmvorgaben durchgeführt wird. So wird untersucht, in welchem Umfang die Zielgruppe am Programm teilnimmt, wenn die Teilnahme freiwillig ist. Soll die Wirksamkeit und der Nutzen eines Programms bestimmt wer-den, spricht man von der summativen Evaluation der Programmwirksamkeit. Dabei erfasst man am Ende des Programms die Veränderung der Teilnehmenden im Ver-laufe des Trainings und/oder nach der Durchführung des Trainings. (Kauffeld, 2010). Bei der summativen Evaluation wird eher hypothesengeleitet vorgegangen (Scriven, 1980). Für Hochholdinger et al. (2008) lassen sich nach dieser Zweiteilung von strategischen Zielen die mei-sten durchgeführten Studien zur Trainingsevaluation gut einordnen. Auch orientieren sie sich zumeist implizit oder explizit daran. Chen (1990) unterstreicht aber, dass diese Zweiteilung nicht ausschliess-lich ist, sondern sich die Evaluationsstrategien auch kombinieren lassen. Die vorliegende Arbeit ist nach der formativen Evaluation ausgerichtet. Eine weitere Unterteilung ist die der internen und externen Evaluation. Bei der internen Evaluation wird die Bewertung der Massnahmen von den Entwicklern selber vorgenommen. Im anderen Fall wird ein externer Dienstleister beauftragt (Becker, 1999). Um spezifischer auf die Methoden der Evaluation von Führungskräfteentwicklungsmassnahmen ein-zugehen, wird anschliessend näher auf den pädagogisch-psychologischen Evaluationsansatz eingegan-gen. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 29 Nach Thierau et al. (2006) befasst sich der pädagogisch-psychologische Evaluationsansatz grössten-teils mit der Evaluation der Änderungsprozesse der Teilnehmenden von Personalentwicklungsmass-nahmen. Dabei beinhaltet die Evaluation sämtliche Massnahmen von der Ermittlung des Weiterbil-dungsbedarfs über die Festlegung der Zielvorgaben, Überprüfung der Unterrichtsstrategie sowie die Ermittlung des Lernerfolges. Ebenfalls wird das geänderte Arbeitsplatzverhalten der Trainingsteil-nehmenden näher untersucht. Genau an diesem Punkt setzt die vorliegende Arbeit an. Dazu ist der prozessorientierte Evaluationsansatz von Relevanz unter welchen auch der Lerntransfer-System-Inventar (LTSI) Fragebogen eingeordnet wird. Das BEKB Führungsrefresher II Seminar wird mittels prozessorientierter Evaluation erhoben. Tabelle 6: Pädagogisch-psychologische Evaluationsansätze (Thierau et al., 2006), eigene Darstellung Ansatz Ergebnis- orientiert Prozess- orientiert Ebenen- orientiert Handlungs- orientiert Ziele Ergebnisorientierte Erfolgsermittlung in der Ouput- und /oder Transferpha-se. Die Ergebnisse sollen dazu dienen, den Einsatz eines bestimmten Trai-nings zu rechtferti-gen. Planung, Steuerung und Kontrolle der Weiterbildung in allen Phasen. Die Kenntnis von Kataly-satoren und Barrieren für den Lerntransfer sollen erlauben, Trainingsmassnah-men zu optimieren und so deren Wirk-samkeit zu erhöhen. Evaluation auf verschiedenen auf-einander aufbauen-den Handlungsebe-nen, wobei der Erfolg auf Ebene des Unternehmens-erfolgs ermittelt werden soll. Evaluation des Ge-samtprozesses der Weiterbildung unter Mitwirkung der am Evaluationsprozess Beteiligten in allen Phasen. Merk-male Konzentration auf die Ergebniskon-trolle in der Output- und Transferphase; Messung des Lern-erfolgs am Ende einer Massnahme im Training oder am Arbeitsplatz. Evaluation erfolgt von der Bedarfser-mittlung bis zur Transferkontrolle. Dabei geht es um die Identifikation und Überprüfung von Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit einer Massnahme. Ansatzpunkte der Evaluation bilden die verschiedenen Unternehmensebe-nen sowie die Re-aktionsebenen bei den geschulten Mitarbeitenden. Positive Ergebnisse in einer Stufe sollen Indikatoren für den Erfolg in einer nachgelagerten Stufe sein. Wirkungen und Fol-gen der Evaluation werden genutzt, um Akzeptanz, Ablauf, Inhalt und Ergebnis sowie Transfer der Bildungsmassnah-men zu verbessern. Evaluation wird zur Intervention (als flankierende Mass-nahme oder Bestand-teil der Weiterbil-dungsmassnahme genutzt). Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 30 Bei der Evaluation von Personalentwicklungsmassnahmen ist auch der ökonomische Evaluationsan-satz von Bronner & Schröder (1983) von Bedeutung. Bei den Ansätzen der ökonomischen Erfolgser-mittlung stehen die monetären Aspekte im Zentrum der Evaluation. Dabei geht es darum, die integrier-te und systematische Planung und Kontrolle personalwirtschaftlicher Tatbestände in messbare objektiv erfassbare Daten umzuwandeln. Auf die ökonomischen Evaluationsansätze wird in Bezug auf die Fra-gestellungen dieser Arbeit nicht näher eingegangen. 2.3 Modelle der Trainingsevaluation Der vorherige Abschnitt enthielt einen kurzen Abriss allgemeiner Evaluationsstrategien und -ansätze, die für die Trainingsevaluation nutzbar sein können. Nach Hochholdinger et al. (2008) gibt es in der arbeits- und organisationspsychologischen Forschung darüber hinaus spezifische Konzepte zur Eva-luation betrieblicher und handlungsorientierter Trainings. Alvarez, Salas & Garofano (2004) unter-scheiden Ansätze dahingehend, inwieweit sie Ergebnisvariablen bzw. Kriterien fokussieren und Va-riablen der Wirkung auf Trainings- und Transfererfolg benennen. Nach Hochholdinger et al. (2008) stehen methodische Aspekte der Kriterienerfassung im Vordergrund von Modellen der Trainingsevaluation. Diese benennen, unterscheiden und operationalisieren ver-schiedene Evaluationskriterien. Dadurch kann der Erfolg einer Trainingsmassnahme festgemacht wer-den. Modelle der Trainingswirksamkeit sind stärker an inhaltliche Theorien zum Trainingsgeschehen ausgerichtet und gehen mit einer breiteren Perspektive an den gesamten Trainingsprozess heran. Mo-delle der Trainingswirksamkeit messen individuelle, trainingsbezogene und organisationale Variablen, welchen den Lern- und Transferprozess vor, während und nach dem Training beeinflussen können. Das bekannteste und in der Praxis am weitesten verbreitete Evaluationsmodell ist das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick (1967, 1994). Das Modell beinhaltet die vier Ebenen Reaktion, Lernen, Ver-halten und Resultate. Die Zufriedenheit der Teilnehmenden wird auf der Reaktionsebene gemessen. Der Wissenszuwachs und die Einstellungsänderung zählt zur zweiten Ebene, dem Lernen. Die dritte Ebene des Transfererfolgs meint Veränderungen im Arbeitsverhalten. Viertens gibt die Resultatebene Auskunft über die Auswirkungen des geänderten Verhaltens in Form objektiver Leistungskriterien und Kennzahlen der Organisation. Die für diese Arbeit passende inhaltliche Theorie zur Evaluation der Trainingswirksamkeit liefert das Transfermodell von Baldwin & Fort (1988). Sie wird im nächsten Kapitel ausführlich beschrieben. 2.3.1 Das Transfermodell von Baldwin & Ford (1988) Für Kauffeld (2010) geht das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick (1967, 1994) bei der Evaluation von Personal- und Führungskräfteentwicklungsmassnahmen zu wenig weit. Es ist ausschliesslich auf Ergebnisse ausgerichtet. Diese sogenannten ergebnisbezogenen Evaluationen (siehe Tab. 6, S.29) Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 31 überprüfen die Wirksamkeit einer Massnahme. Dabei wird bei der ergebnisbezogenen Evaluation übersehen, dass das Ergebnis nur Aussagen zulässt, ob das Training nutzt oder nicht. Prozessvariablen werden dabei gar nicht berücksichtigt und folglich werden auch keine Ursachen für den mangelnden Transfer geliefert. Es wird nicht berücksichtigt, welche Faktoren den Lerntransfer behindern und wo Stellschrauben im Prozess sind. Wenn gewünschte Ergebnisse nicht erzielt werden, ist es aber ein existenzieller Schritt nach Ursachen zu suchen, um Trainingsprogramme zu verbessern und strategische Entscheidungen zu treffen. Darum muss geklärt werden, welche Faktoren den Erfolg einer Massnahme beeinflussen. Bei der prozessbezogene Evaluation geht es also um die Identifikation und Überprüfung von Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit einer Massnahme. Ein dazu passendes Modell haben Baldwin & Ford (1988) entwickelt. Die beiden Forscher haben in ihrem Modell die Ergebnisse diverser – bis zu dem damaligen Zeitpunkt – vorliegenden Studien zusammengeführt und grafisch dargestellt. Dabei wird der Transferprozess durch Faktoren des Trainingsinputs, des Trainingsoutputs und der Bedingungen des Transfers beschrieben. Letztere beinhalten einerseits die Generalisierung des im Training gelernten Materials auf das Arbeitsumfeld. Andererseits gehört auch die Erhaltung dieses Materials über eine unbestimmte Zeitperiode im beruflichen Umfeld dazu. Der Umfang des im Training Gelernten und die Aufrechterhaltung dieses Inhaltes nach Beendigung des Trainings, wird durch Baldwin & Ford als Trainingsoutput definiert. Die Trainingsinputfaktoren bestehen aus den Charakteristika der Trainees, dem Trainingsdesign und der Arbeitsumgebung. Die Charakteristika der Trainees sind aus den Fähigkeiten oder Fertigkeiten, der Motivation sowie den persönlichen Faktoren zusammengesetzt. Als die wichtigsten Trainingsdesign-Faktoren gelten die Einarbeitung und Verbindung von Lernprinzipien, die Reihenfolgenplanung des Trainingsinhaltes und die Jobrelevanz des Trainingsinhaltes. Unter Charakteristika des Arbeitsumfeldes sind arbeitsklimatische Faktoren, wie die Unterstützung des Vorgesetzten oder der Kollegen, wie auch die Möglichkeiten, die gelernten Verhaltensweisen im Job umzusetzen, gemeint. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 32 Abbildung 8: Transfermodell nach Baldwin & Ford (1988), eigene Darstellung Das Modell zeigt auf, dass Trainingsinput- und -outputfaktoren direkte und indirekte Effekte auf den Transfer haben. Die sechs Verbindungen in Abbildung 8 spezifizieren diese Effekte und sind für das Verständnis des Transferprozesses entscheidend. Ziffer 6 kennzeichnet die Verbindung des Trainings-outputs mit einem direkten Effekt auf die Generalisierung und dem Erhalt des Gelernten. Bevor die trainierten Inhalte transferiert werden können, müssen sie also erst gelernt und behalten werden. Eben-falls direkte Effekte auf den Transfer haben die Charakteristika der trainierten Personen sowie die des Arbeitsumfeldes (Verbindungen 4 und 5). So können beispielsweise in Folge Motivationsmangel oder fehlende Unterstützung des Vorgesetzten die gut erlernten Fähigkeiten nicht im Job erhalten werden. Auch wird oft übersehen, dass die Anwendungen neuen Wissens und neuer Fähigkeiten zu Beginn der Umsetzung zusätzlichen Zeitaufwand und Mühe kostet (Kauffeld, 2010). Schlussendlich beeinflussen die drei Inputfaktoren (Verbindungen 1, 2 und 3) direkt den Trainingsoutput des Lernens und Behal-tens. Beispielsweise kann hier eine mangelnde Übereinstimmung zwischen Trainingsinhalten und den Anforderungen der Praxis genannt werden. Auch können Transferprobleme im Vorfeld der eigentli-chen Trainingsmassnahmen auftreten, z.B. wenn unzureichende Informationen über Sinn und Zweck des Trainings an die Teilnehmenden verschickt wird. Zusätzlich haben diese drei Inputfaktoren durch ihre Wirkungen auf den Trainingsoutput einen indirekten Effekt auf den Transfer (Weisweiler, 2008). Der Lerntransfer-System-Inventar (LTSI), welcher zur Evaluation des BEKB Führungsrefresher II Seminars eingesetzt wird, beruht stark auf oben beschriebenen Modell. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 33 FRAGESTELLUNGEN Basierend auf dem theoretischen Modell von Baldwin & Ford (1988) (Kap. 2.3.1) und dem gewählten methodischen Design (Kap. 3) anschliessend, in diesem Abschnitt die Fragestellungen und Unterfra-gestellungen abgeleitet. Abbildung 9 veranschaulicht die Hauptfragestellungen mit den dazugehören-den Skalen- und Kategoriensystemen (siehe Anhang B, Kap. 3.3), die zur Beantwortung der Unterfra-gestellungen gebildet wurden. Die ausformulierten Frage- und Unterfragestellungen sind in den unten-stehenden Abschnitten dargestellt. Abbildung 9: Fragestellungen, eigene Darstellung Lerntransfer Teilnehmende In einem ersten Schritt soll gemessen werden, wie die Teilnehmenden selber zum Lerntransfer des Lerninhalts beitragen. Basierend auf der in Abbildung 9 unter Faktor Teilnehmende formulierte Leit-frage, werden folgen Unterfragestellungen formuliert: ! Lerntransfer!!Teilnehmende!!Sind!die!Teilnehmenden!des!BEKB!Führungsrefresher!II!Seminars!motiviert,!das!Gelernte!anzuwenden?!!!!!Lerntransfer!!Training!!Ist!das!BEKB!Führungsrefresher!II!Trainingsdesign!praxisnah!aufgebaut?! Skala!Teilnehmende!1.!Motivation!zum!Lerntransfer!2.!Erwartungsklarheit!3.!Selbstwirksamkeitsüberzeugung!4.!Transferanstrengung!/!!!!!!Performanzerwartung!5.!Ergebniserwartung! Skala!Arbeitsumgebung!!!1.!Individuelle!Transferkapazität!2.!Möglichkeit!der!Wissensanwendung!3.!Unterstützung!durch!Vorgesetzte!4.!Unterstützung!durch!Kollegen!5.!Offenheit!für!Veränderung!Arbeitsgruppe! Lerntransfer!!Arbeitsumgebung!!Ist!das!Arbeitsumfeld!ein!Katalysator!oder!eine!Barriere!für!den!Lerntransfer?!! Skala!Training!1.!Transferdesign!2.!TrainingsVArbeitsVÜbereinstimmung!3.!weitere!Transfermethoden!! Lerntransfer!!Lerntagebücher!!Welche!Zielarten!werden!in!den!Lerntagebüchern!als!Fragen!formuliert?!!Entsprechen!die!Lerntagebucherkenntnisse!den!Seminarzielen?!! Kategoriensystem!1.!wertvollstes!Lernfeld!!!2.!persönlich!smarte!Zielformulierung!3.!Zielarten!bei!definitiver!Zielformulierung!4.!Kommunikation!Zielformulierung!5.!Erfolgsfaktoren!und!Hindernisse!6.!Wahrgenommene!Veränderung!!7.!Hebel!ansetzen!8.!Erkenntnisse!Lerntagebücher!=!Lernziel!!!!!!Seminar! Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 34 1. Sind die Teilnehmenden motiviert, dank dem erworbenen Wissen ihre Leistung / Effektivität zu verbessern? 2. Waren sich die Teilnehmenden vor dem Seminar bewusst, was inhaltlich auf sie zukommt? 3. Sind die Teilnehmenden von sich überzeugt, die erlernten Fähigkeiten auch im Arbeitsalltag an-zuwenden? 4. Sind die Seminarteilnehmenden überzeugt, dass das Anwenden ihres Wissens und ihrer Fach-kenntnisse ihre Leistungen verbessern wird? 5. Sind die Seminarteilnehmenden überzeugt, durch die BEKB Anerkennung zu erhalten, wenn sie die erlernten Fertigkeiten anwenden? Lerntransfer Training In einem zweiten Schritt wird das Trainingsdesign unter die Lupe genommen. Dabei sollen aufbauend auf der Leitfragestellung folgende Unterfragestellungen beantwortet werden: 1. Stimmen die Seminarinhalte des BEKB Führungsrefresher II mit den Anforderungen im Job über-ein? 2. Sind die Lehrmethoden den Arbeitsanforderungen ähnlich? 3. Sind die gewählten Transfermethoden passend zur Unterstützung des Lerntransfers? Lerntransfer Arbeitsumgebung In einem dritten Schritt soll die Arbeitsumgebung näher analysiert werden. Folgende Unterfragestel-lungen sind für diese Arbeit von Relevanz: 1. Haben die Seminarteilnehmenden genug Zeit und Energie, um die neu gelernten Fertigkeiten aus-zuprobieren? 2. Besteht für die Seminarteilnehmenden die Möglichkeit, ihr erlerntes Wissen und Fertigkeiten wäh-rend der Arbeit anzuwenden? 3. Sind die Vorgesetzten der Seminarteilnehmenden Katalysatoren für den Lerntransfer? 4. Sind Peer-Kollegen Katalysatoren für den Lerntransfer? 5. Ist eine Offenheit für neues und Veränderungen im Team spürbar? Das Lerntagebuch Mit dem Lerntagebuch sollen Erkenntnisse gewonnen werden, wie das Lerntagebuch in Bezug auf die Seminarziele und den Lerntransfer genutzt werden konnte. Aufbauend auf den beiden Hauptfragestel-lungen gemäss Abbildung 9, sind folgend Unterfragestellungen formuliert worden: Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 35 1. Welches wertvollste bzw. persönlichste Lernfeld als Führungskraft wurde durch die Tagebuch-schreibenden definiert? 2. Wurden bei der persönlichen Zielformulierung smarte Ziele gesetzt? 3. Welche Art Ziele wurden bei der definitiven Zielformulierung gesetzt? 4. An wen und in welcher Form wurde die definitive Zielformulierung kommuniziert? 5. Welche Erfolgsfaktoren bzw. Hindernisse führen in Richtung Zielerreichung bzw. Nichterrei-chung? 6. Welche Art Veränderungen konnten die Führungskräfte seit dem Besuch des BEKB Führungsre-fresher II Seminars feststellen? 7. An welchen Punkten wollen die Tagebuchschreibenden nach dem Follow-up vermehrt den Hebel ansetzen? 8. Entsprechen die gewonnenen Erkenntnisse aus den Lerntagebüchern den gesteckten Lernzielen des BEKB Führungsrefresher II Seminars? Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 36 EMPIRISCHE STUDIE 3. Methodik Kapitel 3 beschäftigt sich zuerst mit dem methodischen Design und der Abgrenzung zu alternativen Forschungsstrategien. In Kapitel 3.1 wird auf die Stichprobe der Onlinebefragung, der Lerntagebuch Datenanalyse sowie der Expertenrunde eingegangen. Kapitel 3.2 beschreibt die Onlinebefragung und im speziellen den Lerntransfer-System-Inventar (LTSI) näher. Kapitel 3.3 geht näher auf die Methodik der Datenanalyse des Lerntagebuchs ein. Zuletzt wird kurz auf die Expertenrunde Bezug genommen. Vorgehensweise und Abgrenzung Abbildung 10: Vorgehensweise, eigene Darstellung Das geplante methodische Design gliedert sich in fünf Phasen und ist aufeinander aufbauend. In einem ersten Schritt wird wie in Kapitel 1 und 2 dargestellt, eine umfassende Literaturanalyse zu den The-men Führungskräfteentwicklung, Lerntransfer und Evaluation vorgenommen. Unterstützend zur wis-senschaftlichen Literaturanalyse dienen relevante BEKB Unterlagen. Zweitens wurde mittels des vali-dierten Lerntransfer-System-Inventar (LTSI) (siehe Kap. 3.2) eine prozessorientierte Evaluation mit den Teilnehmenden des BEKB Führungsrefresher II Seminars durchgeführt. Passend auf die Haupt-fragestellungen wurden die transferrelevanten Faktoren Teilnehmende, Trainingsdesign und Arbeits-umgebung evaluiert (siehe Kap. 4.1). Als dritter Punkt wurde eine inhaltsanalytische Datenanalyse der anonymisierten Lerntagebücher vorgenommen. Dabei ist das Ziel, die Tagebücher auf den Lerntrans-fer in den Führungsalltag und deren Umsetzung auszuwerten (siehe Kap. 4.2). In einem vierten Schritt war geplant in einer Expertenrunde mit zwei BEKB Vertretern der Aus- und Weiterbildung und dem Inhaber der Firma Stucki die Ergebnisse aus Schritt 2 und 3 kommunikativ zu validieren. Aus den vorliegenden Punkten wird Schritt 5 abgeleitet, wo dem Praxispartner in den evaluierten Bereichen, Handlungsfelder aufgezeigt werden. Nach van Buren & Erskine (2002) wird bei allen Erfolgskontrollen von Weiterbildungsmassnahmen nur in 9% der Fälle der Transfererfolg gemessen. Aus diesem Grund hat sich der Autor dieser Arbeit Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 37 für eine prozessorientiert Evaluation zur Messung des Transfererfolgs entschieden. Die Zufriedenheit und der Lernerfolg wird gemäss ebd in 78% bzw. 32% der Messungen vorgenommen. Bewusst wurde daher auf die Überprüfung der Wirksamkeit (ergebnisbezogene Evaluation) des BEKB Führungsre-fresher II Seminars verzicht. Ebenfalls standen Überlegungen im Raum die gewonnen Tagebuchergebnisse mittels halbstandardi-sierten Leitfadeninterviews mit den Tagebuchschreibenden zu validieren. Aus zwei Überlegungen hat sich der Autor gegen diese Variante entschieden: • die Inhaltsanalyse der Lerntagebücher und die interpretative Auswertung von sieben Tagebüchern bieten fundierte Ergebnisse um daraus Handlungsempfehlungen abzuleiten. • Interpretationen und Aussagen zu den Tagebuchergebnissen künnen zusätzlich mit den Ergebnis-sen der Onlinebefragung unterstrichen werden. 3.1 Stichprobe Für die Stichprobe wurden ausschliesslich Teilnehmende des BEKB Führungsrefresher II Seminars befragt. Die Grundgesamtheit der befragten Personen beläuft sich auf 48 Personen. Die durchgeführ-ten Daten des BEKB Führungsrefresher II Seminars lauten wie folgt: 26. & 27.2.2010, 24. & 25.3.2011, 15. & 16.9.2011, 2. & 3.3.2012. Bei den beiden letzten Seminardaten war der Autor per-sönlich vor Ort und konnte das Untersuchungsdesign den Teilnehmenden vorstellen. 3.1.1 Onlinebefragung Teilnehmende Im Zeitraum vom 19. Januar – 16. Februar 2012 fand die erste Onlinebefragung statt. Für die erste Evaluation wurden total 34 Teilnehmende, die eines der drei ersten Führungsseminare besucht hatten, vom Autor via Email angeschrieben (siehe Anhang M). Eine zweite inhaltlich gleiche Onlinebefragung wurde vom 02.05.2012 bis am 18.05.2012 durchge-führt. Da die Rücklaufquote bei der ersten Befragung gering war, wurden nochmals alle 48 Teilneh-menden des BEKB Führungsrefresher II Seminars via Email angeschrieben. Bei der zweiten Umfrage hatten die Befragten, nach ausfüllen des Fragebogens, die Möglichkeit ein Stucki Jubiläumssackmes-ser zu gewinnen (siehe Anhang M). Von den 48 Teilnehmenden haben 26 den Fragebogen ausgefüllt. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 54%. Der Autor war von einer Stichprobengrösse von 45 ausgegangen. Da die Führungskräfte selber wählen, wann sie den Kurs besuchen wollen, ist eine genau Stichprobengrösse schwierig abzu-schätzen. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 38 3.1.2 Datenanalyse Lerntagebuch Im gleichen Email wie in Kap. 3.1.1 beschrieben, wurden die Angeschriebenen aufgefordert, Kopien ihrer Lerntagebücher an den Autor zu schicken (siehe Anhang M). Dabei wurden sie gebeten, Kopien der Kapitel Transfer in den Führungsalltag & Umsetzung in den Führungsalltag sowie Erkenntnisse aus dem Follow-up zu zusenden (siehe Anhang D). Aus der ersten Email Anfrage vom 19.1.2012 (siehe Anhang M) haben sieben Personen ihre Lerntage-bücher neutralisiert per Post zugestellt. Beim BEKB Führungsrefresher II Seminar vom 2. & 3.3.2012 wurde die gleiche Anfrage wie oben an die Teilnehmenden gemacht. Da der Autor am Follow-up Halbtag vom 7.5.2012 selber vor Ort war, bestand die Möglichkeit, sämtliche Tagebücher der 15 Teilnehmenden am Seminarort zu kopieren. Total standen 21 Tagebücher zur Verfügung, die alle inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Zusätzlich wurden die ersten sieben per Post zugestellten Tagebücher interpretativ ausgewertet. Von den 21 ausgefüllten und eingereichten Lerntagebüchern wurden die Kapitel Umsetzung in den Führungsalltag und Erkenntnisse aus dem Follow-up gewissenhaft und qualitativ zufriedenstellend ausgefüllt. Das Kapitel Umsetzung in den Führungsalltag wurde hingegen nur durch drei Tagebuch-schreibend gut bis sehr gut ausgefüllt, acht füllten es mässig aus und zehn Teilnehmende schlecht (sie-he Anhang E3). 3.1.3 Expertenrunde Um die Daten der Onlinebefragung und der Lerntagebücher zu validieren war im Untersuchungsde-sign eine Expertenrunde mit zwei Vertretern der BEKB und dem Geschäftsleiter der Firma Stucki geplant gewesen. Aus terminlichen Gründen konnte die Expertenrunde leider in vorgesehenem Rah-men nicht durchgeführt werden. Es wurde mit den Vertretern der BEKB und der Firma Stucki verein-bart, im August oder September 2012 die geplante Expertenrunde nachzuholen. 3.2 Onlinebefragung Zur Überprüfung der Nachhaltigkeit des BEKB Führungsrefresher II Seminars wurde die deutsche Version des standardisierten Fragebogens Lerntransfer-System Inventar (LTSI) von Prof. Dr. Simone Kauffeld verwendet. Die deutsche Version des LTSI ist eine Adaption des Learning Transfer Systems Inventory von Elwood F. Holton III und Reid A. Bates, welche 1998 entwickelt wurde. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 39 Kauffeld (2010) schreibt, dass es bisher an Erklärungsansätzen, Optimierungskonzepten und standar-disierten, psychometrisch überprüften Messinstrumenten zur Erfassung transferrelevanter Faktoren fehlte. Aus diesem Grund wurde der Lerntransfer-System-Inventar (LTSI) entwickelt, um so eine Un-tersuchung der angenommenen, den Lerntransfer beeinflussenden Faktoren zu ermöglichen (vgl. Hol-ton, Bates & Ruona, 2000; Bates et al., 2007; Kauffeld, Bates, Holton & Müller, 2008). Holton (1996) beschreibt den LTSI wie folgt: „Das Lerntransfer-System-Inventar liefert Informationen, wie Bedin-gungen zu gestalten sind, um Trainingsmassnahmen wirkungsvoller und nutzbarer zu machen.“ Anlehnend an das oben beschriebene Modell von Baldwin und Ford (1988) fokussiert der LTSI neben Merkmalen der Teilnehmenden und des Trainings vor allem auf Merkmale der Arbeitsumgebung. Dabei werden Faktoren identifiziert, die den Lerntransfer beeinflussen können. So beziehen sich 11 spezifische Faktoren direkt auf eine speziell zu evaluierende Kompetenzentwicklungsmassnahme. Weiter werden fünf generelle Faktoren, die für verschiedene Veranstaltungen gelten, erhoben (siehe Tabelle 7). Tabelle 7: Aufbau und Skalen des Lerntransfer-System-Inventars (LTSI) (eigene Darstellung in Anlehnung an Kauffeld, 2010). Merkmale Spezifische Erfolgsfaktoren Generelle Erfolgsfaktoren Teilnehmer • Motivation zum Lerntransfer • Erwartungsklarheit • Generelle Selbstwirksamkeits-überzeugung • Leistungsverbesserung durch Anstrengung • Ergebniserwartung Training • Transferdesign • Trainings-Arbeits-Übereinstimmung Arbeitsumgebung • Persönliche Transferkapazität • Möglichkeit der Wissensanwendung • Positive Folgen der Anwendung • Negative Folgen der Nichtanwendung • Sanktionen durch den Vorgesetzten • Unterstützung durch Vorgesetzten • Unterstützung durch Kollegen • Offenheit für Änderungen in der Arbeitsgruppe • Feedback Die 16 Skalen sind auch in der deutschen Variante psychometrisch überprüft und liegen mittlerweile in 16 überprüften Versionen in 14 verschiedenen Sprachen vor (Kauffeld, Bates, Holton & Müller, 2008; Kauffeld, Brennecke & Altmann, 2009). Nach Kauffeld (2010) liegt mit dem LTSI ein erstes global validiertes Messinstrument zum Lerntransfer vor. Dabei dient das LTSI dazu, potentielle Barrieren für den Transfer der Trainingsinhalte in die Arbeit zu erkennen. Kauffeld (2010) hebt weiter folgende wichtige Pluspunkte des LTSI hervor: Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 40 • Frühzeitige Identifizierung von Problemen mit Transferfaktoren und damit allfällige Vermeidung von unnötig grossangelegten Kompetenzentwicklungsmassnahmen, • Prozessbezogene Evaluation existierender Trainingsprogramme, • Diagnose von Ursachen für bekannte Transferprobleme, • Entwicklung von Massnahmen, die den Transfer erhöhen, • Sensibilisierung von Trainern und Vorgesetzte für Transferprobleme. Zusammen mit der Erfolgserhebung der Massnahmen (ergebnisorientierte Evaluation) können konkre-te Aussagen getroffen werden, welche Faktoren welche Stufe des Erfolgs (z.B. Zufriedenheit, Lernen, Verhalten, Organisationale Ergebnisse) begünstigen oder behindern. Damit können die Trainings-massnahmen und ihre Umsetzung in die Praxis verbessert werden (Kauffeld, 2010). Aus der Fragestel-lung ableitend, beschränkt sich die vorliegende Arbeit auf die prozessorientierte Evaluation (siehe Kap. 3). Die Teilnehmenden der Online-Umfrage haben die Fragen mittels einer 5-er Skala von 5 stimme&völ*lig&zu!bis 1&stimme&überhaupt&nicht&zu!beantwortet. Der einfacheren Interpretation wegen, werden in der Ergebnisbeschreibung und Interpretation (siehe Kap. 4) die Werte wie folgt zusammengefasst: • Zustimmend (5 stimme völlig zu, 4 stimme zu) • Neutral (3 weder Zustimmung noch Ablehnung) • Ablehnend (2 stimme nicht zu, 1 stimme überhaupt nicht zu) Analog zu Kauffeld (2010) werden die LTSI Faktorenmittelwerte je nach Ausprägung in Lerntransfer förderliche Katalysatoren (hohe Werte von 3.51 bis 5) oder hemmende Barrieren (1 bis 3.5) eingeteilt. Der Fragebogen wurde auf Wunsch des Praxispartners leicht modifiziert. Item 6, 7, 14, 15, 67 wurden ersetzt. Item 68 und 69 wurden ergänzt (siehe Anhang A). Die weggelassenen Items sind für die BEKB sehr praxisfremd und entsprechen nicht der Firmenkultur. Die neu definierten Items betreffend das Transferdesign (Item 7 & 15) und die wahrgenommene Veränderung am Arbeitsplatz (Item 6, 14, 67, 68 & 69). Erstellt wurde die Online-Umfrage in Unipark EFS survey Version 6.1. Die gewonnen Daten wurden elektronisch vom Unipark EFS survey Version 6.1 in die Statistiksoftware SPSS 18.0 übertragen und ausgewertet. Der modifizierte Fragebogen befindet sich im Anhang A. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 41 3.3 Datenanalyse Lerntagebuch Als Methodik zur Lerntransfersicherung wurden den Seminarteilnehmenden am ersten Seminartag ein persönliches Lerntagebuch ausgehändigt. Ein Lerntagebuch ist ein pädagogisches Werkzeug um Lernprozesse und –verhalten von Schülern und Seminarteilnehmenden parallel zum Unterricht bzw. Seminar zu fördern. Bei dieser Arbeit wird Bezug auf Seminarteilnehmende genommen. Ziel der Lerntagebücher ist durch die regelmäßige Beschäfti-gung mit dem Lernstoff zu einer Vertiefung und einem besseren Verständnis zu gelangen. Dabei ist das Hauptziel, ein Bewusstsein für den eigenen Lernprozess zu entwickeln. Die Lernenden sollen Stra-tegien anwenden können, die sie beim Lernen unterstützen. Dies soll jedoch nicht rein "imitierend" erfolgen. Vielmehr sollen die Lernenden durch die Revision ihrer Arbeitsergebnisse dazu animiert werden, Vor- und Nachteile dieser Strategien zu erkennen und eventuell ihre Anwendung anzupassen. Zudem gibt das Aufschreiben der eigenen Gedanken den Lernenden die Möglichkeit, sich einen Über-blick zu verschaffen und neue Assoziationen und Ideen zu entwickeln. Seit einigen Jahren erfährt es eine starke Resonanz in der Lehr-Lernforschung sowie als Evaluations- und Interventionsinstrument. Gläser-Zikuda, Rohde & Schlomske (2010). Die Lerntagebücher des BEKB Führungsrefresher II Seminars sind so aufgebaut, dass nach jeder durchgeführten Aufgabe im Seminar, Platz zum Niederschreiben der wichtigsten Erkenntnisse besteht. Ebenfalls sind die im Seminar behandelten Theorien und Modelle zum Nachlesen verschriftlicht. Wei-ter enthält das Lerntagebuch die Kapitel Transfer in den Führungsalltag & Umsetzung in den Füh-rungsalltag sowie Erkenntnisse aus dem Follow-up. Die beiden erstgenannten Kapitel gilt es zusam-men mit einem während des Seminars ausgewählten Lernpartner auszuarbeiten und zu besprechen. Alle drei Kapitel sind für den Lerntransfer und für vorliegende Arbeit von relevant und befinden sich im Anhang D. Als Auswertungsverfahren wurde eine von Gläser und Laudel (2009) modifizierte Form der qualitati-ven Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) eingesetzt. Die qualitative Inhaltsanalyse ist eine Methode zur inhaltlichen Analyse von Texten. Das Vorgehen ist systematisch, d.h. die Analyse läuft nach ex-pliziten Regeln und theoriegeleitet ab. Der grösste Hauptunterschied zu Mayring ist, dass während des Auswertungsverfahrens neue Kategorien konstruiert werden können. Zur Offenheit des Systems ge-hört auch, dass die Merkmalsausprägungen frei verbal beschreibbar sind. Dieses Vorgehen erschien für die vorliegende Arbeit besonders geeignet. Einerseits konnten Befunde aus der Literaturrecherche berücksichtigt werden und andererseits bestand die Möglichkeit, neue Ergebnisse aus den Tagebü-chern aufzudecken und im Kategoriensystem neu zu benennen. Nach Gläser und Laudel (2009, S.202) kann die qualitative Inhaltsanalyse manuell oder computerge-stützt mit einer dafür konzipierten Software durchgeführt werden. Der Autor hat sich für die manuelle Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 42 Variante entschieden, weil er der Meinung war, sich dadurch tiefer mit der Thematik auseinander zu setzen. Der Auswertungsprozess enthielt folgende Schritte: Schritt 1: Zusammenfassung • Bildung Kategoriensysteme aus Tagebüchern und erarbeitetem Theorieteil (siehe Anhang E1) - Anonymisierung der Lerntagebücher mittels Nummernzuteilung 1 bis 21 - Übertragung Tagebuchaussagen in vorbereitete Kategoriensysteme mit Nennung von welchem Interview Aussage kommt - Gleichfarbige Markierung ähnlicher Aussageninhalte • Erste und zweite Reduktion (siehe Anhang E2) - Paraphrasierung der markierten Aussagen - Streichen weniger relevante bedeutungsgleiche Paraphrasen - Bündelung ähnlicher Paraphrasen und Zusammenfassung zu gebildeten Subkategorien - Gewichtung Anzahl Nennungen pro Unterkategorie Da durch die erste und zweite Reduktion bereits eine Strukturierung des Tagebuchmaterials stattge-funden hat, wird auf Schritt 2, die Strukturierung verzichtet. Der Vollständigkeit halber wird Schritt 2 nachfolgend trotzdem aufgeführt. Mit diesem Vorgehen konnte sichergestellt werden, dass beim redu-zierten Kategoriensystem keine Redundanzen bzw. zu starke Zusammenfassungen vorhanden waren. Das Datenmaterial konnte stimmig zugeordnet werden und es bedurfte keiner weiteren Reduktionen. Schritt 2: Strukturierung • Reduktion der Kategorien und Unterkategorien durch Subsumierung dieser • Zuordnung Kategorien zu Unterfragestellungen (siehe Abbildung 9, S.33 und Kap. Fragestellun-gen) 3.4 Expertenrunde Für die Expertenrunde war ein Zeitfenster von zwei Stunden vorgesehen. Das Ziel der Expertenrunde bestand darin, die gewonnen Ergebnisse kommunikativ zu validieren und Schlüsse für eine mögliche Anpassung des BEKB Führungsrefresher II Seminars zu ziehen. Wie aus dem Drehbuch in Anhang F ersichtlich wird, wäre in einem ersten Schritt die Ergebnispräsentation der Onlineumfrage sowie der Lerntagebücher geplant gewesen. In einem zweiten Schritt hätte der Autor die ausgearbeiteten Hand-lungsempfehlungen vorgestellt. Im dritten Teil war die Diskussion der Ergebnisse und Handlungsemp-fehlungen vorgesehen. Die definierten Leitfragen hätte die Diskussion strukturiert. Die Absicht war, die Expertenrunde elektronisch aufzunehmen und inhaltsanalytisch auszuwerten. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 43 4. Ergebnisse und Interpretation Im Zentrum der Datenauswertung stehen die Ergebnisse aus der Onlinebefragung (Kapitel 4.1) und der Tagebuchanalyse. (Kap. 4.2). 4.1 Ergebnisse und Interpretation Onlinebefragung Die Ergebnisse der Onlinebefragung gliedern sich nach den Fragestellungen aus dem Kapitel Frage-stellungen, S.33 aufbauend in folgende Bereiche. Nacheinander werden im Folgenden die Einflüsse der Teilnehmenden, des Trainingsdesigns und der Arbeitsumgebung auf den Lerntransfer dargestellt. Mit sämtlichen Items des benutzen LTSI Fragebogens wurden nach Kauffeld (2008) Skalen gebildet (siehe Anhang B und Kapitel 3.2). Nach Kauffeld (2008) sind sämtliche Skalen reliabel. Für die vor-liegende Stichprobe wurde die Zuverlässigkeit der Skalen mittels Cronbachs-Alpha (α) neu berechnet. Für die Skala Feedback/Performance/Coaching konnte keine reliablen Werte nachgewiesen werden (α = .253). Folglich wurde für diese Skala auch keine weiteren statistischen Berechnungen durchgeführt. Es gilt, dass ab einem Cronbachs-Alpha-Koeffizenten von 0.6 die Skala als reliabel, d.h. als zuverläs-sige Messung des Merkmals angesehen werden kann (Kanning, 2004). Für die Skalen Training-Arbeits-Übereinstimmung musste Item 41, für Ergebniserwartung Item 45 und für die Skala Wahrge-nommene Veränderung Item 69 weggelassen werden, damit die Skalen Reliabilität aufweisen und zur weiteren Berechnung einsatzfähig sind (siehe Anhang C0 und C3). Um mögliche Zusammenhänge oder Unterschiede der einzelnen Skalen zu erkennen, soll die univaria-te Varianzanalyse zur Anwendung kommen, sofern die Voraussetzungen dafür erfüllt sind. Die Vari-anzanalyse untersucht die Wirkung einer oder mehrerer unabhängiger Variablen auf eine oder mehrere abhängige Variablen. Für die unabhängige Variable wird dabei lediglich Nominalskalierung verlangt, die abhängige Variable muss metrisches Skalenniveau aufweisen. Das metrische Skalenniveau wurde für die Ratingskalen der vorliegenden Studie angenommen. Damit wird die Sicht der „Pragmatikern“ verfolgt, die im Gegensatz zu den „Puristen“ die Meinung vertreten, dass Ratingskalen intervallska-liert sind (vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 181). Eine weitere Voraussetzung zur Rechnung von Vari-anzanalysen ist die Normalverteilung der Skalen. Diese ist bei den Skalen geben, da die errechneten Werte mittels Kolmogorov Smirnov Test keine Signifikanz aufzuweisen haben (siehe Anhang C2). Ebenfalls ist bei allen Skalen die Varianzhomogenität, neben der Normalverteilung der Werte eine der beiden Voraussetzungen zur Durchführung der Varianzanalyse, gegeben. Die Varianzhomogenität wurde mittels dem Levene-Test auf Gleichheit der Varianzen auf Signifikanz überprüft. Sämtliche Skalen weisen kein signifikantes Ergebnis aus (siehe Anhang C5.2, Levene-Test). Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 44 Leider konnte aber wegen der tiefen Stichprobenanzahl (N=26) keine signifikanten Einflüsse der un-abhängigen nominal- oder ordinalskalierten Variablen (siehe Anhang C5.1) auf die abhängige inter-vallskalierte Variable gezogen werden (siehe Anhang C5.2, Test der Zwischensubjekteffekte). Aus oben genannten Gründen müssen zur Beantwortung der Fragestellungen vor allem Daten der de-skriptiven Statistik sowie Korrelationsrechnungen nach Pearson und Spearman verwendet werden. Die Zusammenhänge unter den Skalen werden mittels Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson berechnet, da die Skalen intervall skaliert sind. Die Zusammenhänge der demografischen Daten (no-minal oder ordinal skaliert) mit dem Skalen erfolgt mittels der Rangkorrelation nach Spearman. Mittels dem Programm GPower3, mit welchem statistische Power Analysen vorgenommen werden können, können virtuelle Stichprobengrösse berechnet werden, welche Effektstärken anzeigen. Mit einer Stichprobegrösse von 26 wird eine Effektstärke von .8 berechnet (siehe Anhang N). Dabei gilt, grosse Effekte sind gegenüber kleinen für α- und β-! Fehler weniger anfällig bei gleichgrossen Stich-proben. Weiter führen grosse Stichproben zu weniger Fehlern bei gleichgrossen Effekten. Mit meiner Stichprobe von 26 können also verlässliche Mittelwertberechnungen vorgenommen werden obwohl die Stichprobe relativ klein ist. Die folgenden Unterkapitel zu den Ergebnissen der durchgeführten Umfrage greifen die wichtigsten Items und Skalen zur Beantwortung der Fragestellungen auf. Die ausführliche Darstellung der Ergeb-nisse des LTSI Fragebogens kann bei Kauffeld (2008 und 2010) nachgelesen werden. Sämtliche aus-gewerteten Daten befinden sich im Anhang C4.1 & C4.2. Bei der deskriptiven Auswertung wurde jedes Item in Bezug auf die prozentuale Verteilung analysiert. Zudem wurde pro Item der Mittelwert aller Antworten berechnet. Beide Werte werden in den nachfol-genden Kapiteln grafisch dargestellt. Die prozentuale Verteilung in Balken- und die Mittelwert mittels Linienchart. Auch werden in den nachfolgenden Kapitel die relevanten Korrelationen zwischen den demografischen Daten und Skalen aufgeführt. Die gesamte Korrelationsberechnung befindet sich in Anhang C6. 4.1.1 Einfluss der Teilnehmenden auf den Lerntransfer In diesem Kapitel soll folgende Leitfrage beantwortet werden: Sind die Teilnehmenden des BEKB Führungsrefresher II Seminars motiviert, das Gelernte anzuwen-den? Dabei werden die Skalen Motivation zum Lerntransfer, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Transferan-strengungen / Performanzerwartungen und Ergebniserwartung zur Beantwortung herangezogen. Er-stere soll die Richtung, Intensität und Dauer der Anstrengung, um im Training gelernte Fertigkeiten Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 45 und Wissen im Arbeitsumfeld nutzbar zu machen, beantworten. Die Skala Selbstwirksamkeitsüberzeu-gung soll klären, ob die Seminarteilnehmenden überzeugt sind, dass sie generell in der Lage sind, ihre Leistungen zu ändern, wenn sie wollen. Transferanstrengungen / Performanzerwartungen fragt nach Erwartungen, dass Anstrengungen im Transfer-Lernen zu Änderungen in der Arbeitsleistung führen. Schliesslich wird mit der Skala Ergebniserwartung geklärt, ob Änderungen in der Arbeitsleistung zu erstrebenswerten Ergebnissen für die Teilnehmenden führen. Ergebnisse Skala Motivation zum Lerntransfer Sind die Teilnehmenden motiviert, dank dem erworbenen Wissen ihre Leistung / Effektivität zu ver-bessern? Abbildung 11 : Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Motivation zum Lerntransfer Rund ein Drittel stimmen zu, dass das Seminar die Produktivität erhöht hat. Mehr als die Hälfte be-antworten diese Frage neutral und 15% ablehnend (Item 2, nachfolgend nur noch Zahl genannt: M = 3.08, SD = .845). 38% der Befragten antworten zustimmend, dass sie es kaum erwarten konnten, das Gelernte im Alltag umzusetzten, 35% waren neutral, 27% ablehnend (3.: M = 3.12, SD = .952). 58% sind überzeugt, dass ihnen das Seminar geholfen hat, die aktuelle Arbeit besser zu bewältigen. Nur 15% haben eine negative Haltung dazu und 27% haben neutral geantwortet (4.: M = 3.38, SD = .852). Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 43 Änderungen in der Arbeitsleistung führen. Schliesslich wird mit der Skala Erg bniserwartung geklärt, ob Änderungen in der Arbeitsleistung zu erstrebenswerten Ergebnissen für die Teilnehmenden führen. Ergebnisse Skala Motivation zum Lerntransfer (Überschrift 5) Abbildung 11 : Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Motivation zum Lerntransfer Rund ein Drittel stimmen zu, dass das Seminar die Produktivität erhöht hat. Mehr als die Hälfte beantworten diese Frage neutral und 15% ablehnend (Item 2, nachfolgend nur noch Zahl genannt: M = 3.08, SD = .845). 38% der Befragten antworten zustimmend, dass sie es kaum erwarten konnten, das Gelernte im Alltag umzusetzten, 35% waren neutral, 27% ablehnend (3.: M = 3.12, SD = .952). 58% sind überzeugt, dass Ihnen das Seminar geholfen hat, die aktuelle Arbeit besser zu bewältigen. Nur gerade 15% haben eine negative Haltung dazu und 27% haben neutral geantwortet (4.: M = 3.38, SD = .852). Über 80% stimmen zu, dass sie motiviert sind, das neu Gelernte bei der Arbeit anzuwenden. Demgegenüber stehen 15% neutral und nur 4% ablehnend gegenüber (5.: M = 3.81, SD = .567). 7.7 3.8 3.8 7.7 23.1 11.5 3.8 53.8 34.6 26.9 15.4 30.8 34.6 57.7 76.9 3.8 3.8 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 2. Das BEKB Führungsrefresher II Seminar hat meine Produktivität erhöht. 3. Ich konnte es kaum erwarten, nach dem BEKB Führungsrefresher II Seminar wieder zur Arbeit zu gehen und das Erlernte auszuprobieren. 4. Ich glaube, das BEKB Führungsrefresher II Seminar hat mir geholfen, meine derzeitige Arbeit besser zu bewältigen. 5. Ich bin motiviert, wenn ich daran denke, das, was ich neu gelernt habe, bei der Arbeit auszuprobieren. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 46 Über 80% stimmen zu, dass sie motiviert sind, das neu Gelernte bei der Arbeit anzuwenden. Demge-genüber stehen 15% neutral und nur 4% ablehnend (5.: M = 3.81, SD = .567). Der Mittelwert der Skala Motivation zum Lerntransfer beläuft sich auf 3.35 (SD = .641), was eine leichte Lerntransfer hemmende Barriere darstellt. Zur Skala Motivation zum Lerntransfer ergeben sich auf folgende Skalen hoch signifikante bzw. signi-fikante Ergebnisse: Transferdesign (r = .605, p = .001), Wahrgenommene Veränderung (r = .492, p = .011). Das Item Funktionsstufe korreliert negativ (r = -.410, p = .042) mit der Skala Motivation zum Lern-transfer. Ergebnisse Skala Erwartungsklarheit Waren sich die Teilnehmenden vor dem Seminar bewusst, was inhaltlich auf sie zukommt? Abbildung 12: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Erwartungsklarheit 27% der Befragten geben an, dass sie wussten, welche Auswirkungen der BEKB Führungsrefresher II auf ihre Arbeitsleistung haben sollte. 23% sind neutraler Meinung und 50% antworten ablehnend (1.: Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 44 Der Mittelwert der Skala Motivation zum Lerntransfer beläuft sich auf 3.35 (SD = .641), was eine leichte Lerntransfer hemmende Barriere darstellt. Zur Skala Motivation zum Lerntr nsfer ergeben sich auf folgende Skalen hoch signifikante bzw. signifikante Ergebnisse: Transferdesign (r = .605, p = .001), Wahrgenommene Veränderung (r = .492, p = .011). Das Item Funktionsstufe korreliert negativ (r = -.410, p = .042) mit der Skala Motivation zum Lerntransfer. Ergebnisse Skala Erwartungsklarheit (Überschrift 5) Abbildung 12: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Erwartungsklarheit 3.8 11.5 11.5 11.5 46.2 38.5 57.7 53.8 23.1 34.6 15.4 23.1 23.1 15.4 15.4 11.5 3.8 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1. Vor dem BEKB Führungsrefresher II Seminar wusste ich, welche Auswirkungen das Programm auf meine Arbeitsleistung haben sollte. 8. Vor dem BEKB Führungsrefresher II Seminar hatte ich eine klare Vorstellung davon, wie es meine berufliche Entwicklung unterstützen würde. 9. Was ich von dem BEKB Führungsrefresher II Seminar zu erwarten habe, wusste ich vorher. 10. Die erwarteten Ergebnisse des BEKB Führungsrefresher II Seminars waren von Anfang an klar. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 47 M = 2.77, SD = .992). Auf die Frage, dass die Teilnehmenden vor dem Seminar eine klare Vorstellung hatte, wie dieser ihre berufliche Entwicklung unterstützen würde, antworten 15% zustimmend, 35% neutral und 50% ablehnend (8.: M = 2.54, SD = .905). 15% geben an, dass sie im Voraus wussten, was sie vom Seminar zu erwarten haben, ebenfalls 15% stimmen weder zu noch lehnen sie es ab und 70% wussten es nicht (9.: M = 2.35, SD = .892). Für 12% war von Anfang an klar, welches die erwarteten Ergebnisse des Seminars waren. 23% sind neutral und für 65% war nicht klar, was die erwarteten Er-gebnisse waren (10.: M = 2.35, SD = .846). Die Mittelwertberechnung für obig dargestellte Skala ist 2.50 (SD = .771) und wirkt als stark hem-mende Barriere für den Lerntransfer. Folgende relevante Skalen ergeben sich für die Skala Erwartungsklarheit: Aktive Unterstützung durch Vorgesetzte (r = .628, p = .001), Wahrgenommene Veränderung (r = .545, p = .004), Teilnahme Vorgesetzter am Refresher (r = .416, p = .035) Ergebnisse Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung Sind die Teilnehmenden von sich überzeugt, die erlernten Fähigkeiten auch im Arbeitsalltag anzu-wenden? Abbildung 13: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Selbstwirksamkeitsüberzeugung Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 46 Abbildung 13: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Selbstwirksamkeitsüberzeugung 100% Zustimmung liefern die Seminarteilnehmende bei den Fragen, ob sie sich zutrauen neue Fertigkeiten bei der Arbeit anzuwenden (61.: M = 4.19 , SD = .402) und grosses Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben, durch das Erlernte auch die Arbeitsleistung zu verbessern (64.: M = 4.12 , SD = .326). Nur gerade 12% zweifeln an der eigenen Fähigkeit, die erworbenen Fertigkeiten bei der Arbeit anzuwenden. 73% antworten zustimmend, niemals an diesen Fähigkeiten zu zweifeln (62.: M = 3.73, SD = .827), 15% sind neutral. Mit 96% Zustimmung sind die Teilnehmenden überzeugt, Schwierigkeiten im Arbeitsalltag zu überwinden, wenn es um Anwendung von neu erlernten Fertigkeiten geht (63.: M = 4.08, SD = .392). Der Mittelwert der Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung berechnet sich auf 4.03 (SD = .389) was einem starken förderlichen Katalysator gleich kommt. Der errechnete Wert entspricht dem höchsten Wert aller berechneten Skalen. Die Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung korreliert negativ mit den Skalen Unterstützung durch Kollegen (r = -.418, p = .034) und Transferdesign (r = -.491, p = .011) sowie positiv mit individuelle Transferkapazität (r = .447, p = .022). 11.5 15.4 3.8 80.8 61.5 84.6 88.5 19.2 11.5 11.5 11.5 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 61. Ich traue mir zu, neue Fertigkeiten bei der Arbeit anzuwenden. 62. Ich zweifele niemals an meinen Fähigkeiten, neu erworbene Fertigkeiten bei der Arbeit anzuwenden. 63. Ich bin überzeugt, dass ich Schwierigkeiten, die mich hindern, neues Wissen oder neu erlernte Fertigkeiten anzuwenden, im Arbeitsalltag überwinden kann. 64. Ich habe grosses Vertrauen in meine Fähigkeiten, das, was ich gelernt habe, anwenden zu können, um meine Arbeitsleistung zu verbessern. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 48 100% Zustimmung liefern die Seminarteilnehmende bei den Fragen, ob sie sich zutrauen neue Fertig-keiten bei der Arbeit anzuwenden (61.: M = 4.19 , SD = .402) und grosses Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben, durch das Erlernte auch die Arbeitsleistung zu verbessern (64.: M = 4.12 , SD = .326). Nur gerade 12% zweifeln an der eigenen Fähigkeit, die erworbenen Fertigkeiten bei der Arbeit anzuwenden. 73% antworten zustimmend, niemals an diesen Fähigkeiten zu zweifeln (62.: M = 3.73, SD = .827), 15% sind neutral. Mit 96% Zustimmung sind die Teilnehmenden überzeugt, Schwierigkei-ten im Arbeitsalltag zu überwinden, wenn es um Anwendung von neu erlernten Fertigkeiten geht (63.: M = 4.08, SD = .392). Der Mittelwert der Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung berechnet sich auf 4.03 (SD = .389) was einem starken förderlichen Katalysator gleich kommt. Der errechnete Wert entspricht dem höchsten Wert aller berechneten Skalen. Die Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung korreliert negativ mit den Skalen Unterstützung durch Kol-legen (r = -.418, p = .034) und sowie positiv mit individuelle Transferkapazität (r = .447, p = .022). Ergebnisse Skala Transfer Anstrengungen / Performanzerwartungen Sind die Seminarteilnehmenden überzeugt, dass das Anwenden ihres Wissens und ihrer Fachkenntnis-se ihre Leistungen verbessern wird? Abbildung 14: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Transferanstrengungen / Performancerwartung Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 47 Ergebnisse Skala Transfer Anstrengungen / Performanzerwartungen (Überschrift 5) Abbildung 14: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Transferanstrengungen / Performancerwartung 57% geben an, dass sich ihre Arbeitsleistung verbessert wenn sie das gelernte anwenden. Rund ein Drittel beantwortet diese Frage mit neutral und 12% ablehnend (46.: M = 3.46, SD = .859). 58% der Befragten geben, an, dass sie je stärker sie sich bemühen zu lernen auch ihre Arbeit besser machen. 23% stimmen dieser Aussage nicht zu und 19% antworten neutral (47.: M = 3.42, SD = 1.065). Bei der Frage ob Fortbildungen die Produktivität fördern, stimmen 35% zu, 54% bleiben neutral und nur gerade 11% lehnen ab (50.: M = 3.15, SD = 1.008). 31% geben zustimmend an, dass sie ihre Arbeit besser machen, wenn sie Fortbildungsinhalte anwenden. 42% antworten neutral und 27% ablehnend (52.: M = 3.00, SD = .849). Mit einem M von 3.26 (SD = .695) entspricht der Wert der Skala Transferanstrengungen / Performanzerwartungen einer leicht hemmenden Lerntransferbarriere. Folgende relevanten Skalen Zusammenhänge ergeben sich für die Skala Transferanstrengungen / Performanzerwartungen: 3.8 3.8 7.7 3.8 7.7 19.2 3.8 23.1 30.8 19.2 53.8 42.3 53.8 46.2 30.8 30.8 3.8 11.5 3.8 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 46. Meine Arbeitsleistung verbessert sich, wenn ich das, was ich neu gelernt habe, anwende. 47. Je stärker ich mich bemühe zu lernen, desto besser mache ich meine Arbeit. 50. BEKB Führungsrefresher II Seminars fördern gewöhnlich meine Produktivität. 52. Je mehr BEKB Führungsrefresher II Seminarinhalte ich bei meiner Arbeit anwende, desto besser mache ich meine Arbeit. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 49 57% geben an, dass sich ihre Arbeitsleistung verbessert, wenn sie das gelernte anwenden. Rund ein Drittel beantwortet diese Frage mit neutral und 12% ablehnend (46.: M = 3.46, SD = .859). 58% der Befragten geben, an, dass sie je stärker sie sich bemühen zu lernen, auch ihre Arbeit besser machen. 23% stimmen dieser Aussage nicht zu und 19% antworten neutral (47.: M = 3.42, SD = 1.065). Bei der Frage, ob Fortbildungen die Produktivität fördern, stimmen 35% zu, 54% bleiben neutral und nur ge-rade 11% lehnen ab (50.: M = 3.15, SD = 1.008). 31% geben zustimmend an, dass sie ihre Arbeit bes-ser machen, wenn sie Fortbildungsinhalte anwenden. 42% antworten neutral und 27% ablehnend (52.: M = 3.00, SD = .849). Mit einem M von 3.26 (SD = .695) entspricht der Wert der Skala Transferanstrengungen / Perfor-manzerwartungen einer leicht hemmenden Lerntransferbarriere. Folgende relevanten Skalen Zusammenhänge ergeben sich für die Skala Transferanstrengungen / Per-formanzerwartungen: Transferdesign (r = .577, p= .002), Übereinstimmung zwischen Fortbildungsinhalt und Arbeitsplatz (r = .434, p = .027) Ergebnisse Skala Ergebniserwartung Sind die Seminarteilnehmenden überzeugt, durch die BEKB Anerkennung zu erhalten, wenn sie die erlernten Fertigkeiten anwenden? Abbildung 15: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Ergebniserwartung Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 48 Transferdesign (r = .577, p= .002), Übereinstimmung zwischen Fortbildungsinhalt und Arbeitsplatz (r = .434, p = .027), Teilnahme Refresher Vorgesetzter (r = .413, p = .036) Ergebnisse Skala Ergebniserwartung (Überschrift 5) Abbildung 15: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Ergebniserwartung 58% finden, dass die BEKB ihre Mitarbeitenden belohnt, wenn diese hart arbeiten und gute Leistung erbringen, 23% sind neutral eingestellt und 19% ablehnend (48.: M = 3.42, SD = .857). Auf die Frage, ob die Arbeitsleistung belohnt wird, wenn dafür etwas getan wird, antworten 31% mit Zustimmung, 46% neutral und 23% ablehnend (49.: M = 3.04, SD = .824). Wenn die Angestellten etwas gut machen ,wird dies durch die BEKB belohnt, finden 77%, neutral antworten 12% und ablehnend 11% (51.: M = 3.65, SD = .846). 62% finden, dass sie belohnt werden, wenn sie in ihrer Arbeit gute Leistung erbringen, 27% stimmen weder zu noch lehnen sie ab und 11% finden nicht, dass sie belohnt werden (53.: M = 3.50, SD = .707). Der Mittelwert der Skala Ergebniserwartung beträgt 3.40 bei einer Standardabweichung von .588, was einer leicht hemmenden Lerntransferbarriere entspricht. 3.8 3.8 19.2 19.2 7.7 11.5 23.1 46.2 11.5 26.9 53.8 30.8 73.1 61.5 3.8 3.8 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 48. In der Organisation werden Mitarbeiter belohnt, wenn sie hart arbeiten und gute Leistung erbringen. 49. Wenn ich etwas tue, um meine Arbeitsleistung zu verbessern, wird dies belohnt. 51. Etwas gut zu machen, wird in dieser Organisation anerkannt. 53. Ich werde belohnt, wenn ich bei meiner Arbeit gute Leistung erbringe. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 50 58% finden, dass die BEKB ihre Mitarbeitenden belohnt, wenn diese hart arbeiten und gute Leistung erbringen, 23% sind neutral eingestellt und 19% ablehnend (48.: M = 3.42, SD = .857). Auf die Frage, ob die Arbeitsleistung belohnt wird, wenn dafür etwas getan wird, antworten 31% mit Zustimmung, 46% neutral und 23% ablehnend (49.: M = 3.04, SD = .824). Wenn die Angestellten etwas gut ma-chen, wird dies durch die BEKB belohnt, finden 77%, neutral antworten 12% und ablehnend 11% (51.: M = 3.65, SD = .846). 62% finden, dass sie belohnt werden, wenn sie in ihrer Arbeit gute Lei-stung erbringen, 27% stimmen weder zu noch lehnen sie ab und 11% finden nicht, dass sie belohnt werden (53.: M = 3.50, SD = .707). Der Mittelwert der Skala Ergebniserwartung beträgt 3.40 bei einer Standardabweichung von .588, was einer leicht hemmenden Lerntransferbarriere entspricht. Für die Skala Ergebniserwartung ergeben sich folgende relevanten Skalen und Item Zusammenhänge: Unterstützung durch Kollegen (r = .428, p = .029), aktive Unterstützung durch Vorgesetzte (r = .494, p = .010), individuelle Transferkapazität (r = .393, p = .047), Möglichkeit der Wissensanwendung (r = .551, p = .004), Offenheit für Veränderung in der Arbeitsgruppe (r = .452, p = .020), Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (r = .659, p = .000). Anzahl Jahre Führungserfahrung generell (r = .391, p = .048). Interpretation Ergebnisse Einfluss der Teilnehmenden auf den Lerntransfer In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse der vorhin aufgeführten Skalen, der Reihe nach inter-pretiert. Motivation zum Lerntransfer Es wird deutlich, dass die Seminarteilnehmenden motiviert sind, das Gelernte im BEKB Führungsre-fresher II Seminar auch in ihrem Führungsalltag auszuprobieren (z.B. Item 5). Auch sind die Teilneh-menden überzeugt, dass sie ihre Arbeit dank dem Seminar besser bewältigen können (Item 4). Diese quantitative Erkenntnis stimmt mit den Tagebucheinträgen überein, wo ein Grossteil der Befragten geantwortet hat, dass sie sich nach dem Seminar sicherer fühlen in ihrem Führungsalltag (siehe Kap. 4.2.6). Überraschend ist eher, dass nur rund 1/3 finden, dass sich dank des Führungsrefreshers die Produktivität bei ihnen erhöht hat. Ein möglicher Grund kann darin liegen, dass im Seminar viele Soft Factors (z.B. Umgang mit unterschiedlichen Generationen und Werten) behandelt werden, die bei ihrer Umsetzung im Alltag schwierig messbar sind. Der hochsignifikante mittlere Zusammenhang zwischen den Skalen Motivation zum Lerntransfer und Transferdesign erstaunt nicht. Die Befragten sind mit dem Transferdesign sehr zufrieden (M = 3.74). Daraus kann gefolgert werden, dass dies einen positiven Einfluss auf die Motivation zum Lerntransfer bei den Teilnehmenden hat. Dies wiederum Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 51 wirkt sich positiv auf die Skala wahrgenommene Veränderung aus. Weil die Motivation zum Lern-transfer gut ist, stellen die Teilnehmende auch eine positive Veränderung im Arbeitsalltag fest. Dass Motivation zum Lerntransfer negativ mit der Funktionsstufe (r = -.410, p = .042) korreliert, über-rascht. Sollten nicht gerade die unteren Führungsstufen motivierter sein, das Gelernte umzusetzen? Erwartungsklarheit Aus der Onlineumfrage wird deutlich, dass die Teilnehmenden vor dem Seminar schlecht informiert waren, was den Inhalt des BEKB Führungsrefresher II Seminar betrifft. Daher ist anzunehmen, dass sie auch mit wenig Vorbereitung ans Seminar gingen. Um den Lerntransfer zu fördern, wäre es wün-schenswert, wenn die Bank die Teilnehmenden über den Inhalt informieren würde. Die Seminarteil-nehmenden könnten sich so zumindest besser mental auf das Seminar vorbereiten, was eine wichtige Voraussetzung zum gelingen des Lerntransfers ist. Auch wäre unter Umständen hilfreich, wenn der direkte Vorgesetzte über die Weiterbildungsinhalte seiner Direktunterstellten im Bild wäre. Die obige Skala hat nämlich einen mittleren Zusammenhang zur Skala Unterstützung durch Vorgesetzte (r = .628, p = .001) Selbstwirksamkeitsüberzeugung Mit einem berechneten Mittelwert von 4.03 ist obige Skala die höchst bewertete aller berechneten Skalen. Dieser positive und hohe Wert ist eine wichtige Voraussetzung, dass der Lerntransfer in den Arbeitsalltag gut gelingen kann und wie die Ergebnisse aus dem Fragebogen und den Tagebüchern zeigen, auch gelingt (siehe z.B. Kap. 4.2.7). Unterstrichen kann vorherige Aussage mit dem signifi-kanten Zusammenhang zur Skala individuelle Transferkapazität (r = .447, p = .022) werden. Es kann davon ausgegangen werden, dass Menschen mit einer hohen Selbstwirksamkeit sich auch im Arbeits-alltag Freiräume schaffen, um neu Erlerntes umzusetzen. Studien zur Selbstwirksamkeit zeigen näm-lich, dass Menschen mit einer hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung ein gutes Durchhaltevermögen haben und sich bei der Aufgabe und folglich auch beim Transfer mehr anstrengen (Cervone & Peake, 1986). Transfer Anstrengungen / Performanzerwartung Bei dieser Skala sind vor allem Items 46 und 47 interessant, die Auskunft über die Transferanstren-gungen geben. Es wird aus den Antworten beider Items deutlich, dass die Befragten der Meinung sind, durch Anstrengung bessere Leistung zu erzielen. Dass die Skalen Transferdesign (r = .577, p= .002) und die Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (r = .434, p = .027) einen positiven Zusammenhang mit obiger Skala haben, erstaunt nicht. Ein gutes Transferdesign und eine passende Trainings-Arbeits-Übereinstimmung sind Voraussetzung, damit die Befragten auch den Sinn sehen für ihre Transfer-Anstrengungen. Ergebniserwartung Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 52 Aus den Antworten wird deutlich, dass gute Arbeitsleistung durch die BEKB anerkannt und belohnt wird. Dies schafft natürlich einen zusätzlichen Anreiz, das Gelernte in der Fortbildung auch im Ar-beitsalltag anzuwenden. Belohnung und Anerkennung scheint gleichermassen wichtig zu sein. Nach Herzbergs Zwei-Faktoren-Theorie (Herzberg, 1968) sind beide Faktoren bedeutend, damit die Mitar-beitenden Arbeitszufriedenheit und –motivation verspüren. Die Anerkennung ist auf den Inhalt der Arbeit bezogen und wird nach Herzberg als Motivatoren bezeichnet. Sie beeinflussen die Motivation zur Leistung und verändern also die Zufriedenheit. Ihr Fehlen führt aber nicht zwangsläufig zur Unzu-friedenheit. Die Belohnung monetärer Art meint den Kontext der Arbeit und sind Hygienefaktoren, die bei positiver Ausprägung die Entstehung von Unzufriedenheit verhindern, aber nicht zu Zufriedenheit beitragen. Ein durch die Unternehmung anzustrebender Idealzustand ist, hohe Hygiene- und hohe Mo-tivationsfaktoren zu haben. Dabei sind die Mitarbeitenden hoch motiviert und haben wenig Beschwer-den. Bezogen auf die BEKB, scheint diese eine gute Basis zu haben, um den Lerntransfer erfolgreich umsetzen zu können. Skalen, die mit Ergebniserwartung signifikant oder hochsignifikant korrelieren unterstreichen diese Aussage. Diese sind nämlich: individuelle Transferkapazität (r = .393, p = .047), Möglichkeit der Wissensanwendung (r = .551, p = .004), Offenheit für Veränderung in der Arbeits-gruppe (r = .452, p = .020), Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (r = .659, p = .000). Fazit: Die Teilnehmenden sind mehrheitlich motiviert und gewillt, dass Gelernte anzuwenden. 4.1.2 Einfluss des Trainingsdesigns auf den Lerntransfer In Kapitel 4.1.2 geht es darum zu überprüfen, wie das Trainingsdesign Möglichkeiten zum Transfer bietet und in welchem Ausmass die Aufgaben des BEKB Führungsrefresher II Seminars auf die tat-sächlichen Arbeitsanforderungen vorbereiten (Skala Transferdesign). Des Weiteren soll die Frage beantwortet werden, in welchem Ausmass die Trainingsinhalte mit den Anforderungen im Job über-einstimmen (Skala Trainings-Arbeits-Übereinstimmung). Auch wird überprüft, ob Lerntransfermetho-den, wie das Lerntagebuch, Lerntandems oder Follow-up Tage, wirkungsvoll sind. Hauptfragestellung: Ist das BEKB Führungsrefresher II Trainingsdesign praxisnah aufgebaut? Ergebnisse Skala Transferdesign Stimmen die Seminarinhalte des BEKB Führungsrefresher II mit den Anforderungen im Job überein? Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 53 Abbildung 16: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Transferdesign 77% der Seminarteilnehmenden geben an, dass die durchgeführten Aufgaben ihnen helfen, das Ge-lernte bei der Arbeit auch anzuwenden. 19% beantworten diese Frage mit neutral und nur 4% sind eher ablehnend (35.: M = 3.88, SD = .711). Mit 58%iger Zustimmung führen die Antwortenden an, dass die Seminarleiter verstehen, wie die Teilnehmenden das Erlernte anwenden werden. 35% nehmen dazu eine neutral Haltung ein und 7% sind ablehnend (36.: M = 3.54, SD = .859). Rund 4/5 der Be-fragten geben an, dass die Trainer viele Beispiele aufgezeigt haben, wie das Gelernte im Arbeitsalltag anzuwenden ist, 1/5 beantwortet diese Frage eher ablehnend (37.: M = 3.65, SD = 1.093). 85% finden, dass die Trainer die Seminarinhalte so vermittelt haben, dass die Teilnehmenden Vertrauen gewonnen haben, das Gelernte auch anzuwenden. 8% bzw. 7% beantworten diese Frage mit neutral respektive ablehnend (38.: M = 3.88, SD = .864). Der Mittelwert der Skala Transferdesign beläuft sich auf 3.74 (SD = .705). Dies entspricht dem zweit höchsten Skalenwert, nach Selbstwirksamkeitsüberzeugung und kann als förderlicher Lerntransferkata-lysator betrachtet werden. Für die Skala Transferdesign ergeben sich folgende relevanten Skalen: Motivation zum Lerntransfer (r = .605, p= .001), Transferanstrengungen / Performanzerwartung (r = .577, p= .002), Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 52 Abbildung 16: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Transferdesign 77% der Seminarteilnehmenden geben an, dass die durchgeführten Aufgaben ihnen helfen, das Gelernte bei der Arbeit auch anzuwenden. 19% beantworten diese Frage mit neutral und nur 4% sind eher ablehnend (35.: M = 3.88, SD = .711). Mit 58%iger Zustimmung führen die Antwortenden an, dass die Seminarleiter verstehen, wie die Teilnehmenden das Erlernte anwenden werden. 35% nehmen dazu eine neutral Haltung ein und 7% sind ablehnend (36.: M = 3.54, SD = .859). Rund 4/5 der Befragten geben an, dass die Trainer viele Beispiele aufgezeigt haben, wie das Gelernte im Arbeitsallt g anzuwenden ist, 1/5 beantwortet diese Frage eher ablehnend (37.: M = 3.65, SD = 1.093). 85% finden, dass die Trainer die Seminarinhalte so vermittelt haben, dass die Teilnehmenden Vertrauen gewonnen haben, das Gelernte auch anzuwenden. 8% bzw. 7% beantworten diese Frage mit neutral respektive ablehnend (38.: M = 3.88, SD = .864). Der Mittelwert der Skala Transferdesign beläuft sich auf 3.74 (SD = .705). Dies entspricht dem zweit höchsten Skalenwert, nach Selbstwirksamkeitsüberzeugung und kann als förderlicher Lerntransferkatalysator betrachtet werden. Für die Skala Transferdesign ergeben sich folgende relevanten Skalen und Item Zusammenhänge: 3.8 3.8 3.8 3.8 3.8 19.2 3.8 19.2 34.6 7.7 61.5 50.0 61.5 69.2 15.4 7.7 15.4 15.4 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 35. Die Aktivitäten und Übungen, die die Trainer benutzten, helfen mir, das, was ich gelernt habe, bei der Arbeit anzuwenden. 36. Diejenigen, die das BEKB Führungsrefresher II Seminar durchführen, verstehen, wie ich das Erlernte anwenden werde. 37. Die Trainer haben viele Bespiele verwendet, mit denen sie mir zeigten, wie ich das Gelernte bei der Arbeit anwenden könnte. 38. Die Art und Weise, wie die Trainer die Seminarinhalte vermittelten, gab mir Vertrauen, das Gelernte auch anzuwenden. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 54 Ergebnis Skala Trainings-Arbeits-Übereinstimmung Sind die Lehrmethoden den Arbeitsanforderungen ähnlich? Abbildung 17: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Trainings-Arbeits-Übereinstimmung Rund zwei Drittel finden, dass die verwendeten Seminar Werkzeuge, Materialien und Ausstattungen den bei der Arbeit benutzten Dinge ähnlich sind. Ein Drittel steht dem neutral gegenüber (32.: M = 3.65, SD = .629). 81% finden, dass die angewendeten Seminarmethoden denen bei der Arbeit sehr ähnlich sind, 15% haben eine neutral Haltung dazu und nur 4% sind eher ablehnend (33.: M = 3.81, SD = .567). Auf die Aussage, ob es den Seminarteilnehmenden gefällt, dass die Seminarinhalte und der ihre Arbeit ähnlich sind, antworten 58% zustimmend, 38% neutral und 4% ablehnend (34.: M = 3.65, SD = .745). 61% der Befragten finden, dass das was im BEKB Führungsrefresher II Seminar vermittelt wurde, ihren Arbeitsanforderungen sehr nahe kommt. 35% liefern ein neutrale Antwort und nur 4% haben eine eher ablehnende Haltung (40.: M = 3.62, SD = .637). Der Mittelwert der Skala Trainings-Arbeits-Übereinstimmung beläuft sich auf 3.68 (SD = .467), was dem dritt höchsten Skalenwert, nach den Skalenwerten Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Transfer-design entspricht. Dieser Wert entspricht einem förderlichen Lerntransferkatalysator. Nachhaltige Evaluation von handlungsorie tierten Führungskräftetrainings 53 Motivation zum Lerntransfer (r = .605, p= .001), Unterstützung durch Kollegen (r = .402, p= .042), Transferanstrengungen / Performanzerwartung (r = .577, p= .002), Selbstwirksamkeit (r = -.491, p= .011), Teilnahme Vorgesetzter am BEKB Führungsrefresher II Seminar (r = .445, p= .023). Ergebnis Skala Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (Überschrift 5) Abbildung 17: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Trainings-Arbeits-Übereinstimmung Rund zwei Drittel finden, dass die verwendeten Seminar Werkzeuge, Materialien und Ausstattungen, die b i der Arbeit benutzten Dinge äh lich sind. Ein Drittel st ht d m neutral gegenüb r (32.: M = 3.65, SD = .629). 81% finden, dass die angewendeten Seminarmethoden, denen bei der Arbeit sehr ähnlich sind, 15% haben eine neutral Haltung dazu und nur 4% sind eher ablehnend (33.: M = 3.81, SD = .567). Auf die Aussage, dass es den Seminarteilnehmenden gefällt, dass die Seminarinhalte und der ihre Arbeit ähnlich sind, antworten 58% zustimmend, 38% neutral und 4% ablehnend (34.: M = 3.8 3.8 3.8 3.8 30.8 15.4 38.5 34.6 61.5 76.9 46.2 57.7 3.8 3.8 11.5 3.8 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 32. Die in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar verwendeten Werkzeuge, Materialien und die Ausstattung sind den Dingen, die ich bei der Arbeit nutze, sehr ähnlich. 33. Die in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar angewendeten Methoden sind denen bei der Arbeit sehr ähnlich. 34. Es gefällt mir, dass die BEKB Führungsrefresher II Seminarinhalte und meine Arbeit so ähnlich sind. 40. Was in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar vermittelt wurde, kommt meinen Arbeitsanforderungen sehr nahe. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 55 Folgende relevante Skalen ergeben sich für die Skala Trainings-Arbeits-Übereinstimmung: Transferdesign (r = .408, p= .038), Transferanstrengungen / Performanzerwartung (r = .434, p= .027), individuelle Transferkapazität (r = .428, p= .029), Mögliche Wissensanwendung (r = .502, p= .009), Offenheit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe (r = .596, p= .001), Ergebniserwartungen (r = .659, p= .000). Ergebnisse weitere Items Transfermethoden Sind die gewählten Transfermethoden passend zur Unterstützung des Lerntransfers? Die nachfolgenden Items wurden zusätzlich zum standardisierten LTSI Fragebogen entwickelt und konnten nach Berechnung der Faktorenanalyse und Cronbachs-Alpha keiner in diesem Kapitel behan-delten Skalen zugewiesen werden (siehe Anhang B). Abbildung 18: Häufigkeitsverteilung weiterer Items betreffend Trainingsdesign 54% der Befragten geben an, dass die Lerntandems dazu beigetragen haben, einen besseren Lerntrans-fer des Seminarinhalts in den Arbeitsalltag zu gewährleisten. 31% liefern eine neutrale Antwort und 15% haben eine ablehnende Haltung (7.: M = 3.35, SD = .846). Die Zustimmung, ob der Follow-up Halbtag hilfreich war, um das erlernte Wissen aus dem zweitägigen BEKB Führungsrefresher II Se-minar aufzufrischen und anschliessend bewusster im Arbeitsalltag anzuwenden, beträgt 65%, 27% nehmen eine neutrale Haltung ein und 8% sind ablehnend (14.: M = 3.58, SD = .809). Auf die Frage, Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 55 Abbildung 18: Häufigkeitsverteilung weiterer Items betreffend Trainingsdesign 54% der Befragten geben an, dass die Lerntandems dazu beigetragen haben, einen besseren Ler ntransfer des Seminarinhalts in den Arbeitsalltag zu gewährleisten. 31% liefern eine neutrale Antwort und 15% haben eine ablehnende Haltung (7.: M = 3.35, SD = .846). Die Zustimmung, ob der Follow- up Halbtag hilfreich war, um das erlernte Wissen aus dem zweitägigen BEKB Führungsrefresher II Seminar aufzufrischen und anschliessend bewusster im Arbeitsalltag anzuwenden, beträgt 65%, 27% nehmen eine neutrale Haltung ein und 8% sind ablehnend (14.: M = 3.58, SD = .809). Auf die Frage ob das Lerntagebuch den Seminarteilnehmenden geholfen hat, den Lerntransfer der neu gewonnenen Erkennntisse in den Arbeitsalltag zu machen antwortet die Hälfte mit Zustimmung, 39% sind neutral und 11% antworten ablehnend (15.: M = 3.35, SD = .797) Da alle drei Items nicht normalverteilt sind (siehe Anhang XY) wurde zum Vergleich von mehr als zwei Stichproben hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz der H-Test nach Kruksal und Wallis angewendet. Die drei Items wurden mit den demografischen Daten berechnet. Für sämtliche Fälle konnten aber keine signifikaten Ergebnisse errechnet werden. Interpretation zum Einfluss des Trainingsdesigns auf den Lerntransfer (Überschrift 5) 3.8 3.8 3.8 11.5 3.8 7.7 30.8 26.9 38.5 53.8 61.5 50.0 3.8 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 7. Die Lerntandems haben dazu beigetragen, dass ein verbesserter Lerntransfer des BEKB Führungsrefresher II Seminars in den Arbeitsalltag stattfinden konnte. 14. Der Follow-up Halbtag war hilfreich, um das erlernte Wissen aus dem zweitägigen BEKB Führungsrefresher II Seminar aufzufrischen und anschliessend bewusster im Arbeitsalltag anzuwenden. 15. Das Lerntagebuch aus dem BEKB Führungsrefresher II Seminar hat mir geholfen, den Lerntransfer der neu gewonnen Erkenntnisse in den Arbeitsalltag zu machen. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 56 ob das Lerntagebuch den Seminarteilnehmenden geholfen hat, den Lerntransfer der neu gewonnenen Erkennntisse in den Arbeitsalltag zu machen, antwortet die Hälfte mit Zustimmung, 39% sind neutral und 11% antworten ablehnend (15.: M = 3.35, SD = .797) Da alle drei Items nicht normalverteilt sind (siehe Anhang C1) wurde zum Vergleich von mehr als zwei Stichproben hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz der H-Test nach Kruksal und Wallis angewen-det. Die drei Items wurden mit den demografischen Daten berechnet. Für sämtliche Fälle konnten aber keine signifikaten Ergebnisse errechnet werden (siehe Anhang C7). Interpretation zum Einfluss des Trainingsdesigns auf den Lerntransfer In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse der vorhin aufgeführten Skalen, der Reihe nach inter-pretiert. Transferdesign und Trainings-Arbeits-Übereinstimmung Die beiden Skalen korrelieren gering miteinander (r = .408, p = .038), sind doch die Fragen ähnlich gepoolt. Mit einer Zustimmung von 58% und mehr wird deutlich, dass die Teilnehmenden sehr zufrieden sind mit dem Transferdesign des Seminars, den Kompetenzen der Trainer sowie der Trainings-Arbeits-Übereinstimmung. Die handlungsorientierten Aufgaben des Führungsrefreshers scheinen den Teil-nehmenden als praxisnah. Oftmals widerspiegeln die im Seminar hervorgerufenen Verhaltensweisen, ähnliche Verhaltensweisen, in welchen sich die Teilnehmenden auch im Berufsalltag wieder finden. Das nach dem zyklischen Lernmodell von Kolb (1974) (siehe Kap. 1.4) aufgebaute Führungsrefresher Seminar hilft den Teilnehmenden, die durchgeführten Aufgaben zu reflektieren und mittels einem passenden Modell oder Theorie die gewonnenen Erkenntnisse in den Arbeitsalltag zu transferieren. Ebenfalls besteht die Möglichkeit, eine gemachte Erfahrung in einer Aufgabe, in einer nächsten anders zu machen und neue Verhaltensweisen anzuprobieren. Dafür eignet sich das handlungsorientierte Se-minar als Trainingsplattform ideale. Neben dem Transferdesign und der Trainings-Arbeits-Übereinstimmung ist die Kompetenz der Stucki Trainer ein entscheidender Faktor, damit der Transfer in den Arbeitsalltag bei den Teilnehmenden gelingen kann. Dies wird durch fundierte Praxiserfahrung und stetige Weiterbildungen der Trainer gewährleistet. Weitere Items Transfermethoden Sämtliche Methoden, d.h. Lerntandems, Lerntagebücher und Follow-up Halbtag werden als hilfreiche Instrumente zum Lerntransfer empfunden (50% und mehr Zustimmung). Für 2/3 der Befragten war vor allem der Follow-up Halbtag sehr wirkungsvoll für den Lerntransfer. Diese Erkenntnis konnte auch aus den Lerntagebüchern gezogen werden. Jedoch gilt es zu überprüfen, wieso bei den drei Items zwischen 30% - 40% neutral geantwortet haben. Gerade bei der Analyse der Lerntagebücher hat sich Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 57 herausgestellt, dass ein Grossteil der Tagebuchschreibenden ihre Hausaufgaben, d.h. das Nachtragen des Tagebuchs nicht gemacht haben. Fehlte die Motivation oder die Zeit dazu? Fazit: Das BEKB Führungsrefresher II Seminar wird von den Teilnehmenden als praxisnah erlebt. 4.1.3 Einfluss der Arbeitsumgebung auf den Lerntransfer In Kapitel 4.1.3 wird die Arbeitsumgebung bezüglich Lerntransfer näher betrachtet. Dabei soll Auf-schluss darüber gewonnen werden, wieviel zeitliche und Belastungskapazitäten den Teilnehmenden im Arbeitsalltag zur Verfügung stehen, um neu Gelerntes anzuwenden (Skala Individuelle Transferka-pazität). Die „on-the-job“ Unterstützung der Seminarteilnehmenden durch Vorgesetzte und gleichge-stellte Kollegen soll mit den Skalen Unterstützung durch Vorgesetzten und Unterstützung durch Kol-legen näher untersucht werden. Zuletzt soll das Ausmass geklärt werden, in dem vorherrschende Nor-men in der Gruppe die Anwendung von Fertigkeiten und Wissen ermutigen (Skala Offenheit für Ände-rungen in der Arbeitsgruppe). Ergebnis Skala individuelle Transferkapazität Haben die Seminarteilnehmenden genug Zeit und Energie, um die neu gelernten Fertigkeiten auszu-probieren? Abbildung 19: Häufigkeitsverteilung Skalenitems individuelle Transferkapazität Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 57 Ergebnis Skala individuelle Transferkapazität (Überschrift 5) Abbildung 19: Häufigkeitsverteilung Skalenitems individuelle Transferkapazität Rund 62% antworten, dass ihre Arbeitsauslastung es ihnen erlaubt, neu erlerntes auszuprobieren, Je 19% haben eine neutrale resp. eine ablehnende Haltung dazu (13.: M = 3.46, SD = .859). Der Tagesablauf erlaubt es 69% der Befragten, Sachen zu ändern, um die neuen Kenntnisse in ihren Arbeitsalltag einbringen zu können, nur 8% fällt es schwer und antworten ablehnend, 23% sind neutral (17.: M = 3.69, SD = .736). Auf die Frage, ob die Seminarteilnehmenden ihre Prioritäten ändern müssen, um das neu Gelernte anzuwenden, antworten 19% zustimmend, 23% neutral und 58% 7.7 3.8 19.2 7.7 11.5 30.8 19.2 23.1 23.1 11.5 57.7 61.5 46.2 38.5 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 13. Meine Arbeitsbelastung erlaubt es mir, neue Dinge, die ich gelernt habe, auszuprobieren. 17. Mein Tagesablauf erlaubt es mir, Dinge zu ändern, um meine neuen Kenntnisse einbringen zu können. 18. Meine Prioritäten müssen NICHT geändert werden, bevor ich in der Lage sein werde, das neu Gelernte anzuwenden. 19. Ich wünschte, ich hätte die Zeit NICHT, die Dinge so zu machen, wie sie gemacht werden sollten. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 58 Rund 62% antworten, dass ihre Arbeitsauslastung es ihnen erlaubt, neu Erlerntes auszuprobieren, Je 19% haben eine neutrale resp. eine ablehnende Haltung dazu (13.: M = 3.46, SD = .859). Der Tagesab-lauf erlaubt es 69% der Befragten, Sachen zu ändern, um die neuen Kenntnisse in ihren Arbeitsalltag einbringen zu können, nur 8% fällt es schwer und antworten ablehnend, 23% sind neutral (17.: M = 3.69, SD = .736). Auf die Frage, ob die Seminarteilnehmenden ihre Prioritäten ändern müssen, um das neu Gelernte anzuwenden, antworten 19% zustimmend, 23% neutral und 58% ablehnend, d.h. die Prioritäten müssen nicht geändert werden (18.: M = 3.42, SD = 1.101). 35% wünschten, sie hätten die Zeit, die Dinge so zu machen, wie sie gemacht werden sollten, 11% sind neutral und 54% wünschten sich dies nicht (19.: M = 3.31, SD = 1.19). Die Skala individuelle Transferkapazität weist einen Mittelwert von 3.47 (SD = .766). Für die Skala individuelle Transferkapazität ergeben sich folgende relevanten Skalen: Selbstwirksamkeitsüberzeugung (r = .447, p = .022), Möglichkeit der Wissensanwendung (r = .627, p = .001), Offenheit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe (r = .543, p = .004), Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (r = .428, p = .029). Ergebnisse Skala Möglichkeit der Wissensanwendung Besteht für die Seminarteilnehmenden die Möglichkeit, ihr erlerntes Wissen und Fertigkeiten während der Arbeit anzuwenden? Abbildung 20: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Möglichkeit der Wissensanwendung Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 58 ablehnend, d.h. die Prioritäten müssen nicht geändert werden (18.: M = 3.42, SD = 1.101). 35% wünschten, sie hätten die Zeit, die Dinge so zu machen, wie sie gemacht werden sollten, 11% sind neutral und 54% wünschten sich dies nicht (19.: M = 3.31, SD = 1.19). Die Skala individuelle Transferkapazität weist einen Mittelwert von 3.47 (SD = .766). Für die Skala individuelle Transferkapazität ergeben sich folgende relevanten Skalen und Item Zusammenhänge: Selbstwirksamkeitsüberzeugung (r = .447, p = .022), Möglichkeit der Wissensanwendung (r = .627, p = .001), Offe heit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe (r = .543, p = .004), Traini gs-Arbeits- Übereinstimmung (r = .428, p = .029), Ergebniserwartung (r = .393, p = .047). Ergebnisse Skala Möglichkeit der Wissensanwendung (Überschrift 5) Abbildung 20: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Möglichkeit der Wissensanwendung Die Hälfte der Befragten finden, dass die Ressourcen, die zur Anwendung des Gelernten in der Arbeit, nach dem Führungsrefresher zur Verfügung standen. 23% antworten neutral und 27% finden dies nicht 3.8 7.7 23.1 19.2 23.1 26.9 11.5 11.5 46.2 46.2 57.7 65.4 3.8 30.8 23.1 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 39. Nach dem BEKB Führungsrefresher II Seminar standen die Ressourcen, die ich zur Anwendung des von mir Gelernten in der Arbeit benötigte, zur Verfügung. 42. An der Arbeit ist genug Personal vorhanden, das es mir erlaubt, das, was ich in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar gelernt habe, anzuwenden. 43. Bei der Arbeit hat Kein begrenztes Budget mich gehindert, die in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar erworbenen Fertigkeiten zu nutzen. 44. Es war NICHT schwierig, die benötigten Materialien und das Zubehör zu bekommen, das ich brauchte, um das Wissen und die Fertigkeiten, die ich in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar erworben habe, anzuwenden. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 59 Die Hälfte der Befragten finden, dass die Ressourcen, die zur Anwendung des Gelernten in der Arbeit nach dem Führungsrefresher zur Verfügung standen ausreichend sind. 23% antworten neutral und 27% finden dies nicht ausreichend (39.: M = 3.23, SD = .992). 46% geben an, dass bei der Arbeit ge-nügend Personal vorhanden ist, um das Gelernte aus dem Führungsrefresher anzuwenden. 27% stim-men weder zu noch lehnen sie ab und 27% sind ablehnend (42.: M = 3.12, SD = .993). Für 88% be-steht genug Budget, um die erworbenen Fertigkeiten bei der Arbeit zu nutzen. 12% sind neutral einge-stellt (43.: M = 4.19, SD = .634). Auch finden 88% der Befragten, dass es nicht schwierig war, das benötigte Material und Zubehör zu bekommen, um dass erworbene Wissen anzuwenden (44.: M = 4.11, SD = .588). Der Mittelwert obiger Skala errechnet sich auf 3.66 (SD = .583), was einem förderlichen Katalysator entspricht. Zur Skala Möglichkeit der Wissensanwendung ergeben sich auf folgende Skalen hoch signifikante Ergebnisse: Individuelle Transferkapazität (r = .627, p = .001), Offenheit für Änderungen in der Arbeitsgruppe (r = .502, p = .009), Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (r = .502 , p = .009), Ergebniserwartung (r = .551, p = .004) Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 60 Ergebnisse Skala Unterstützung durch Vorgesetzte Sind die Vorgesetzten der Seminarteilnehmenden Katalysatoren für den Lerntransfer? Abbildung 21: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Unterstützung durch Vorgesetzte 15% der Seminarteilnehmenden geben an, dass sie sich regelmässig mit ihren Vorgesetzten treffen, um Probleme zu bearbeiten, die sie haben könnten, wenn sie das neu Erlernte ausprobieren. 19% sind bei dieser Frage neutral und 66% antworten, dass sie dies nicht tun (24.: M = 2.19, SD = 1.059). Auf die Frage, ob sich die Vorgesetzten mit den Befragten treffen, um zu diskutieren, wie sie die Seminar-inhalte im Arbeitalltag anwenden können, antworten je 15% zustimmend bzw. neutral und fast 70% sagen, das dies nicht geschieht (25.: M = 2.15, SD = 1.047). Ob die Vorgesetzten Interesse zeigen, an dem was die Teilnehmenden am BEBK Führungsrefresher II Seminar gelernt haben, beantworten 42% zustimmend, 12% neutral und 46% ablehnend (26.: M = 2.85, SD = 1.223). 31% stimmen zu, dass die Vorgesetzten der Seminarteilnehmenden loben, wenn diese Kenntnisse aus dem Seminar in den Ar-beitsalltag einbringen, 42% haben einen neutrale Haltung und 23% finden, dass die Vorgesetzten kein Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 60 Abbildung 21: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Unterstützung durch Vorgesetzte 15% der Seminarteilnehmenden geben an, dass sie sich regelmässig mit ihren Vorgesetzten treffen, um Probleme zu bearbeiten, die sie haben könnten , wenn sie das neu Erlernte ausprobieren. 19% sind bei dieser Frage neutral und 66% antworten, dass sie dies nicht tun (24.: M = 2.19, SD = 1.059). Auf die Frage, ob sich die Vorgesetzten mit den Befragten treffen, um zu diskutieren, wie sie die Seminarinhalte im Arbeitalltag anwenden können, antworten je 15% zustimmend bzw. neutral und fast 70% sagen, das dies nicht geschieht (25.: M = 2.15, SD = 1.047). Ob ie Vorg s tzten Interesse zeigen, an dem was die Teilnehmenden am BEBK Führungsrefresher II Seminar gelernt haben, 30.8 30.8 15.4 11.5 15.4 34.6 38.5 30.8 11.5 15.4 19.2 15.4 11.5 42.3 42.3 15.4 15.4 38.5 30.8 26.9 3.8 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 24. Mein Vorgesetzter trifft sich regelmässig mit mir, um Probleme zu bearbeiten, die ich haben könnte, wenn ich das neu Erlernte ausprobiere. 25. Mein Vorgesetzter trifft sich mit mir, um zu diskutieren, wie ich die BEKB Führungsrefresher II Seminarinhalte bei der Arbeit anwenden kann. 26. Mein Vorgesetzter zeigt Interesse an dem, was ich in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar lerne. 28. Mein Vorgesetzter lobt meine Arbeit, wenn ich die in BEKB Führungsrefresher II Seminars erworbenen Kenntnisse einbringe. 29. Mein Vorgesetzter hilft mir, basierend auf dem BEKB Führungsrefresher II Seminar realistische Ziele für meine Arbeitsleistung zu setzen. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 61 Lob aussprechen (28.: M = 2.85, SD = 1.120). Basierend auf dem BEKB Führungsrefresher II Seminar helfen bei 27% der Befragten die Vorgesetzten, realistische Ziele für die Arbeitsleistung zu setzen. 42% haben eine neutrale Haltung und 31% eine ablehnende (29.: M = 2.81, SD = 1.021). Der Mittelwert der gesamten Skala ist 2.57 (SD = .892), was einer stark hemmenden Lerntransferbar-riere entspricht. Folgende relevante Skalen und Item Zusammenhänge für die Skala aktive Unterstützung durch Vorge-setzten haben sich ergeben: Erwartungsklarheit (r = .628, p = .001), Ergebniserwartung (r = .494, p = .010), Wahrgenommene Veränderung (r = .510, p = .008). Anzahl Jahre Führungsfunktion generell (r = .470, p = .016) Ergebnis Skala Unterstützung durch Kollegen Sind Peer-Kollegen Katalysatoren für den Lerntransfer? Abbildung 22: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Unterstützung durch Kollegen Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 62 Abbildung 22: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Unterstützung durch Kollegen 46% der Befragten geben an, dass die Kollegen auf gleicher Hierarchieebene es schätzen, wenn sie die neu erworbenen Fertigkeiten anwenden. Die Hälfte sind neutral eingestellt und 4% antworten ablehnend (20.: M = 3.42, SD = .578). 8% beantworten die Frage, ob die Kollegen sie ermutigen, die erlernten Fertigkeiten aus dem Seminar anzuwenden mit Zustimmung, 58% stimme weder zu noch lehnen sie ab und 24% sind ablehnend (21.: M = 2.62, SD = .804). Was die Erwartungshaltung der Peer-Kollegen angeht, dass gelernt aus dem Führungsrefresher auch anzuwenden, stimmen 12,% zu 42% sind neutral eingestellt und 46% beantworten diese Frage ablehnend (22.: M = 2.58, SD = .809). 11.5 7.7 3.8 3.8 23.1 38.5 11.5 50.0 57.7 42.3 34.6 46.2 7.7 11.5 50.0 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 20. Meine Kollegen schätzen es, wenn ich die in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar neu erworbenen Fertigkeiten anwende. 21. Meine Kollegen ermutigen mich, die in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar erworbenen Fertigkeiten anzuwenden. 22. Bei der Arbeit erwarten meine Kollegen von mir, dass ich das in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar Erlernte anwende. 23. Meine Kollegen sind geduldig mit mir, wenn ich neue Fertigkeiten oder Techniken bei der Arbeit ausprobiere. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 62 46% der Befragten geben an, dass die Kollegen auf gleicher Hierarchieebene es schätzen, wenn sie die neu erworbenen Fertigkeiten anwenden. Die Hälfte sind neutral eingestellt und 4% antworten ableh-nend (20.: M = 3.42, SD = .578). 8% beantworten die Frage, ob die Kollegen sie ermutigen, die erlern-ten Fertigkeiten aus dem Seminar anzuwenden mit Zustimmung, 58% stimme weder zu noch lehnen sie ab und 24% sind ablehnend (21.: M = 2.62, SD = .804). Was die Erwartungshaltung der Peer-Kollegen angeht, dass gelernt aus dem Führungsrefresher auch anzuwenden, stimmen 12% zu, 42% sind neutral eingestellt und 46% beantworten diese Frage ablehnend (22.: M = 2.58, SD = .809). Auf die Frage, ob die Kollegen geduldig mit den Seminarteilnehmenden sind, wenn es darum geht, die erlernten Fertigkeiten und Techniken bei der Arbeit auszuprobieren, stimmen die Hälfe der Befragten zu, 35% sind neutral und 15% lehnen ab (23.: M = 3.31, SD = .838). Der errechnete Mittelwert für die Unterstützung durch Kollegen beläuft sich auf 2.98 (SD = .519). Dieser Mittelwert entspricht einer hemmenden Lerntransferbarriere. Für die Skala Unterstützung durch Kollegen ergeben sich folgende relevanten Skalen: Selbstwirksamkeitsüberzeugung (r = -.418, p = .034), Ergebniserwartung (r = .428, p = .029). Ergebnis Skala Offenheit für Änderungen in der Arbeitsgruppe Ist eine Offenheit für neues und Veränderungen im Team spürbar? Abbildung 23: Häufigkeitsverteilung für die Skalenitems Offenheit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe Nachhaltige Evaluation von handlungsorientierten Führungskräftetrainings 63 Auf die Frage ob die Kollegen geduldig mit den Seminarteilnehmenden sind, wenn es darum geht, die erlernten Fertigkeiten und Techniken bei der Arbeit auszuprobieren, stimmen die Hälfe der Befragten zu, 35% sind neutral und 15% lehnen ab (23.: M = 3.31, SD = .838). Der errechnete Mittelwe t für die Unterstützung durch Kollegen beläuft sich auf 2.98 (SD = .519). Dieser Mittelwert entspricht einer hemmenden Lerntransferbarriere. Für die Skala Unterstützung durch Kollegen ergeben sich folgende relevanten Skalen und Item Zusammenhänge: Transferdesign (r = .402, p = .042), Selbstwirksamkeitsüberzeugung (r = -.418, p = .034), Ergebniserwartung (r = .428, p = .029). Ergebnis Skala Offenheit für Änderungen in der Arbeitsgruppe (Überschrift 5) Abbildung 23: Häufigkeitsverteilung für die Skalenitems Offenheit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe Auf die Frage, ob die Arbeitskollegen der Seminarteilnehmenden im Allgemeinen bewährte Methoden bevorzugen, anstatt neue anzuprobieren antworten 19% mit Zustimmung, 31% neutral und 50% 3.8 46.2 3.8 3.8 11.5 7.7 11.5 30.8 7.7 26.9 19.2 3.8 19.2 57.7 69.2 61.5 69.2 69.2 30.8 7.7 19.2 19.2 0 1 2 3 4 5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 54. Meine Kollegen bevorzugen im Allgemeinen bewährte Methoden, anstatt neue auszuprobieren, die sie in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar gelernt haben. 55. Erfahrene Mitarbeiter meines Teams machen sich NICHT lustig über andere, die in dem BEKB Führungsrefresher II Seminar erlernte Techniken anwenden. 56. Meine Kollegen sind bereit, die Art und Weise, wie sie ihre Arbeit machen, zu ändern. 57. Meine Kollegen sind nicht bereit, sich anzustrengen, um die Art und Weise, wie die Arbeit gemacht wird, zu ändern. 58. Mein Team mag es nicht, neue Arbeitsweisen auszuprobieren. 59. Mein Team steht Veränderungen offen gegenüber, wenn diese zur Verbesserung unserer Arbeit beitragen. stimme überhaupt nicht zu stimme nicht zu weder Zustimmung noch Ablehnung stimme zu stimme völlig zu Mittelwert Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 63 Auf die Frage, ob die Arbeitskollegen der Seminarteilnehmenden im Allgemeinen bewährte Methoden bevorzugen, anstatt neue anzuprobieren, antworten 19% mit Zustimmung, 31% neutral und 50% ab-lehnend (54.: M = 2.65, SD = .846). 88% der Befragten geben an, dass sich erfahrene Mitarbeitenden nicht lustig über andere machen, die erlernte Werkzeuge aus dem Seminar ausprobieren, 7.7% sind neutral und lediglich 4% finden, dass sich diese lustig machen (55.: M = 4.15, SD = .732). 69% der Seminarteilnehmenden finden, dass ihre Kollegen bereit sind, die Art und Weise zu ändern, wie sie ihre Arbeit machen, 27% sind neutral eingestellt und 4% ablehnend (56.: M = 3.65, SD = .562). Auf die Frage, ob die Arbeitskollegen bereit sind, sich anzustrengen, um die Art und Weise, wie die Arbeit gemacht wird zu ändern, stimmen 69% zu, 19% sind neutral und 12% sind ablehnend (57.: M = 3.65, SD = .797). 88% stimmen zu, dass ihr Team es mag, neue Arbeitsweisen auszuprobieren. 4% antwor-ten neutral und 8% sind ablehnend (58.: M = 4.00, SD = .748). 88% der Befragten finden, dass ihr Team Veränderungen offen gegenüber steht, wenn diese zur Verbesserung ihrer Arbeit beitragen. 12% stehen dem ablehnend gegenüber (59.: M = 3.96, SD = .824). Der Mittelwert der obigen Skala berechnet sich auf 3.68 (SD = .494) und entspricht einem Lerntrans-fer fördernden Katalysator. Folgende relevante Skalen und Item Zusammenhänge für die Skala Offenheit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe haben sich ergeben: Individuelle Transferkapazität (r = .543, p = .004), Möglichkeit der Wissensanwendung (r = .502, p = .009), Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (r = .596, p = .001), Ergebniserwartung (r = .452, p = .020). Anzahl Jahre in aktueller Funktion (r = .508, p = .008), Führungsspanne indirekt (r = -.446, p = .022). Interpretation zum Einfluss der Arbeitsumgebung auf den Lerntransfer In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse der vorhin aufgeführten Skalen, der Reihe nach inter-pretiert. Individuelle Transferkapazität Der mittlere hochsignifikante Zusammenhang mit den Skalen Möglichkeit der Wissensanwendung (r = .627, p = .001) und Offenheit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe (r = .543, p = .004) sowie die hohen Mittelwerte beider Skalen machen folgendes deutlich. Bei der BEKB herrschen optimale Be-dingungen vor, die es erlauben, neu erworbenes Wissen am Arbeitsplatz anzuwenden und umzusetzen. Hinzu kommt, dass die individuelle Transferkapazität ein signifikanter geringer Zusammenhang mit der Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung aufweist. Die Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung weißt ja bekanntlich einen hohen Mittelwert von 4.03 (SD = .389) auf, was das hohe und gesunde Selbstbe-wusstsein und -vertrauen der Seminarteilnehmenden zeigt. Gesund darum, weil aus den Tagebuchein- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 64 trägen hervorgeht, an welchen Schwachstellen bzw. Lernfelder die Seminarteilnehmenden arbeiten wollen (siehe z.B. Kap. 4.2.1) und nicht das Gefühl haben, über alles Erhaben zu sein. All die oben genannten Skalen und Begründungen lassen darauf schliessen, dass bei der BEKB eine gesunde Un-ternehmenskultur bzw. Führungskultur herrscht. Möglichkeit der Wissensanwendung Generell kann gesagt werden, dass die Arbeitsplätze der Seminarteilnehmenden genügend mit finanzi-ellen, materiellen und personellen Ressourcen ausgestattet sind, um die erworbenen Fertigkeiten an-zuwenden. Unterstützung durch Vorgesetzten Es ist erstaunlich, dass bei der Skala Unterstützung durch Vorgesetzte die Zustimmung (M = 2.57, SD = .892) gering ist. Weil fast 2/3 der Vorgesetzten der Seminarteilnehmenden den Führungsrefresher selber besucht haben, wäre zu erwarten gewesen, dass diese ihren Direktunterstellten bei der Umset-zung der Seminarinhalte aktive Unterstützung bieten. Ein möglicher Grund warum dies nur teilweise geschieht, könnte die hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Befragten sein. Es kann angenommen werden, dass sie gar keine Hilfe brauchen, um das Gelernte umzusetzen. Interessant ist der signifikan-te Zusammenhang zwischen der Unterstützung durch Vorgesetzte und Anzahl Jahre Führungsfunktion generell (r = .470, p = .016). Dieser besagt nämlich, dass je länger jemand in der Führung ist, desto mehr nimmt er die Unterstützung des Vorgesetzten wahr. Es kann die Frage gestellt werden, ob es nicht gerade umgekehrt sein sollte? Unterstützung durch Kollegen Ein grosser Anteil (zwischen 35% - 58%) haben die Fragen zu obiger Skala mit neutral beantwortet. Waren die Befragten unsicher beim ausfüllen dieser Fragen, weil die Begrifflichkeit Kollegen nicht klar erläutert wurde im Fragebogen? Bei dieser Skala sind die Kollegen auf gleicher Hierarchiebene gemeint. Auch kann interpretiert werden, dass die Befragten die Unterstützung bei der Umsetzung gar nicht in Anspruch nehmen müssen, weil sie über eine hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung verfügen. Diese Annahme unterstreicht die negative Korrelation mit der Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung (r = -.418, p = .034). Auf der anderen Seite wären die Kollegen ein gute Unterstützung bei der Umset-zung des Neugelernten, sollten diese doch das Führungsrefresher Seminar auch besucht haben. Offenheit für Änderungen in der Arbeitsgruppe In der Gruppe, in welcher die Seminarteilnehmenden arbeiten, herrscht eine zustimmende Offenheit für Änderungen. Wie oben bereits diskutiert, ist dieses offene Klima neben der Möglichkeit der Wis-sensanwendung und der individuellen Transferkapazität beste Voraussetzung für neu Erlerntes im Arbeitsalltag anzuwenden und umzusetzen. Spannend ist auch der mittlere Zusammenhang zum Item Anzahl Jahre in aktueller Funktion (r = .508, p = .008). Je länger eine Führungsperson in ihrer aktuel- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 65 len Funktion ist, umso mehr empfindet sie die Offenheit für Änderungen in der Arbeitsgruppe. Dieser Befund zeigt auf, dass mittels Kontinuität des Funktionsverbleibs ein Klima des Vertrauens und der Offenheit für Veränderungen der Arbeitsweise im Team entsteht, dem die Mitarbeitenden positiv ge-genüber stehen. Gäbe es ständig Funktions- und Führungswechsel, wäre dies weniger gegeben. Dass die wahrgenommene Offenheit für Veränderung mit der Zunahme der indirekt geführten Personen (r = -.446, p = .022) abnimmt ist nicht verwunderlich, da man nicht mehr gleich nahe an den Leuten ist. 4.2 Ergebnisse Lerntagebücher In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Lerntagebücher nach den aus der Inhaltsanalyse definier-ten Kategoriensystems (vgl. Anhang E2) eingeordnet und ausgewertet. Die gewonnenen Daten stam-men aus den folgenden Lerntagebuchkapiteln: Transfer in den Führungsalltag, Umsetzung in den Führungsalltag und Erkenntnisse aus dem Follow-up (siehe Anhang D). In jedem Unterkapitel soll die zu Beginn stehende Frage beantwortet werden. Dabei werden in einem ersten Teil die Ergebnisse beschrieben. Zitaten aus den Tagebüchern ergänzen die Ergebnisse und im darauf folgenden Abschnitt werden die Befunde interpretiert. Der Lesefreundlichkeit und des Ver-ständnisses halber wird der Interpretationsteil bewusst in den Ergebnisteil integriert. Auf das Thema der Arbeit bezogen, werden nur Fragen aus dem Lerntagebuch, die für den Lerntrans-fer in den Führungsalltag relevant sind, ausgewertet. Neben der oben beschriebenen inhaltsanalytischen Auswertung der Tagebücher wurden sieben Tage-bücher zusätzlich systematisch nach selber definierten Kategorien interpretativ ausgewertet (siehe Anhang E5). In Kapitel 4.2.9 werden zwei der sieben interpretativ ausgewerteten Tagebücher einander gegenübergestellt und versucht Unterschiede aufzuzeigen. 4.2.1 Wertvollstes bzw. persönliches Lernfeld als Führungskraft Welches wertvollste bzw. persönlichste Lernfeld als Führungskraft wurde durch die Tagbuchschrei-benden definiert? Welche Handlungskompetenzen können aus den Lernfeldern abgeleitet werden? Ergebnisse Die beiden Lerntagebuchinhalte zum wertvollsten bzw. persönlichsten Lernfeld werden in diesem Kapitel zusammengefasst behandelt. Bei der Auswertung der beiden Lernfelder konnte festgestellt werden, dass acht Tagebuchschreibende entweder nur beim wertvollsten oder beim persönlichen Lern- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 66 feld etwas notiert haben. Drei Tagebuchschreibende haben bei beiden Lernfeldern dieselbe Formulie-rung gewählt und vier Personen bei beiden Fragestellungen gar keine Nennung vorgenommen haben. Lediglich sechs Personen haben bei beiden Lernfeldern unterschiedliche Lernthemen formuliert. Die Lernfelder sind nach persönliche, teambezogene und sachbezogene Lernfelder kategorisiert. Persönliche Lernfelder Sechs Teilnehmende führen das Selbstmanagement auf. Zeitfenster schaffen, Struktur in den Arbeits-alltag reinbringen oder Gedächtnistraining sind Tagebucheinträge hierzu. Vier Tagebuchschreibende geben an, dass sie selbstsicherer in der Führung werden wollen. Darunter kann Veränderungsprozesse aktiv anpacken, Situationen zu Gunsten des Tagebuchschreibers verändern oder kein Verdrängen von unangenehmen Entscheidungen, gezählt werden. Für zwei Personen ist die Work-Life Balance am wichtigsten zum daran Arbeiten. Die Natur vermehrt wahrnehmen oder die Familie pflegen wird hier genannt. Ebenfalls zwei Mal wird Ziele im Fokus behalten, wörtlich Hartnäckigkeit, Durchhaltewille und Zielfokus aufgeführt. Zwei Personen wollen vermehrt proaktiver handeln und meinen damit ein heisses Eisen anfassen. Aktive Kommunikation, d.h. Offenheit und Transparenz wird einmal genannt. „Situation zu meinen Gunsten verändern.“ „Struktur reinbringen ins Chaos.“ Teambezogene Lernfelder Sieben Tagebuchschreibende wollen die Eigeninitiative der Mitarbeitenden fördern. Dabei wird ge-nannt, dass die Mitarbeitenden nicht jedes Mal ihre Vorgesetzten nach der Lösung des Problems fra-gen, sondern selber Lösungsansätzen ausarbeiten und präsentieren sollen. Weiter wollen die Seminar-teilnehmenden ihre Mitarbeitenden durch Delegation von verantwortungsvollen Aufgaben fördern. Von vier Teilnehmenden wird der situative Führungsstil anwenden als teambezogenes Lernfeld be-schrieben. Darunter verstehen die Tagebuchschreibenden unter anderem Aufgaben nach Eignung zu verteilen oder unterschiedliche Führungsstile bei unterschiedlichen Mitarbeitenden anzuwenden. „Mich zurücknehmen, Lösungen von Mitarbeitenden fordern.“ / „Ein Teammitglied noch ge-zielter fördern und fordern.“ / Sachbezogene Lernfelder Ein Tagebuchschreiber wünscht beim sachbezogenen Lernfeld eine Professionalisierung im Verkauf von Anlageprodukten. „Segmentierung resp. Professinalisierung im Verkauf von Anlageprodukten“ Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 67 Interpretation Da beide Lernfelder ähnliche Lerninhalte aufweisen, kommt die Frage auf, ob die beiden Fragestel-lungen zu wenig trennscharf sind oder die Unterschiede den Teilnehmenden zu wenig explizit erklärt wurden. Die Ergebnisse lassen die Behauptung zu, aus den beiden Fragestellen eine zu machen. Einer genaueren Definition bedarf auch die Begrifflichkeit Lernfeld. Nach Bader (2000) sind Lernfel-der thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabestellungen und Handlungsabläufen orientiert sind und in denen die beruflichen Tätigkeitsfelder didaktisch aufbereitet werden. Betrachtet man die Lernfelder der Tagebuchschreibenden, treffen die Inhalte relativ gut auf die Definition zu. Gerade die Lernfelder Selbstmanagement, selbstsicherer in der Führung werden oder bei den Mitarbeitenden die Eigeninitiative fördern werden durch den Führungsrefresher, die Lerntandems und das Lerntagebuch didaktisch unterstützt. Was das personenbezogene Lernfeld angeht, fällt auf, dass Selbstmanagement und selbstbewusster in der Führung werden mehrmals genannt wird. Ersteres ist eines der wichtigsten Führungsthemen. Hock (2001), Gründer von VISA-Card, stellte in seinen Studien fest, dass 50% der Führungszeit für das Selbstmanagement aufgewendet wird. Erfreulich ist, dass sowohl Ergebnisse aus dem Kapitel 4.2.6 und dem Onlinefragebogen. (siehe Item 68 & 69, Anhang A) darauf hinweisen, dass die Führungskräf-te seit dem Besuch des Seminars selbstbewusster in der Führung geworden sind. Dies lässt auf ein gutes Transferdesign (M = 3.74, SD = .705), Motivation zum Lerntransfer (M = 3.35, SD = .641) und Möglichkeit der Wissensanwendung (M = 3.66, SD = .583) schliessen, was durch den Onlinebefra-gung bestätigt werden konnte. Es wird deutlich, dass vor allem im Bereich teambezogene Lernfelder am meisten Handlungsbedarf bei den Teilnehmenden besteht. Eigeninitiative der Mitarbeitenden fördern und situative Führung wurde oftmals genannt. Ersteres fällt im weitesten Sinn auch unter situative Führung. Ein möglicher Grund für die vielen Nennungen könnte darin liegen, dass die Thematik während des Führungsrefres-her Seminars mehrmals diskutiert wurde. Auch ist ein Lernziel des Seminars, dass die Teilnehmenden danach in verschiedenen Führungssituationen situativ richtig reagieren können. Die Tagebuchschrei-benden könnten die teambezogenen Lernfelder daraus abgeleitet haben. Leitet man aus den wertvollsten und persönlichen Lernfeldern Handlungskompetenzen ab, welche die Seminarteilnehmenden trainieren möchten, werden vor allem Fach-, Human- und Sozialkompetenzen genannt. Unter Handlungskompetenz versteht KMK (1999) „die Fähigkeit und Bereitschaft des Men-schen, in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sach- und fachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu handeln. Unter Fachkompetenz fallen die Lernfelder Ziele im Fokus behalten und Professionalisierung des Produkteverkaufs, welche total drei Teilnehmende angegeben haben. Dies alles sind Bereitschaften Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 68 und Fähigkeiten, auf deren Grundlage fachliches Wissen und Können Aufgaben und Probleme zielori-entiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen sind (KMK, 1999). Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Ent-wicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen (KMK, 1999). Total 15 Tagebucheinträge mit den Lernfel-dern aktive Kommunikation, Selbstmanagement, proaktiv handeln, Work-Life Balance und Selbstsi-cherheit in der Führung werden dazu gezählt. Unter Sozialkompetenz wird die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen, verstanden (KMK, 1999). Dabei sind die Lernfelder situativer Führungsstil und Eigeninitiative der Mitarbeitenden fördern ge-meint, welche elf Mal genannt werden. Es wird deutlich, dass die Tagebuchschreibenden vor allem an der Human- und Sozialkompetenz ar-beiten wollen. Dies ist nicht erstaunlich, da das BEKB Führungsrefresher II Seminar vor allem auf die Human- und Sozialkompetenzerweiterung der Führungskräfte ausgerichtet ist und Inhalte aus diesen Kompetenzbereichen thematisiert werden. Interessant ist, dass vier Teilnehmende sowohl Lernfelder, welche die Human- als auch die Sozialkompetenzerweiterung betreffen, angehen wollen. Dies zeigt die grosse Lernbereitschaft der Teilnehmenden. Daraus kann auch geschlossen werden, dass es zu guter Führung die Soft Faktors genau so braucht, wie die Managementkompetenzen, sprich die Fach-kompetenz. Fazit: Abgeleitet aus den definierten Lernfeldern wollen die Teilnehmenden des BEKB Führungsre-fresher II Seminar vor allem ihre Human- und Sozialkompetenzen weiterentwickelt. Es werden vor teambezogene Lernfelder, d.h. die Eigeninitiative der Mitarbeitenden fördern und situative führen, genannt. 4.2.2 Persönliche smarte Zielformulierung Wurden bei der persönlichen Zielformulierung smarte Ziele gesetzt? Ergebnisse Smarte Zielformulierung Zwei Tagebuchschreibende formulieren ihr persönliches Ziel vollumfänglich smart gemäss den Vor-gaben „Prinzip SMART“ im Lerntagebuch (siehe Anhang D). Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 69 „Ich bekleide die drei Teamleiter-Rollen bis 30.6.12 mit den geeigneten Mitarbeitenden.“ Teilweise smarte Zielformulierung Bei der teilweisen smarten Zielformulierungen fehlen eine oder mehrere Punkte gemäss dem formu-lierten Prinzip SMART im Lerntagebuch. Total haben sechs Tagebuchschreibende ihre persönliche Zielformulierung teilweise smart beschrieben. „Ich plane den Wechsel NLL zusammen mit meinem Führungsteam.“ „Ein Mitarbeiter gezielt fördern und fordern.“ Nicht smarte Zielformulierung Zwei Teilnehmende haben ihre Ziele nicht smart formuliert. „Messbare Ziele setzen mit Terminvorgabe“ Keine persönliche Zielformulierung Total elf Tagebuchschreibende haben keine persönliche Zielformulierung vorgenommen. Bis auf eine Ausnahme sind die persönlichen Zielformulierungen aus den Lernfelder abgeleitet. Interpretation Nach der Analyse der Lerntagebücher fallen die persönlich, smarte Zielformulierung enttäuschend aus. Nur gerade zwei Teilnehmende formulieren ein smartes persönliches Ziel. Elf Tagebuchschrei-bende formulieren gar keine Zielformulierung. Wurde bei der Instruktion durch die Seminarleiter zu wenig Fokus auf das Prinzip SMART gelegt? Einige der persönlichen Zielformulierungen wurden nur stichwortartig oder in Frageform notiert. Haben die Tagebuchschreibenden diesen Zwischenschritt zur definitiven Zielformulierung bewusst übersprungen? Anmerkung: Die definitive Zielformulierung wird in einem nächsten Schritt zusammen mit dem Lernpartner aufbauend auf der persönlichen Ziel-formulierung ermittelt. Es kann aus diesen Gründen die Frage gestellt werden, ob es diesen Zwischen-schritt der persönlichen Zielformulierung überhaupt braucht? Aus psychologischer Sicht gesehen ist es sicher sinnvoll diesen beizubehalten, muss sich doch der Tagebuchschreiber zuerst selber über die Zielformulierung Gedanken machen und kann diese dann mit dem Lernpartner schärfen. Ein weiterer Punkt, der weiterführend diskutiert werden muss, ist, ob bei Lernzielen eine SMARTe Zielformulie-rung überhaupt passend ist. Können Lernziele, die Verhaltensänderungen zum Ziel haben, überhaupt smart formuliert werden oder wirkt dies eher hinderlich bei der Zielerreichung? Fazit: Es wurden nur wenig smarte persönliche Ziele formuliert. Es muss diskutiert werden, ob es sinnvoll ist, für Verhaltensziele eine smarte Zielformulierung zu wählen. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 70 4.2.3 Definitive Zielformulierung Welche Art Ziele wurden bei der definitiven Zielformulierung gesetzt? Ergebnisse Die Ergebnisse der definitiven Zielformulierungsarten werden in tabellarischer Form mit je einem entsprechenden Beispiel dargestellt. Sämtliche Tagebücher wurden darauf überprüft, ob sie eine smar-te Zielformulierung haben, Annäherungs oder Vermeidungsleistungsziele bzw. –lernziele sind, positiv oder negativ bzw. aktiv oder passiv formuliert wurden. Weiter wurde geschaut, ob die gesetzten Ziele Sach- oder Verhaltensziele sind und die eigene oder andere Personen betreffen. Die verschiedenen Definition der Zielarten werden im Anhang E4 näher erläutert. Tabelle 8: Nennung Zielarten mit Ankerbeispiel Zielarten Nennungen Ankerbeispiel SMARTE Zielformulierung 5 Ich plane den Wechsel NLL zusammen mit meinem Führungsteam und setzte folgende Termine: - Konzept 31.10.11 Teilweise SMARTE Zielformu-lierung 8 BL orientieren und OK abholen für direkte Diskussion mit MA / KUNDENBERATENDE Nicht SMART Zielformulierung 5 Qualitätssicherung Verkauf Hypotheken Zielformulierung in Frageform 5 Zielformulierung beim Betreuer Wie kann ich vom Auszubildenden unterstützt werden Wie kann ihn einbinden (nicht Administration) Annäherungs-Lernziel 3 Wünsche, Ziele, Erwartungen klar kommunizieren Vermeidungs-Lernziel 0 - Annäherungs-Leistungsziel 7 Wir wollen 120 Vermittlungen im KEMA erfassen aber nur solche mit Potential. Vermeidungs-Leistungsziel 9 Kadenz der Termine verringern Positiv (1) vs negative (2) Ziel-formulierung (1) 17 (2) 0 (1) Sales Meeting durch Mitarbeiter führen lassen. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 71 Zielarten Nennungen Ankerbeispiel Aktive (1) vs passive (2) Ziel-formulierung Aktiv&passiv (3) (1) 10 (2) 6 (3) 2 (1) Ich schaffe Zeitfenster und sensibilisiere Kundenbe-ratende, dass sie Probleme selber lösen und nicht die Lösung von mir wollen bis 30.6.12 (2) Optimierung Sales (3) BL orientieren und OK abholen für direkte Diskussi-on mit MA / KUNDENBERATENDE // Besprechung mit MA + Kundenberatende Verhaltens- (1) vs Sachziele (2) Verhalten & Sache (3) (1) 2 (2) 12 (3) 4 (1) Wie bekomme ich wann, von wem Anerkennung bzw. wie verändere ich diesen Antriebswert? (2) Neues Segment erschliessen (3) Mein MA tritt selbstbewusster auf, übernimmt an-spruchsvolle Aufgaben & Referate bis Ende Juni 2012. Zielformulierung für eigene Person (1) vs andere Per-son(en) oder Team (2) Eigene und andere Person(en) (3) (1) 4 (2) 5 (3) 9 (1) Eigene Freiräume schaffen (2) MA zu mehr Selbstständigkeit fördern (3) Wie gehe ich mit neu zur BEKB gestossenen Kader-mitarbeiter um, welche mit der Unternehmenskultur noch nicht genügend vertraut sind? Keine Zielsetzung formuliert 3 Interpretation Smarte Zielformulierung Bedeutend mehr Tagebuchschreibende haben im Vergleich zum persönlichen Ziel ein definitives Ziel formuliert, nämlich 18 gegenüber 10. Dies könnte damit zusammenhängen, dass die definitive Ziel-formulierung während des Seminars mit dem Lernpartner 1:1 besprochen werden musste. Dennoch bleiben bei fast drei Viertel die Ziele entweder nur teilweise smart (acht Nennungen), gar nicht smart (fünf Nennungen) oder in Frageform formuliert. Dieser hohe Anteil lässt die Frage aufkommen, ob die Teilnehmenden durch die Seminarleitung zu wenig genau angeleitet wurden. Auch könnte daraus ge-schlossen werden, dass durch die ungenaue Zielformulierung auch die Zielerreichung erschwert wird. Denn, wann ist den das Ziel erreicht, wenn kein klares Ziel formuliert wurde? Dies scheint aber bei den Tagebuchschreibenden kein Thema zu sein, wenn man die Zielerreichungstabelle in Kapitel 4.2.6 genauer betrachtet. 17 Personen geben nämlich an, das Ziel mit mindestens 6 oder besser erreicht zu haben. Eine interessante Erkenntnis ist auch, dass sämtliche fünf vollständig smart formulierten Ziele Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 72 alles Leistungsziele und keine Lernziele sind. Diese Tatsache unterstreicht, dass beim setzen von Lernzielen eine smarte Formulierung nicht unbedingt angebracht oder passend ist. Leistungs- vs Lernziele Von den 19 Zielformulierungen sind 16 Leistungsziele (siehe Anhang E3). Diese hohe Anzahl an Lei-stungszielen steht im Widerspruch zu den Zielen des Seminars, welche grösstenteils Lernziele sind (siehe Kap. 1.7). Ein Grund könnte darin liegen, dass es bei zwölf Personen um sachliche Ziele geht und nur zwei Personen für sich reine Verhaltensziele gesetzt haben. Um Sachziele zu erreichen, braucht es Leistungsziele. Bezugnehmend auf die beschriebenen Lernfelder und die daraus abgeleite-ten Handlungskompetenzen (siehe Kap. 4.2.1) ist es weiter überraschend, dass nicht mehr Kursteil-nehmende Lernziele gesetzt haben. Wollen die Tagebuchschreibenden doch bei den formulierten Lernfeldern vor allem die Human- und Sozialkompetenz weiterentwickeln, was eigentlich ideale Vor-aussetzungen mit sich bringen würde, um Lernziele zu definieren. Eine mögliche Erklärung für die geringe Anzahl an Lernzielen könnte sein, dass sich die Tagebuchschreibenden mehr gewohnt sind, Leistungsziele als Lernziele zu formulieren. Dies darum, weil im Management by Objective oftmals smarte Leistungsziele gesetzt werden müssen. Ein andere Grund für die geringe Anzahl an Lernzielen könnte darin liegen, dass die Seminarleitung nicht genug klar erklärt hat, was unter Lernzielen zu ver-stehen ist. Hier gilt es bei einem nächsten Führungsrefresher den Hebel anzusetzen. Positive und Aktive Zielformulierungen Erfreulich ist, dass die definitiven Zielformulierungen grösstenteils positiv und aktiv formuliert sind. Dies ermöglicht den Tagebuchschreibenden den Transfer und die Umsetzung in den Führungsalltag besser zu bewältigen. Denn, die aktiv gewählte Formulierung erhöht die Verbindlichkeit und fördert das Anpacken der Aufgabe. Eine positive Formulierung setzt Energien frei und lenkt das Bewusstsein auf den erfreulichen Zustand. Gleichwohl ist nicht zu vernachlässigen, dass sechs Teilnehmende eine passive Zielformulierung gewählt haben. Meist sind dies aber Personen, die ihre Zielformulierung in Frageform gestellt haben. Verhaltens- vs Sachziele Der hohe Anteil an Sachzielen könnte, wie oben bereits thematisiert, die Folge davon sein, dass fast nur Leistungsziele gesetzt wurden und es grösstenteils bei der Zielformulierung um andere Personen geht. Es wird angenommen, dass eine Verhaltensänderung eher durch Setzen von Lernzielen erreicht werden kann. Auch hier kann man sich fragen, ob die Thematik bzw. Differenzierung von Verhaltens- vs Sachzielen seitens der Seminarleitung expliziter hätte erklärt werden sollen. Ebenfalls sei hier nochmals erwähnt, dass mit den definierten Lernfeldern die Teilnehmenden mehr-heitlich an ihren Human- bzw. Sozialkompetenzen arbeiten wollen. Daraus ableitend könnte man an- Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 73 nehmen, dass dies vor allem auch mittels setzten von Verhaltenszielen passieren wird, was nicht der Fall ist. Eigene vs andere Person(en) Dass nur vier formulierte Ziele die eigene Person führt wie oben beschrieben auch dazu, dass vor al-lem Sachziele durch die Seminarteilnehmende erreicht werden wollen. Es kann geschlossen werden, dass wenn es in der Zielformulierung um andere Personen geht, dass vor allem Sach- bzw. Leistungs-ziele gesetzt werden. Fazit: Die mehrheitlich gesetzten Leistungsziele haben zur Folge, dass die Tagebuchschreibenden mehr an der Sache als am Verhalten arbeiten. 4.2.4 Kommunikation Zielformulierung An wen und in welcher Form wurde die definitive Zielformulierung kommuniziert? Ergebnisse Direkte und indirekte Vorgesetzte / bilateral Fünf Tagebuchschreibende informieren ihre direkten bzw. indirekten Vorgesetzten in einem persönli-chen Gespräch über ihre definitive Zielformulierung. „Einbezug Linienvorgesetzter. Gemeinsames Vorgehen besprochen.“ Team / Sitzung Sieben Teilnehmende informieren ihr Team in einer Sitzung, z.B. Sales Meeting oder Abteilungssit-zung über ihre definitive Zielformulierung. Vier der sieben orientieren ebenfalls ihre Vorgesetzten. „Wir sitzen zusammen und besprechen dieses Ziel.“ Keine Kommunikation 13 Tagebuchschreibende schreiben nicht auf, ob und wie sie ihr Umfeld über ihre Ziele informieren. Interpretation Ein Lernziel des Seminars ist es, ein heisses Eisen, d.h. eine Aufgabe, die speziell herausfordernd ist, mit Hilfe des Vorgesetzten anzupacken. Analysiert man die Tagebucheinträge, haben nur fünf Perso-nen ihre Zielformulierung mit ihrem Vorgesetzten besprochen. Die Frage stellt sich, ob die Tagebuch-schreibenden dieses Feld einfach leer gelassen und das heisse Eisen trotzdem mit ihrem Vorgesetzten besprochen haben. Zur Zielerreichung wäre dieses Vorgehen sicher hilfreich gewesen. Man kann sich auch Fragen, ob die Tagebuchschreibenden mangels Vertrauen in ihre Vorgesetzten, dies im Prozess Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 74 aussen vor lassen. Der tiefe Werte der Skala Unterstützung durch Vorgesetzte (M = 2.57, SD = .892) schürt diese Mutmassung noch zusätzlich. Dieser Punkt sollte deshalb thematisiert werden. Interessant ist auch, dass nur sieben Personen beschreiben, ihr Team über ihr Vorhaben zu informie-ren. Dies erstaunt weil gemäss dem Kapitel 4.2.3 Ziele gesetzt wurden, bei welchen 14 Seminarteil-nehmende andere Personen oder Teams involviert sind. Fazit: Die Tagebuchschreibenden packen heisse Eisen an, jedoch meistens ohne ihre Vorgesetzten zu involvieren. 4.2.5 Erfolgsfaktoren und Hindernisse Welche Erfolgsfaktoren bzw. Hindernisse führen in Richtung Zielerreichung bzw. Nichterreichung? Die Ergebnisse aus den Fragen im Lerntagebuch, „was waren die Erfolgsfaktoren?“ und „was war dein spezieller Beitrag“ werden auf Grund mehrfacher Gemeinsamnennungen zusammen beschrieben. Die Erfolgsfaktoren und Hindernisse werden auf den Einfluss der eigener Person, anderer Personen und andere Faktoren aufgeteilt Ergebnisse Erfolgsfaktoren eigene Person Drei Personen geben an, mit dem Ziel im Fokus behalten, d.h. das Ziel im Auge behalten und Diszi-plin zu üben, der Zielerreichung näher zu kommen. Für neun Personen ist das proaktive Handeln entscheidend. Dabei schreiben vier Tagebuchschreibende aktive Kommunikation auf. Gemeint ist z.B. direkte Ansprache von Problemen oder Frist für Ent-scheide mitteilen. Für zwei andere ist Offenheit zur Proaktivität ein entscheidender Erfolgsfaktor oder spezieller Beitrag. Ein weiterer Tagebuchschreiber spricht die Gesprächsanalyse und die daraus abge-leiteten Handlungen als Erfolgsfaktor an. Es angepackt zu haben und nachfragen, werden von zwei Personen unter der Klassifikation proaktives Handeln klassifiziert. Selbstmanagement ist bei drei Tagebuchschreibenden der entscheidende Erfolgsfaktor zur Zielerrei-chung. Hierbei meinen die Tagebuchschreibenden die effizientere Nutzung der Zeit oder das Organi-sieren der Abläufe. „Das Ziel wurde immer im Auge behalten.“ Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 75 Hindernisse eigene Person Zwei Tagebuchschreibende nennen schlechtes Selbstmanagement als Hindernis zur Zielerreichung. Die schlechte Erreichbarkeit wird genannt. „Meine Erreichbarkeit: nach wie vor eher ungenügend...“ Erfolgsfaktoren und spezieller Beitrag andere Personen (MA, Kundenberatende, VG) Auf dem Weg zur Zielerreichung schreiben drei Personen, dass die Zusammenarbeit zwischen ihnen und dem Team ein wesentlicher Erfolgsfaktor ist. Sich gemeinsam Zeit nehmen wird von jemandem genannt. Für ein Tagebuchschreiber ist ein Erfolgsfaktor, dass die Kundenberatenden bei der Lösungs-findung eines Problems aktiv mitgeholfen haben. Coaching und Empowerment der eigenen Direktunterstellten wird von vier Führungskräften als mein spezieller Beitrag genannt. Konkret meinen sie, das eigene Team begleiten und während der Aufga-bendurchführungen zu coachen sowie Lob und Dank auszusprechen. Partizipative Führung wird drei Mal genannt. Dabei meinen die Tagebuchschreibenden das Team in den Lösungsprozess einzubeziehen. Ein Tagebucheintrag wird bei der Kategorienbildung als Erfahrung taxiert. Dabei ist konkret die mehrmalige Erfahrung beim Aufbau eines Kundenanlasses eines Kundenberatenden gemeint. „Kundenberatende haben von Beginn weg mitgeholfen, Lösungen zu erarbeiten und stehen hinter der Zielvorgabe.“ Hindernisse andere Faktoren Hier werden die Hindernisse als technische / Instrumente resp. Methoden zusammengefasst und drei Mal genannt. Technischer Natur sind sie bei zwei Tagebuchschreibern, weil beim Standaufbau des Kundenanlasses die Einrichtung nicht vollständig war bzw. die Kunden über keine elektronischen Hilfsmittel verfügen. Eine andere Person findet für sein persönliches Lernfeld und Zielsetzung keinen Modelansatz bei der BEKB. „Kein „Modelansatz“ für solche Gespräche / Themen vorhanden bzw. bekannt.“ Keine Hindernisse Zwei Personen geben an, mit keinen Hindernissen bei der Zielerreichung konfrontiert worden zu sein. „Nein!“ Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 76 Neun Personen machen keine Angaben über die Erfolgsfaktoren bzw. mein spezieller Beitrag. Elf Personen geben zum Thema Hindernisse nichts an. Interpretation Es fällt sofort auf, dass die Tagebuchschreibenden bei den Hindernissen und Erfolgsfaktoren haupt-sächlich ihre Lernfelder wiederholen. Proaktiver handeln, Selbstmanagement oder Ziele im Fokus behalten wurden auch bei den Lernfeldern oder Zielformulierungen bereits genannt. Die beiden Frage-stellungen nach den Erfolgsfaktoren bzw. Hindernissen versuchen die Tagebuchschreibenden jedoch auf eine Metaebene, d.h. auf eine übergeordnete Sichtweise zu heben. Dies gelingt aus der Analyse der gegebenen Antworten nur bedingt. Zieht man das Konzept von Boekaerts (1999) bezüglich selbstregu-lierten Lernens bei, beschreiben die Tagebuchschreibenden vor allem die kognitiven und motivationa-len Komponenten des selbstregulierten Lernens. Erstere umfassen neben dem konzeptuellen und pro-zeduralen (wie) Wissen auch Wissen über aufgabenspezifische Strategien und deren Anwendungsbe-dingungen. Motivationale Komponenten schliessen die Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernak-tivitäten sowie Ergebnisbewertung und Überzeugungen bezüglich der Wirksamkeit eignen Lernens ein. Was bei vielen Tagebucheinträgen fehlt, ist die metagkognitive Komponente, die neben dem Wis-sen über eigene Fähigkeiten und das individuelle Lernverhalten auch die Planung, Überwachung und Steuerung des eigenen Handelns hinsichtlich der angestrebten Lern- bzw. Leistungsziele beinhaltet. Diese Erkenntnis macht deutlich, dass die Tagebuchschreibenden vermehrt noch an dieser Metakom-petenz arbeiten sollten. Besser gelingen könnte dies durch vermehrtes Reflektieren von Situationen. Die Antwort zu Item 6 aus dem Onlinefragebogen, in welchen 73% finden, dass sie sich seit dem Füh-rungsrefresher bewusster Zeit nehmen zur Reflexion im Arbeitsalltag, liefert dazu positive Signale. Auch stellt sich die Frage, ob die Seminarleitung eine konkrete Erklärung zu diesen Fragen hätte lei-sten sollen. Mittels eines bewussten Führens auf die Metaebene wäre den Tagebuschreibenden schon viel geholfen gewesen. Was die Hindernisse angeht, geht aus den Tagebuchanalysen hervor, dass diese relativ marginal sind und nicht all zu hohe Hürden darstellen, um der Zielerreichung einen Schritt näher zu kommen. Das Hindernisfeld Zusammenarbeit beispielsweise bringt den Teilnehmenden, so wie sie die Situationen schildern, zwar einen Mehraufwand zur Zielerreichung aber keine Verunmöglichung. Einzig in einem Fall, bei welchem ein Tagebuchschreiber bei der definitiven Zielformulierung ein persönliches Pro-blemfeld anspricht (wie bekomme ich wann, von wem Anerkennung bzw. wie verändere ich diesen Antriebswert?), führt dies dazu, dass die Gesprächspartner mit diesem Lernfeld überfordert sind. In solchen Fällen, wenn es intern an Struktur oder Instrumenten fehlt, ist es empfehlenswert, externe Hilfe in Anspruch zu nehmen. Dies wird in diesem Fall auch so gemacht und ein externer Coach zur Unterstützung engagiert. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 77 Fazit: Es besteht Handlungsbedarf bei den Tagebuschreibenden, Erfolgsfaktoren und Hindernisse auf einer übergeordneten Ebene zu reflektieren. 4.2.6 Wahrgenommene Veränderung seit dem Führungsseminar & Zielerreichungsgrad Welche Art Veränderung konnten die Führungskräfte seit dem BEKB Führungsrefresher II Seminars feststellen? Im Lerntagebuch (siehe Anhang D) wurden die Tagebuchschreibenden nach dem Follow-up Halbtag nach Veränderungen seit dem Führungstraining und nach Situationen, in welchen sich die Führungs-kräfte besser fühlen, gefragt. Die Auswertungen der Tagebucheinträge haben ergeben, dass bei beiden Fragestellungen ähnliche Antworten formuliert wurden. Aus diesem Grund werden die beiden Frage-stellungen zusammengefasst. Ebenfalls wird in diesem Kapitel der Zielerreichungsgrad der Tagebuch-schreibenden nach dem Follow-up aufgeführt. Ergebnisse Selbstbewusster in der Führung Elf Tagebuchschreibende nennen explizit, dass sie sich selbstbewusster in der Führung fühlen. Kon-kret werden Aussagen, wie konsequentere Führung, sich sicherer fühlen im Führungsalltag, gesteiger-tes Selbstvertrauen in der Führung, Teamkonflikte schneller angehen, mehr Mut Entscheidungen zu treffen oder sich der Kommunikation mit dem Vorgesetzten stellen, genannt. Selbstbewusster in der Führung werden entspricht auch einem gesteckten Lernziel des BEKB Führungsrefresher II Seminar (siehe Kap. 1.7). „Fühle mich sicherer in der aktuellen Situation.““Mehr Mut zu entscheiden.“ Proaktiver handeln Sechs Personen schildern, dass sie seit dem Seminar proaktiver Situationen angehen. Es werden Pro-bleme bewusster aufgegriffen und angepackt ohne zu lange zuzuwarten. Auch wird von einer Person genannt, dass nach der bewussten Situationsanalyse zum Handeln gefunden wird. „Festzustellen, dass mit Massnahmen dem Ziel immer näher zu kommen.“ Bessere Anwendung situativer Führungsstil In dieser Kategorie beschreibt ein Tagebuchschreiber, dass er ein besseres Gespür entwickelt hat, Füh-rungssituationen zu analysieren. Ein anderer schreibt, dass er die verschiedenen Mitarbeitertypen bes-ser einordnen und entsprechend führen kann. Total fünf Einträge werden unter diesem Punkt gemacht. „Besseres Gespür von Führungssituationen zu analysieren.“ Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 78 Eigeninitiative der Mitarbeitenden fördern Fünf Tagebuchschreibende finden, dass sie Fortschritte gemacht haben in der Eigeninitiative Förde-rung ihrer Mitarbeitenden. Den Mitarbeitenden mehr zugetraut, sie in herausfordernden Situationen begleitet, ihnen vermehrt Aufgaben delegiert zu haben, wird genannt. „Mitarbeiter macht wieder vermehrt selber, ohne Befehle.“ Selbst- und Ressourcenmanagement Dieses Kategorienfeld wird von vier Personen aufgeführt. Bessere eigene Arbeitseinteilung und Aus-lastung der Assistenten sind Beispiele dazu. Auch wird aufgezählt, sich selber weniger im Weg zu stehen und sich selber besser zu führen, damit man andere gut führen kann. „Auslastung bei Assistenten und Praktikanten.“ Schärferer Fokus auf das Ziel Drei Teilnehmende des BEKB Führungsrefresher II Seminars geben an, dass sie den Zielfokus ge-schärft haben. Dabei wird genannt, dass die gesteckten Ziele weiter verfolgt und fokussiert sowie An-passungen vorgenommen wurden. Auch wird die richtige Priorisierung aufgeführt. „Fokussierung auf Ziel!“ Zwei Personen machen keine Angaben zu genannten Fragestellungen. Nachfolgend werden die quantitativen Ergebnisse des Zielerreichungsgrads der definitiven Zielformu-lierung nach dem Ergebnisbericht des Follow-up Halbtags aufgeführt. Tabelle 9: Nennungen Zielerreichungsgrad Unterkategorien Anzahl Nennungen 1. 1 von 10 2. 2 von 10 3. 3 von 10 4. 4 von 10 5. 5 von 10 6. 6 von 10 7. 7 von 10 8. 8 von 10 9. 9 von 10 10. 10 von 10 11. keine Nen-nung 1. - 2. 1 3. 1 4. 1 5. 1 6. 1 7. 9 8. 4 9. 2 10. - 11. 1 Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 79 Interpretation Erfreulich ist, dass die Seminarteilnehmenden gleich mehrere, über das Lerntagebuch messbare Lern-ziele des BEKB Führungsrefresher II erfüllen (siehe Kap. 1.7, Lernziele 1, 3 und 6). Viele der formu-lierten Lernfelder, wie z.B. selbstsicherer in der Führung, aktive Kommunikation oder situative Füh-rungsstile anwenden (siehe auch Kapitel 4.2.1) zielen ja auch auf diese Seminarlernziele ab. Daraus kann geschlossen werden, dass auch der Lerntransfer gut gelungen ist. Bezogen auf das Transfermo-dell von Baldwin & Ford (1988) (siehe Kap.2.3.1) und den LTSI (siehe Kap. 3.2) kann geschlossen werden, dass im Bezug auf die Teilnehmenden Charakteristika die Skala Motivation zum Lerntransfer (M = 3.34, SD = .641) sowie die Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung (M = 4.03, SD = .389) positiv auf den Lerntransfer gewirkt haben. Dies bestätigen auch die positiven Fragebogenergebnisse. Aus den Fragebogenergebnissen wird deutlich, dass im Kontext Arbeitsumfeld, die Möglichkeit zur Wis-sensanwendung (M = 3.66, SD = .583) vorhanden sind. Auch scheint bei der BEKB eine Kultur zu herrschen, die es den Tagebuchschreibenden erlaubt, das neu Gelernte auszuprobieren und im Füh-rungsalltag umzusetzen. Diese Aussage unterstreicht die Skala individuelle Transferkapazität (M = 3.47, SD = .766). In der Bankenwelt, in welcher Zahlen dominieren und Leistungsziele erfüllt werden müssen, ist es umso erfreulicher, dass auch Fortschritte bei den weichen Faktoren erkannt werden. Erfreulich ist, dass viele Inhalte (z.B. aktive Kommunikation, situativ führen oder Zusammenarbeit), die während des Seminars mittels Aufgaben trainiert und reflektiert wurden, auch in der Praxis Umsetzung finden. Begründet kann dies mit einem guten Transferdesign, d.h. Lerntagebücher, Lerntandems und Follow-up Halbtag werden aber auch einer guten Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (Skalenmittelwert 3.68, SD = .467), was die Seminarteilnehmende mittels Onlinefragebogen bestätigen. Dieser gute Wert ver-deutlichen, dass die Themen im Seminar sehr praxisorientiert sind. Was der Zielerreichungsgrad angeht, geben 15 von 21 an, dass sie bei der Zielerreichung mindestens 7 von 10 erreicht haben. Dies sind ausgesprochen gute Werte und lassen einmal mehr darauf schliessen, dass der Lerntransfer vom BEKB Führungsrefresher II Seminar in die Praxis gut gelungen ist. Diese Annahme wird durch die Befragungsergebnisse, wie im obigen Abschnitt beschrieben, bestätigt. Ana-lysiert man die Zielformulierungen der Tagebuchschreibenden mit tiefen Zielerreichungswerten näher, stellt man fest, dass Störvariablen wie fehlende Instrumente zur Zielerreichung oder Abhängigkeit von anderen Personen, für die tiefen Werte verantwortlich sind. Von daher kann bei diesen Tagebuch-schreibenden nicht davon gesprochen werden, dass kein Lerntransfer stattgefunden hat. Fazit: Zusammen mit den Ergebnissen der Onlineumfrage kann festgestellt werden, dass die Teilneh-menden selber, das Trainingsdesign und die Arbeitsumgebung gute Voraussetzungen für einen opti-malen Lerntransfer in den Führungsalltag bieten. Die Seminarteilnehmenden haben von diesen Bedin-gungen grösstenteils auch Gebrauch gemacht. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 80 4.2.7 Hebel ansetzen An welchen Punkten wollen die Tagebuchschreibenden nach dem Follow-up vermehrt den Hebel an-setzen? Ergebnisse Situativ führen Sechs Tagebuchschreibende wollen weiter an ihrem situativen Führungsstil arbeiten. Je nach Situation Aufgaben kompetenzgerecht an die Mitarbeitenden delegieren, wird drei Mal genannt. Zwei Personen nennen personenbezogene Führung und die Beachtung des Altersunterschiedes der Mitarbeitenden. Wenn es die Situation erfordert, will ein Tagebuchschreiber mit persönlichen Coaching den Hebel ansetzen. „Altersunterschied berücksichtigen!“ Selbstmanagement Das Selbstmanagement wollen sechs Tagebuchschreibende verbessern. An der persönlichen Arbeits-technik und –planung arbeiten wird drei Mal aufgeführt. Zeitfenster schaffen und Stärken noch besser einsetzen wird je einmal aufgeführt. Generell an sich arbeiten will eine Person. „Struktur im eigenen Arbeits- und Führungsverhalten.“ Aktiver kommunizieren Noch regelmässiger mit den Mitarbeitenden sprechen, Kommunikation im Changemanagement aktiv gestalten, Emails kurz und prägnant halten sowie nach Weitergabe von Informationen das Verständnis aktiv abfragen. Diese Aussagen wurden von vier verschiedenen Tagebuchschreibenden zum Thema aktiver kommunizieren gemacht. „Verständnis regelmässig überprüfen.“ Proaktiv handeln Zwei Tagebuchschreibende arbeiten weiterhin an der proaktiven Handlung. Dabei will der eine die Probleme aktiv anpacken und der andere rascher zu Entscheidungen finden. „Probleme nicht liegen lassen.“ Zusammenarbeit Zwei Mal wird genannt, dass bei der Zusammenarbeit der Hebel vermehrt angesetzt werden soll. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 81 „Vermehrt mit allen individuellen Stellen zusammensitzen und Lösung für den Kunden in den Vordergrund bringen.“ Zwei Personen machen keine Angaben, wo sie den Hebel ansetzen wollen. Fazit: Die Tagebuchschreibenden bleiben auch nach dem Follow-up an ihren gesetzten Lernfeldern und Zielen dran. Interpretation Nicht überraschend wollen vier Teilnehmende beim aktiven kommunizieren den Hebel ansetzen. Kommunikation war nämlich das Schwerpunkt-Thema beim Follow-up Halbtag. Es erstaunt auch nicht, dass die Teilnehmenden immer wieder die gleichen Kategorienfelder nennen, in welchen sie sich weiterentwickeln wollen. Auch beim Follow-up werden Aufgaben durchgeführt, bei denen situa-tives Führen, Zusammenarbeit oder proaktives handeln gefragt sind. Eine relativ grosse Anzahl will an ihrem Selbstmanagement arbeiten. Zwei davon haben Selbstmanagement verbessern bereits bei ihrem Lernfeld Anfang des Seminars angegeben. Dies zeigt, dass die Teilnehmenden an ihren Lernfeldern dranblieben wollen und das vorwärts kommen ein Prozess ist. Bei allen Kategorien kann davon ausge-gangen werden, dass den Tagebuchschreibenden im Arbeitsumfeld genug Gelegenheit geboten wird, die Erkenntnis aus dem BEKB Führungsrefresher II Seminar umzusetzen. Aus diesem Grund kann davon ausgegangen werden, dass der Lerntransfer gut gelingen kann. 4.2.8 Erkenntnisse Lerntagebücher = Lernziele Seminar? Entsprechen die gewonnenen Erkenntnisse aus den Lerntagebüchern den gesteckten Lernzielen des BEKB Führungsrefresher II Seminars? Ergebnisse Von den sieben Lernzielen des Seminars (siehe Kap. 1.7) konnten die untenstehenden vier mittels den Tagebucheinträgen evaluiert werden. Die Seminarlernziele „versteht die Motive im beruflichen Le-ben“ und „weiss, wie sich seine Abteilung / Team Richtung-5-Sterne Bank entwickeln kann“ konnten aus den Tagebucheinträgen, mangels passender Fragestellungen, nicht evaluiert werden. Beim Lern-ziel „sucht jederzeit Verbesserungsvorschläge“ kann gemäss den Tagebucheinträgen davon ausgegan-gen werden, dass die Seminarteilnehmenden dies in ihrem Führungsalltag umsetzen. Die Evalution dieses Lernziels wird aber als schwierig erachtet. Dazu bräuchte es eine genauere Arbeitsplatzanalyse, welches nicht Bestandteil dieser Arbeit ist. Aus diesem Grund wird auf eine Evaluation dieses Lern-ziels verzichtet. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 82 Tabelle 10: Anzahl Erfüllungen der gesetzten Seminarziele durch die Tagebucheinträge Lernziele Anzahl Erfüllungen 1. Wird selbstbewusster in der Führung. 2. Wendet Methoden und Kommunikationen an, um die Konsequenz und Verbind-lichkeit sowie das Verständnis zu erhöhen. 3. Packt ein heisses Eisen an, setzt es (mit Hilfe seines Vorgesetzten um.) 4. Kann auf verschiedene Führungssituationen situativ richtig reagieren. 12 13 17 12 Interpretation Bei mehr als der Hälfte der Tagebuchschreibenden kommt zum Ausdruck, dass sie selbstbewusster in der Führung geworden sind. In den meisten Fällen wird dies explizit genannt. Durch verschiedene Aufgaben im BEKB Führungsrefresher II Seminar wurden die Teilnehmenden auf dieses Lernziel sensibilisiert und konnten diese im Arbeitsalltag umsetzten. Vorherige Feststellung wird zusätzlich durch die Ergebnisse des Onlinefragebogens gestärkt. Auf die Fragen, ob der BEKB Führungsrefres-her die Sichtweise und Haltungen gegenüber schwierigen Situationen und Mitarbeitenden positiv ver-ändert hat, antworten zwei Drittel der Befragten zustimmend (Item 68). Auch finden 81% der Teil-nehmenden, dass der Besuch des Seminars sie in ihrem Führungsalltag gestärkt hat (Item 69). Weiter kann interpretiert werden, dass auch die Lernpartnerschaften (Item 7, 53% Zustimmung) und dadurch der aktive Austausch der Zielformulierungen und Lernfelder dazu beigetragen haben, dass die Teil-nehmenden selbstbewusster in der Führung geworden sind. Indirekt können diese Lernpartnerschaften auch weitere Synergien abgewonnen werden, indem durch gegenseitiges erzählen von schwierigen Situationen eine Art Peer-Coaching stattgefunden hat. 13 Personen haben sich verbessert bei der Anwendung von Methoden und Kommunikationen zu Ver-ständnisvförderung. Darunter fällt vor allem die Kategorisierung proaktives Handeln. Es kann ange-nommen werden, dass sich die Teilnehmenden seit dem Seminar mehr Zeit zur Analyse und Reflexion nehmen und dadurch auch die Konsequenzen, Verbindlichkeiten und das Verständnis im Führungsall-tag besser an die Direktunterstellten weitergeben. Item 6 bestätigt dies indem 73% der Befragten zu-stimmend meinen, dass sie sich seit dem Seminar bewusster Zeit nehmen, um Arbeitssituationen zu reflektieren und wenn nötig Anpassungen im Arbeitsalltag vornehmen. Diese Tatsache ist erfreulich. Das fast alle Tagebuchschreibende ein heisses Eisen anpacken, erstaunt nicht, wurden die Kursteil-nehmenden im Seminar bewusst darauf vorbereitet und sensibilisiert. Bei den Personen, die kein hei-sses Eisen anpackten, fehlt entweder der Tagebucheintrag dazu oder diese sind lückenhaft. Bei diesem Lernziel kann einzig bemängelt werden, dass die Tagebuchschreibenden vermutlich nicht alle ihren direkten Vorgesetzten involviert haben. Diese Erkenntnis kann einerseits aus den Tagebucheinträgen Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 83 gewonnen werden aber auch aus dem tiefen Skalenwert Unterstützung durch Vorgesetzte (M = 2.57, SD = .892). Zwölf Personen führen in ihren Schilderungen aus, in Führungssituationen situativ richtig zu reagie-ren. Auch hier kann das Lerntagebuch eine Hilfe sein. Nämlich dann, wenn die Tagebuchschreibenden immer wieder im Arbeitsalltag einen Blick ihr Tagebuch werfen und sich die Modelle und Erkenntnis-se aus dem Seminar vor Augen führen. So passiert eine schrittweise Verinnerlichung. Wie viel dies jedoch umgesetzt wird, kann nicht evaluiert werden und bleibt offen. Abschliessend kann festgestellt werden, dass aus den Tagebucheinträgen klar ersichtlich wird, dass bei den Seminarteilnehmenden ein Bedürfnis nach Handlungskontrolle besteht. Der Begriff Handlungs-kontrolle wurde von Kuhl (1983) eingeführt und meint in der modernen Volitionstheorie Prozesse, die eine aktuelle oder sich anbahnende Intention gegen konkurrierende Motivationstendenzen abschirmen. Dabei soll das Konstrukt erklären, warum der Mensch angesichts von immer vorhandenen und zahl-reichen Motivationstendenzen sich für ein Handlungsziel entscheidet und dieses konsequent verfolgen kann. Dass die Seminarteilnehmenden bezüglich ihrer gesteckten Ziele bereits Fortschritte gemacht haben, zeigen die wahrgenommenen Veränderungen seit dem BEKB Führungsrefresher II Seminar. Proaktiver handeln, besseres Selbst- und Ressourcenmanagement oder ein schärferer Fokus auf das Ziel sind Nennungen dazu. Betrachtet man aber das Kapitel 4.2.7, stellt man auch fest, dass bezüglich Handlungskontrollstrategien weiter Handlungsbedarf besteht. Fazit: Vier Lernziel des BEKB Führungsrefresher II Seminars wurden durch die Semianarteilnehmen-de im Führungsalltag umgesetzt. 4.2.9 Gegenüberstellung Tagebuch 1 mit Tagebuch 7 In diesem Kapitel werden die interpretativ ausgewerteten Tagebücher 1 und 7 gegenübergestellt. Die andern fünf ebenfalls inhaltsanalytisch interpretativ ausgewerteten Tagebücher befinden sich im An-hang E5. Es wurden bewusst Tagebuch 1 und 7 gewählt, weil die Unterschiede bei einer und keiner Zielformulierung deutlich ersichtlich werden. Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 84 Tabelle 11: Lerntagebuchvergleiche Tagebuch 1 Tagebuch 7 • Offenheit, Transparenz, Kommunikation • Hartnäckigkeit und Durchhaltewille Kein Verdrängen von unangenehmen Entscheiden Lernfelder Die Lernfelder bei Tagebuch 1 sind positiv formuliert. Bei Tagebuch 1 wäre wünschenswert gewesen, wenn der Tagebuchschreibende einen aktiven Satz daraus gemacht hätte. Aktive Formulierungen erhöhen nämlich die Verbindlichkeit und fördern das Anpacken der Aufgabe. Bei Tagebuch 7 hingegen ist die Formulierung negativ und aktiv („kein“ Verdrängen...), was das Bewusstsein auf den negativen Umstand, statt es auf einen positiven Zielzustand zu fokussieren und positive Energie freizusetzen, lenkt. Beide Tagebuchlernfelder zielen auf Verän-derungen von Verhaltensweisen ab. „Wir wollen 120 Vermittlungen im KEMA erfassen aber nur solche mit Potential.“ Die Zielformulierung ist smart (einzig die Terminierung fehlt), positiv und aktiv formuliert. Es geht um eine Sache und das Ziel ist für die eigene Person aber auch sein Team formuliert. Die Zielformulierung entspricht einem Annäherungs-Leistungsziel. Unter Annäherung ver-steht Elliot (1999) das Erhalten von positiven oder wünschenswerten Ergebnissen. „Qualitätssicherung Verkauf Hypotheken“ Die gewählte Formulierung entspricht keiner klaren Zielformulie-rung. Sie ist weder positiv noch negativ formuliert aber passiv. Das Ziel scheint eine Sache zu betreffen und kann die eigene Per-son oder für das Team bestimmt sein. Taxiert man die obige Aus-sage, kommt dies einem Vermeidungs-Leistungsziel am nächsten. Unter Vermeidung wird das Ausweichen von negativen oder nicht wünschenswerten Ereignissen verstanden (Elliot, 1999). Definitive Ziel-formulierung Beide Tagebücher formulieren Leistungsziele, die nicht auf den oben genannten Lernfeldern aufbauen. Diese Tatsache erstaunt, denn bei den definierten Lernfeldern geht es um Verhaltensänderungen, die angestrebt werden, was ein Lernziel nahe legen würde. Bei Lernzielen konzentriert sich nach Dweck (1986) die Person auf das Ziel neue Fähigkeiten zu erlernen und bereits vorhandenes zu verbessern. Auf der Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 85 Tagebuch 1 Tagebuch 7 anderen Seite definiert Dweck (1986) Leistungsziele so, dass leistungszielorientierte Personen darauf bedacht sind, möglichst gut im Ver-gleich zu einer bestimmten Personengruppe abzuschneiden. Was kommt bei den Tagebuch-einträgen zum Ausdruck? Auf welche Art und Weise ist das Tagebuch ge-schrieben? Das gewissenhaft ausgefüllte Lerntagbuch wird vom Tagebuchschrei-ber wie als roten Faden um seine Lernpunkte und –ziele zu erreichen, ausgefüllt. Motiviert geht er diese an. Er stellt in beiden Besprechun-gen mit dem Lernpartner schön dar, wie man durch gute, offene und transparente Kommunikation das Team, sowie die internen und exter-nen Kunden ins Boot holen kann, um seine Ziele zu erreichen. Aus dem gesamten Tagebucheintrag wird deutlich, dass dem Tagebuch-schreiber sehr daran gelegen ist, die Bedürfnisse der internen und ex-ternen Kunden zu befriedigen. Dies gelingt ihm gut, auch darum, weil er immer wieder mit allen Mitarbeitenden die Kommunikation sucht. Der Tagebuchschreiber scheint ein sehr strukturierter und pflichtbe-wusster Mensch zu sein. Er analysiert, plant und setzt um. Er lässt sich von Hindernissen technischer und zwischenmenschlicher Natur nicht aus dem Konzept bringen. Es kann davon ausgegangen werden, dass er sehr viel Energie in seine Arbeit steckt aber diese ihm auch viel Freude bereitet. Diese Freude scheint auch andere anzustecken und ist ein Mitgrund, weshalb er die verschiedenen Schnittstellen für seine Ziele gewinnen und dadurch erfolgreich erreichen kann. Als kritischer Ein- Konsequentes, strukturiertes und lösungsorientiertes Handeln, Prioritäten richtig setzen sowie schneller Kontakt suchen scheinen alles Kriterien zu sein, um in seinem Führungsalltag einen Schritt weiter zu kommen. Es kommt zum Ausdruck, dass er gegenüber seinen Direktunterstellten und dem Vorgesetzten mutiger auftreten will. Dies will er durch gute Analyse der Situation, gute Vorberei-tung und Disziplin erreichen. Beim Tagebuchschreiber geht es vor allem auch darum, bewusst proaktiver zu handeln. Er schreibt zum Beispiel kein Verdrängen von unangenehmen Entscheidungen oder keine Probleme auf-schieben. Es macht den Eindruck, dass der Tagebuchschreiber eine vorsichtiger Mensch ist, der Entscheidungen immer sehr gut abwägt und viele Argument für einen Entscheid braucht. Es wird deutlich, dass er ehrgeizig ist, denn er will an seinen Schwächen arbeiten und lässt sich dabei auch unterstützen (z.B. Vorgesetzten-coaching). Kritisch kann jedoch die Frage gestellt werden, ob der Tagebuchschreiber sich in seiner Rolle als Führungskraft zeitwei-se unwohl fühlt. Dieser Gedanke kommt auf, weil er mehrmals Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 86 Tagebuch 1 Tagebuch 7 wand kann man sich fragen, ob er als Führungskraft zuviel operativen Aufwand betreibt und nicht vermehrt auch Sachen delegieren könnte? Er scheint mit dem operativen Tagesgeschäft sehr absorbiert zu sein. Äusserungen macht, wie z.B. kein Verdrängen von unangenehmen Situationen / Problemen oder schneller Kontakt suchen. Als Füh-rungskraft muss man täglich viele Entscheidungen treffen und unbeschwert auf Leute zugehen können. Bei Tagebuch 1 wird schön ersichtlich, dass eine positive und aktive Zielformulierung auch auf den weiteren Verlauf der Tagebucheinträge und die Zielerreichung einen positiven Einfluss haben. Es ist viel positive Energie in diesen Einträgen zu spüren. Deutlich wird auch, dass der Tagebuchschreiber 1 es schafft, bei den Erfolgsfaktoren auf eine übergeordnete Ebene zu gehen und die Situation zu analyiseren und daraus Schlüsse zu ziehen. Als Beispiel kann hier, Kommunikation mit allen Mitarbeitenden gesucht oder Verhalten am Telefon verbessert, genannt werden. Auf der anderen Seite geht es bei Tagebuch 7 mehr um vermeidende bzw. negative (z.B. keine Probleme aufschieben) oder passive Formulierungen. Weiteres proaktives Handeln ist hier wünschenswert. Welche implizi-ten Kriterien kommen aus den Tagebuch-einträgen zum Vorschein? In seinen Tagebucheinträgen schreibt er wenig über seine Rolle als Führungsperson. Weshalb? Mag er diese nicht? Macht er lieber opera-tive Arbeiten (diese erwähnt er mehrmals, z.B. mit verschiedenen Schnittstellen Kommunikation aufgenommen)? Vermutlich hat er mit dieser Doppelbelastung als Führungskraft und Fachkraft ein hohes Arbeitspensum. Es wäre ihm möglicherweise gedient, wenn er sich besser abgrenzen und vermehrt nur noch Führungstätigkeiten über-nehmen könnte. Hier könnte aber auch die Frage gestellt werden, ob er viel operatives, dass an seine Direktunterstellten zu delegieren wäre, lieber selber macht. Es kann argumentiert werden, dass es dem Tagebuchschreiber primär darum geht, seinen inneren „Schweinehund“ zu überwin-den und Problemfelder sofort anzupacken. Es kommt die Frage auf, ob es dem Tagebuchschreiber nicht all zu leicht fällt, auf Menschen zuzugehen und über Probleme zu sprechen. Auch stellt sich die Frage, ob er zu lange zuwartet beim Hilfe holen, wenn er bei einem Problem nicht weiter kommt. Dies weil er schreibt, offensiver werden und fortwährend an der Lösung arbeiten. Nicht ganz klar ist, was für ein Verhältnis der Tagebuchschrei-bende zu seinem Vorgesetzten hat. Ein zu respektvolles? Diese Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 87 Tagebuch 1 Tagebuch 7 Aussage darum, weil er schreibt, er fühle sich nach dem Refresher besser, sich der Kommunikation mit seinem Vorgesetzten zu stel-len. Bei beiden Tagebuchschreibenden kann man sich fragen, ob sie in ihrer Rolle als Führungskraft vollumfänglich glücklich sind. Tagebuch-schreiber 1 schreibt viel von seinen operativen Tätigkeiten. Für Tagebuchschreiber 7 ist es herausfordernd z.T. unangenehme Entscheidun-gen zu treffen und Probleme nicht auf die lange Bank zu schieben. Der Tagebuchschreiber beschriebt ausführlich, wo die Herausforde-rungen in seinem Führungsalltag liegen und wie er diese angegangen ist, um sein Leistungsziel zu erreichen. Er beschreibt dies mehr auf der sachlichen Seite. Wie es emotional in ihm selber aussieht, wird nicht klar. Es macht den Anschein, dass er den Gesamtüberblick über die Situation hat. Der Tagebuchschreiber ist sich seinen Schwächen bewusst und spricht diese auch ehrlich und direkt an. Trotz seiner nur stich-wortartigen Tagebucheinträge, macht er den Eindruck ein gut reflektiert Mensch zu sein. Reflexionsgrad Zieht man die Theorie von Boekaerts (1999) zum selbstregulierten Lernen bei (siehe für Definitionserklärungen Kapitel 4.2.5), stellt man bei den Einträgen von Tagebuchschreiber 1 fest, dass er sowohl die kognitiven, motivationalen und metakognitiven Komponenten abdeckt. Kognitive Komponenten meint z.B. das Wissen, wie Tagebuchschreiber 1 die Telefonieproblematik im PK4 Team in den Griff bekommt. Auch deckt Tagebuchschreiber 1 die motivationale Komponente ab, indem er immer wieder das Gespräch mit den verschiedenen Beteilig-ten sucht und an der Sache dran bleibt. Die metakognitive Komponente beinhaltet die Fähigkeit die Planung, Überwachung und Steuerung des eigenen Handelns hinsichtlich der angestrebten Lernziele. Auch hier wird bei Tagebuchschreiber 1 deutlich, dass er dran bleibt an den Lernzielen. Er organisiert, kommuniziert, kontrolliert und unterstützt die Beteiligten auf dem Weg zur Zielerreichung. Tagebuchschreiber 7 deckt die kognitiven und motivationalen Komponenten ab. Er spricht von guter Vorbereitung, sauberer Analyse oder Disziplin, um sein Master Thesis „Prozessorientierte Evaluation“ 88 Tagebuch 1 Tagebuch 7 Lernpunkt zu erreichen. Was die metakognitive Ebene angeht, kann keine schlüssige Aussage getroffen werden, da die Tagebucheinträge zu kurz gefasst sind. Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 91 5. Handlungsempfehlungen In diesem Kapitel werden aufbauend auf dem Transfermodell von Baldwin & Ford (1988, Kap. 1.7) Handlungsempfehlungen für die Merkmale Teilnehmende, Trainingsdesign und Arbeitsumfeld abge-geben. Die Handlungsempfehlungen werden aus den gewonnenen Fragebogen- und Tagebuchergeb-nisse sowie der aktiven Teilnahme als Trainer beim BEKB Führungsrefresher II Seminar vom 2. & 3. März 2012 gewonnen. Die vorgeschlagenen Empfehlungen verstehen sich als Möglichkeiten zur Um-setzung. Die Handlungsempfehlungen wurden so geschrieben, dass sie auch in bankfremden Branchen angewendet werden können. 5.1 Handlungsempfehlungen bezüglich Teilnehmenden Charakteristika In diesem Kapitel wird Bezug genommen, was die Teilnehmenden selber ändern können, damit ein besserer Lerntransfer zwischen Fortbildung und Arbeitsplatz gelingen kann. Empfehlung 1: Erwartungsklarheit der Teilnehmenden sicherstellen Aus der Onlineumfrage geht hervor, dass die Teilnehmenden vor dem Seminar wenig über den Inhalt des BEKB Führungsrefresher II Seminars Bescheid wussten. Um dies zu ändern und eine gute Basis für den Lerntransfer zu schaffen, wird dem Praxispartner vorgeschlagen, die Seminarteilnehmenden und deren Vorgesetzte schriftlich über die konkreten Ziele, Inhalte und den Ablauf des Trainings zu informieren. Dadurch können bei den Teilnehmenden mögliche Unsicherheiten oder Ängste gegen-über dem Training reduziert werden. Zusätzlich erhalten die Vorgesetzten die nötigen Informationen, welche sie für das gemeinsame Transfercoaching (siehe Empfehlung 9) sensibilisiert. In diesem Informationsschreiben sollen die Seminarteilnehmenden auch darauf aufmerksam gemacht werden, mögliche Barrieren bzw. Hindernisse für den Lerntransfer zu identifizieren und diese dann im Seminar anzusprechen. Empfehlung 1 ist an die BEKB gerichtet. Empfehlung 2: Vorbereitung auf das Seminar mittels Leistungszielformulierung und Fallbeschreibung Als weitere Massnahme sollen die Teilnehmenden zur Vorbereitung auf das Seminar ein kurzfristiges Leistungsziel sowie ein schwieriges Fallbeispiel aus ihrem Führungsalltag formulieren und an den ersten Seminartag mitbringen. Da die Teilnehmenden den Seminarinhalt bereits kennen, sollte sich das kurzfristige Leistungsziel auf ein Seminarthema beziehen. Zusätzlich soll das Leistungsziel so defi-niert sein, dass es der Abteilung des Seminarteilnehmers zu gute kommt und relativ schnell nach dem Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 92 Seminar umgesetzt werden kann. Dadurch kann die Trainings-Arbeits-Übereinstimmung sichergestellt werden und einem optimalen Transferdesign wird Rechnung getragen. Weiter kann mit der Leistungszielformulierung vor dem Seminar dafür gesorgt werden, dass sich die Teilnehmenden bereits im Vorfeld mit den Inhalten beschäftigen. Durch die Formulierung eines schwierigen Falles werden mehrere Ziele verfolgt. Einerseits werden die Teilnehmenden durch die Beschreibung aufgefordert ihren Führungsalltag zu reflektieren. Bezug-nehmend auf die Form des selbstregulierten Lernens (siehe Kap. 4.2.5, Interpretation) wird dadurch die metakognitive Komponente gefördert, bei welcher gemäss Tagebuchanalyse, Handlungsbedarf besteht. Durch den späteren Austausch im Seminar sollen die Seminarteilnehmenden feststellen kön-nen, dass die anderen Seminarteilnehmenden auf der gleichen Hierarchiestufe mit ähnlichen Heraus-forderungen konfrontiert sind. Als Beispiel sei hier ein Tagebuchschreiber erwähnt, der als Haupter-kenntnis aus dem Follow-up schrieb, „Kollegen haben gleiche Probleme und alles ist lösbar“. Weiter soll mit der Vorbereitung eines Fallbeispiels, der Bogen zur kollegialen Fallberatung gemacht werden können (siehe Empfehlung 10). Empfehlung 2 ist an die BEKB gerichtet. 5.2 Handlungsempfehlungen bezüglich Trainingsdesign In diesem Kapitel werden Handlungsempfehlungen zur Anpassung des Trainingsdesigns aufgeführt. Empfehlung 3: Möglichkeit der Kontaktaufnahme mit Seminarleiter vor dem Seminar Aus Handlungsempfehlung 2 abgeleitet ist es sinnvoll, dass die Seminarteilnehmenden die Möglich-keit erhalten, bei Unklarheiten bezüglich den zu formulierenden Lernzielen bzw. Fallbeispielen den Seminarleiter bzw. Trainer anzurufen. Datum und Uhrzeit, wann die Seminarleitung telefonisch zu erreichen ist, soll im Einladungsschreiben vermerkt sein. Diese Handlungsempfehlung richtet sich an die BEKB und die Firma Stucki.. Empfehlung 4: Anpassung BEKB Führungsrefresher II Seminar Drehbuch Die Trainings-Arbeits-Übereinstimmung (M = 3.68) und das Transferdesign (M = 3.74) werden von den Befragten als Katalysator gesehen, was positiv ist. Um noch eine grösser Übereinstimmung zu erzielen, wird dem Praxispartner vorgeschlagen, neu ein Zeitfenster in das Drehbuch des Seminars einzubauen, während dem die als Hausaufgabe vorbereiteten Fallbeispiele aus der Praxis besprochen werden können. Durch die Besprechung dieser Vielzahl an unterschiedlichen Beispielen wird ein kla-rer Praxisbezug ersichtlich und die Seminarteilnehmenden erleben soziale Unterstützung. Soziale Un- Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 93 terstützung kann sozialpsychologisch als Wahrnehmung, dass andere Menschen auf die eigenen Be-dürfnisse reagieren und eingehen, erklärt werden. Besonders in stressreichen Zeiten ist soziale Unter-stützung ausgesprochen hilfreich, da diese dem Einzelnen hilft, das betreffende Ereignis als wenig oder gar nicht mit Stress verbunden zu interpretieren. Dadurch gelingt eine bessere Bewältigung von stressreichen Ereignissen (Aronson et al, 2004). Weiter soll durch das Einbauen von den erwähnten Fallbeispielen der Bezug zur Methode kollegiale Beratung gemacht werden. Was es dabei auf sich hat, wird bei der Handlungsempfehlung 10 näher erläutert. Ebenfalls wird empfohlen, dass vorbereitete Leistungsziel zu Beginn des Seminars allen anderen Teil-nehmenden zu präsentieren. Dadurch kann die Aufmerksamkeit und das Commtiment für das Seminar gestärkt werden. Die Teilnehmenden werden ihr Ziel während des gesamten Seminars immer auf einer Pinwand im Auge behalten können. Diese Handlungsempfehlung gilt für die Firma Stucki. Empfehlung 5: Anpassung der Lerntagebücher, Integration von zwei Zielformulierungen Aus der Tagebuchanalyse heraus geht hervor, dass das Lerntagebuch logisch, gut strukturiert und sinnvoll aufgebaut ist. Dennoch hat die Analyse einige Verbesserungsmöglichkeiten aufgezeigt, die im Folgenden thematisiert werden. Die Tagebuchinhaltsanalyse hat ergeben, dass sich die Seminarteilnehmenden z.T. smarte Leistungs-ziele gesetzt haben, die eine Sache betreffen. Werden die Lernfelder beigezogen, stellt man fest, dass die Tagebuchschreibenden auch an ihrem (Führungs-)verhalten arbeiten wollen. Verhaltensänderun-gen lassen sich jedoch besser mittels Lern- und nicht Leistungszielen erreichen. Auch ist eine smarte Zielformulierung bei Verhaltenslernzielen schwierig, wie aus den Tagebuchanalysen festgestellt wur-de. Aus diesem Grund wird dem Auftraggeber vorgeschlagen, die Tagebücher so anzupassen, dass sich die Seminarteilnehmenden zwei Ziele setzen können. Ein kurzfristiges Leistungs- und ein langfri-stiges Lernziel. Einerseits soll das zur Vorbereitung für das Seminar definierte, kurzfristige Leistungs-ziel geschärft und falls noch nicht gemacht, smart formuliert werden. Dieses kurzfristige Leistungsziel hat zum Ziel, die Erkenntnisse des Trainings sofort im Arbeitsalltag anzuwenden. Das Lernziel soll einen mittel- bis langfristigen Horizont haben, da Verhaltensänderungen nicht von heute auf morgen passieren. Auf den Lerntransfer bezogen kann mit dieser Massnahme eine exzellente Beherrschung der Trainingsinhalte sichergestellt werden. Die inhaltsanalytische Tagebuchanalyse hat weiter gezeigt, dass die Tagebuchschreibenden im Kapitel Transfer in den Führungsalltag (siehe Anhang D) keine Differenzierung zwischen dem wertvollsten und persönlichen Lernfeld machen. Es wird darum empfohlen, die beiden Fragestellungen zusammen-zulegen. Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 94 Ebenfalls konnten die im Kapitel Erkenntnisse aus dem Follow-up (siehe Anhang D) gestellten Fragen was hat sich verändert seit dem Führungstraining und in welcher Situation ich mich als Führungskraft besser fühle, keine Unterschiede festgestellt werden. Die erste Frage scheint zu generell formuliert und es wird empfohlen, diese wegzulassen. Um die Reflexionskompetenz der Tagebuchschreibenden weiter zu stärken, wird zu bedenken gege-ben, im Kapitel Umsetzung in den Führungsalltag eine Frage zu den gelernten Modellen bzw. Theori-en einzubauen. Die Frage könnte beispielsweise lauten: In welcher Führungssituation habe ich be-wusst eine Theorie oder ein Modell aus dem Führungsseminar angewendet? Zum besseren Verständnis sollen neben der mündlichen Erklärung für einige Begrifflichkeiten (siehe Empfehlung 6) im Lerntagebuch ein Begriffsglossar erstellt werden. Empfehlung 5 ist für die Firma Stucki relevant. Empfehlung 6: Sensibilisierung der Teilnehmenden auf Lerntandem und Tagebucheinträge durch Se-minarleitung Die Tagebuchanalyse hat ergeben, dass im Speziellen das Tagebuchkapitel Umsetzung in den Füh-rungsalltag nur schlecht bis mässig ausgefüllt wurde. Auch was die Zielformulierung angeht, war mehr als ein Drittel der definierten Ziele passiv formuliert und bei den Leistungszielen hatten nur fünf Tagebücher eine smarte Zielformulierung. Diese Tatsache kann dazu führen, dass die Verbindlichkeit der Ziele und das Anpacken der Aufgabe geringer ist und die Gefahr besteht, passiv auf das Eintreten des Zielzustandes zu warten. Darum ist es Aufgabe der Seminarleitung, die Teilnehmenden ausdrück-lich auf den Nutzen von Tagebucheinträgen hinzuweisen. Nückles et al. (2010) gehen nämlich davon aus, dass wir keinen unmittelbaren Zugang zu unserem im Gedächtnis gespeicherten Wissen haben, sondern erst die Sprache uns uns ermöglicht. Deshalb führt Schreiben quasi zwangsläufig zum Lernen, weil durch Schreiben unser implizites Wissen explizit gemacht wird. Es wird dadurch dem Bewusst-sein reflexiv verfügbar. Die Gedanken nehmen durch den Akt der Verschriftlichung konkret Gestalt an. Sein Wissen in Worte zu fassen bringt daher den grössten Lernerfolg. Aus der Tagebuchanalyse ging auch hervor, dass die Begrifflichkeit Lernpunkte bzw. Lernfeld für die Tagebuchschreibenden schwer fassbar waren. Eine genau Erläuterung dieser ist unerlässlich. Ebenfalls wird empfohlen, die Seminarteilnehmenden auf den Unterschied zwischen Lern- und Leistungszielen zu sensibilisieren. Auch muss durch die Seminarleitung explizit gemacht werden, dass alle Ziele posi-tiv, aktiv und nur die Leistungsziele nach dem Prinzip smart formuliert sein sollen. Beim Formulieren der Erfolgsfaktoren und Hindernisse sollen die Tagebuchschreibend darauf aufmerksam gemacht wer-den, dass sie die Alltagssiuationen auf einer übergeordneten Ebene reflektieren und betrachten sollen. Diese Empfehlung richtet sich an die Firma Stucki. Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 95 Empfehlung 7: Einführung von standardisierter prozessbezogener Evaluation bei grösseren Seminaren Wie in Kapitel 2.3 beschrieben, reicht eine schnelle und einfach erhobene Trainings-Zufriedenheitsevaluation nicht aus, um die Wirksamkeit von Trainingsmassnahmen zu überprüfen. Kauffeld (2010, S.130) schreibt, dass Organisationen, die eine Leistungssteigerung und einen erhöhten Rückfluss ihrer Investitionen anstreben, die Faktoren kennen müssen, welche den Lerntransfer beein-flussen. Der für die vorliegende Arbeit eingesetzte Lerntransfer-System-Inventar (LTSI) Fragebogen bietet sich dazu als ideales Messinstrument an. Der LTSI liefert, wie im Rahmenmodell von Baldwin & Ford (siehe Kap. 2.3.1, 1988) beschrieben, Informationen zu den Teilnehmenden, dem Trainingsset-ting und der Arbeitsumgebung. Dazu ist der LTSI das erste global validierte Messinstrument zum Lerntransfer. Mit einer Zeitinvestition von 20-25 Minuten ist der Fragebogen auch ein ökonomisches Messverfahren für dir Befragten. Weiss die BEKB nämlich um die Kenntnis der transferfördernden bzw. transferhemmenden Faktoren, können die Trainingsmassnahmen bzw. Arbeitsumgebung so optimiert werden, dass deren Wirksam-keit erhöht wird. Der BEKB wird empfohlen, diese Dienstleistung extern von der Beratungsfirma, in diesem Fall von der Firma Stucki, einzukaufen. Dadurch kann die Unabhängigkeit gewahrt und die Glaubwürdigkeit der Ergebnisse erhöht werden. Diese Empfehlung richtet sich an die BEKB und die Firma Stucki. Empfehlung 8: Weiterführung der handlungsorientierten Seminare mit dem eigenen Team Aus der Lerntagebuchanalyse geht hervor, dass viele der gesteckten Ziele das Team der Führungskräf-te betrifft, z.B. wird mehrmals die Eigeninitiative der Mitarbeitenden fördern, aktivere Kommunikati-on im Team, Konflikte sofort angehen oder Kulturvermittlung, genannt. Als Weiterführung zum BEKB Führungsrefresher II Seminar würde sich eine Teamentwicklung mit dem eigenen Team der geschul-ten Führungskräfte anbieten. Dabei könnten behandelte Themen aus dem Führungsseminar weiter mit dem eigenen Team vertieft werden. Inhaltliche Schwerpunkte wären beispielsweise: Entwicklung der Abteilung/Team Richtung-5-Sterne Bank. Wie kann mein Vorgesetzter mich in meiner Arbeit sinnvoll unterstützen, welches heisse Eisen möchte ich mit meinem Vorgesetzten angehen? Förderung einer aktiven Kommunikationskultur, das heisst auch Feedback-Kultur und Einführung der kollegialen Fall-beratung. Der Vorteil liegt darin, dass die Führungskraft in seiner Position weiter gestärkt wird. Die Mitarbeitenden lernen mehr Eigenverantwortung zu übernehmen, indem sie spüren, dass sie durch ihren Vorgesetzten gezielt gefördert werden. Ein prozess- und handlungsorientiertes Seminar bietet sich darum an, weil das im Seminar ausgearbeitete, mittels handlungsorientierten Aufgaben sofort erfahrbar gemacht wird. Gemäss der BEKB Führungsausbildungs-Architektur (siehe Abb. 6, S.24) Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 96 besteht dieses Teambildungsangebot bereits, jedoch kann dies als individuelle Kurs gebucht werden. Es wird der Bank empfohlen, dies bindend als unmittelbare Fortsetzung nach dem BEKB Führungsre-fresher II Seminar in das Kursangebot aufzunehmen. Empfehlung 8 betrifft die Firma die BEKB. 5.3 Handlungsempfehlungen bezüglich Arbeitsumfeld In diesem Kapitel werden Handlungsempfehlungen abgegeben, die das Arbeitsumfeld der Seminar-teilnehmenden betrifft. Empfehlung 9: Verbesserte Unterstützung durch Vorgesetzte sicherstellen Wie aus den Ergebnissen der Onlinebefragung zu lesen ist, stellt die Skala Unterstützung durch Vor-gesetzte (M = 2.57) eine stark hemmende Lerntransferbarriere dar. Die Forschung zeigt aber deutlich, dass die Führungskräfte ein wesentlicher Erfolgsfaktor zur Förderung des Lerntransfers darstellen (z.B. Machin, 2002 oder Kauffeld, Grote & Frieling, 2009). Darum ist es wichtig, wie in Empfehlung 1 bereits erwähnt, die Vorgesetzten der Seminarteilnehmenden von Beginn weg über die Inhalte der Weiterbildung zu informieren und als Lern- und Transferberater einzubinden. Für Kauffeld (2010) kommt die Rolle als Lernberater einer Erweiterung der Führungsrolle gleich. Dabei besteht die Aufga-be der Vorgesetzten darin, Fragen zu stellen und ihren Mitarbeitenden zu helfen, sich eigener Lernme-thoden bewusst zu werden und sie bestärken, das Gelernte am Arbeitsplatz anzuwenden. Empower-ment ist gefragt. Konkret sollen die Vorgesetzten das zu formulierende Leistungsziel und Fallbeispiel (siehe Empfehlung 2) vor dem Seminar mit ihren Mitarbeitenen besprechen. Nach dem Seminar sollen die Vorgesetzten mittels eines Transfergesprächs sicherstellen, dass das mittel- bis langfristig gesetzte Lernziel der Seminarteilnehmenden (siehe Empfehlung 5) Aufnahme in der Zielvereinbarung findet. Dadurch kann die Überprüfung des Lern- bzw. Transfererfolgs gewährleistet werden. Ebenfalls müs-sen die Vorgesetzten voll hinter der Initiierung der kollegialen Fallberatung stehen (siehe Empfehlung 10), um einen Wissenstransfer auf gleicher Hierarchiestufe zu gewährleisten. Auch diese Massnahme muss in die Zielvereinbarung aufgenommen werden. Eine wichtige Aufgabe der Vorgesetzten ist dafür zu sorgen, dass die Seminarteilnehmenden genügend zeitliche Freiräume haben, um das Gelernte am Arbeitsplatz auch anwenden zu können. Dies scheint geben zu sein. Die Skala individuelle Transfer-kapazität (M = 3.47) weist eine Transfer fördernden Wert auf. Dieses positive Vorleben der Lernberaterrolle der Vorgesetzten ist äusserst wichtig, werden die Teil-nehmenden des BEKB Führungsrefresher II Seminars bei ihren Mitarbeitenden vor die gleiche Aufga-be gestellt. Nur so kann eine Führungskultur mit Vorbildfunktion entstehen. Handlungsempfehlung 9 richtet sich an die BEKB. Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 97 Empfehlung 10: Einführung kollegialer Fallberatung Wie in Empfehlung 2 bereits erwähnt, hat ein Tagebuchschreiber nach dem Follow-up festgestellt, dass die Kollegen gleiche Probleme haben und alles lösbar ist. Leider wird von dieser Erkenntnis noch wenig Gebrauch gemacht. Jeder scheint seine Probleme und Herausforderungen grösstenteils noch selber lösen zu wollen. Dies bestätigt das lerntransferhemmende Ergebnis der Skala Unterstützung durch Kollegen (M = 2.98). Um dem entgegenzuwirken und ein Wissensaustausch zu fördern, wird dem Praxispartner die Einführung der Methode kollegiale Fallberatung vorgeschlagen. Die kollegiale Fallberatung ist ein strukturiertes Beratungsgespräch unter beruflich Gleichgestellten, bei der nach Lösungen für ein konkretes Problem gesucht wird. Die Anwesenden nehmen dabei unterschiedliche Rollen (Fallgeber, Moderator, Berater) ein. Es muss nicht zwingend fallbasierte Fachkompetenz bei den Beteiligten vorhanden sein (Tietze, 2003). Eine Beratung dauert rund 90 Minuten. Konkret auf das BEKB Führungsrefresher II Seminar bezogen wird dem Praxispartner vorgeschlagen, am Schluss des Follow-up Halbtags Gruppen zu bilden, die sich nach dem Seminar in regelmässigen Abständen zu einer kollegialen Fallbesprechung treffen. Idealerweise kommen die Gruppenmitglieder aus der gleichen Region, was die Anfahrtszeit zum Austragungsort verkürzt. In der Moderatorenrolle wird eine externe Person empfohlen, die die Beratung neutral steuert und sicherstellt, dass alle relevanten Punkte berücksichtig werden. Vorzugsweise kann diese Funktion durch die Firma Stucki übernommen werden, welche die Gruppenmitglieder bereits kennt und eine Vertrauensbasis besteht. Ist die kollegiale Fallberatung bei den Führungskräften einmal etabliert, kann die Methode im eigenen Team ebenfalls angewendet werden. Vorzugsweise soll dies nach der Teamentwicklung (siehe Emp-fehlung 8) geschehen. Diese Methode weist einige Vorteile für die BEKB auf. Beispielsweise wird die firmeninterne Pro-blemlösungskompetenz durch eine partnerschaftliche kooperative Problemlösungsstrategie erhöht. Das Expertentum der Teilnehmenden wird gestärkt und eigene vorhandene Ressourcen und Spielräume besser ausgeschöpft. Für weiterführende Informationen zur kollegialen Fallberatung siehe Anhang L. Empfehlung 10 richtet sich an die BEKB und die Firma Stucki. Handlungsempfehlung 11: Wissensteilung mit Team in Teamsitzung Item 60 (M = 2.46) des LTSI Fragebogens zeigt auf, dass die Befragten mit ihren Mitarbeitenden we-nig über das Gelernte aus dem Führungsrefresher austauschen. Nach dem Wissensmanagement Bau-steine Modell von Probst et al. (2010) ist die Wissenteilung aber die Kernaktivität der Verbreitung vorhandenen Wissens. Im Bezug auf das Führungsrefresher Seminar werden den Teilnehmenden Mo- Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 98 delle und Theorien vermittelt, die im Bezug auf das Zeit- und Selbstmanagement auch für die Mitar-beitenden von Nutzen sind. Zur Wissensteilung wird der Bank vorgeschlagen, dass die Seminarteil-nehmende während einer Abteilungssitzung unmittelbar nach dem Seminar ihre Mitarbeitenden über die gelernten Modelle in Kenntnis setzen. Dabei können die Seminarteilnehmenden einerseits ihr Wis-sen festigen und andererseits es weitergeben. Es ist Aufgabe der Seminarleitung die Führungskräfte darauf aufmerksam zu machen. Empfehlung 11 richtet sich an die BEKB. Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 99 FAZIT UND AUSBLICK Die Evaluation des BEKB Führungsrefresher II Seminars haben unterschiedliche Erkenntnisse aufge-zeigt. Eines sei vorweggenommen. Über 80% der Befragten finden, dass sie den Besuch des BEKB Führungsrefresher II Seminars in ihrem Führungsalltag gestärkt hat, ein beachtenswertes Resultat. Betrachten wir zuerst die Ergebnisse der Onlinebefragung mittels des Lerntransfer-System-Inventars (LTSI), konnte folgendes festgestellt werden: Im Bezug auf den Faktor Teilnehmende ist erfreulich, dass die Befragten über eine stark lerntransferfördernde Selbstwirksamkeitsüberzeugung verfügen. Das heisst, die BEKB verfügt über Führungskräfte, die daran glauben, selbst etwas zu bewirken und auch in schwierigen Situation selbstständig zu handeln. Mehrheitlich sind die Teilnehmenden moti-viert, das Gelernte umzusetzen und überzeugt, dass durch Anstrengung im Lerntransfer die Arbeitslei-stung verbessert wird. Wo die Bank hingegen den Hebel ansetzen muss, ist die Teilnehmenden früh-zeitig und genügend über den Inhalt und das Seminar zu informieren (siehe Handlungsempfehlung 1). Zum Trainingserfolg trägt, wie die Forschung (z.B. Machin, 2002 oder Kauffeld, 2010) gezeigt hat, eine gute Vorbereitung auf das Seminar bei. In Empfehlung 2 wird der BEKB vorgeschlagen, dass die Teilnehmenden sich vor dem Seminar ein Leistungsziel definieren und ein schwieriges Fallbeispiel aus der Praxis vorbereiten. Dies sollen sie vorgängig mit ihrem Vorgesetzten besprechen. Der Einbezug der Vorgesetzten ist, wie die Forschung zeigt (z.B. Kauffeld, Grote & Frieling, 2009) ein entscheidender Erfolgsfaktor, um den Lerntransfererfolg zu fördern. Genau hier weißt nach Rück-meldung der Seminarteilnehmenden die Bank aber Defizite auf. Die Resultate zeigen deutlich, dass wenig Austausch über die Inhalte und Erkenntnisse der Fortbildung mit dem Vorgesetzten stattfindet. Um dies zu ändern, wird in Empfehlung 9 darauf hingewiesen, dass die Vorgesetzten auch eine Lern-beraterrolle einnehmen und nach dem Seminar ein Transfergespräch durchführen sollen. Die Vorge-setzten leben so eine Vorbildfunktion vor, die die Seminarteilnehmenden selber bei ihren Direktunter-stellten ebenfalls wahrnehmen müssen. Wird diese Vorbildfunktion im Bezug auf die Rolle als Lern-berater von den Vorgesetzten nicht wahrgenommen, ist anzunehmen, dass die Seminarteilnehmenden dies in ihrer Rolle als Führungskraft ebenfalls vernachlässigen werden. Eine lerntransferförderliche Unternehmenskultur muss als Top Down vorgelebt werden. Im Bezug auf den Faktor Arbeitsumge-bung konnte weiter festgestellt werden, dass die Seminarteilnehmenden nach der Fortbildung wenig mit ihren Mitarbeitenden darüber sprechen. Im Sinne der Wissensteilung wird in Empfehlung 11 vor-geschlagen, Trainingsinhalte in der Abteilungssitzung weiterzugeben. Weiter wurde erkannt, dass die Lerntransferunterstützung durch Kollegen auf gleicher Hierarchieebene gering ist. Die Empirie zeigt jedoch, dass mittels sozialer Unterstützung Stress abgebaut, Aufgaben besser erledigt werden und die Arbeitskräfte leistungsfähiger und gesünder sind. Die in Handlungsempfehlung 10 vorgeschlagene kollegiale Fallberatung ist eine innovative Möglichkeit zur Unterstützung von Arbeitskollegen. Erfreu- Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 100 lich ist, was den Faktor Arbeitsumgebung angeht, dass die nötigen Ressourcen zur Verfügung stehen um das Gelernte anzuwenden. Ebenfalls erhalten die Seminarteilnehmenden an ihrem Arbeitsplatz mehrheitlich die Zeit, das Gelernte auch auszuprobieren und umzusetzen. Sollte dies nicht überall möglich sein, liegt es in der Eigenverantwortung der Seminarteilnehmenden dies mit dem Vorgesetz-ten zu besprechen. Dessen Aufgabe ist es dann, dafür zu sorgen, die nötigen Freiräume zu schaffen. Das in der BEKB eine positive Weiterbildungskultur herrscht, kann an der offenen Art für Verände-rungen und neues festgestellt werden, welches die Befragten empfinden. Was den Faktor Training angeht, erhalten sowohl das Transferdesign wie auch die Trainings-Arbeits-Übereinstimmung überdurchschnittlich gute Noten. Dies spricht für die handlungsorientierte Methode, die beim Führungsrefresher angewendet wird. Ein Teil der guten Ergebnisse kann sicherlich auch der erfahrenen Seminarleitung zugeschrieben werden. Robert Stucki, Inhaber der Firma Stucki, verfügt über 28 jährige Erfahrung im Bereich Leadership und Teambuilding. Er kann mit seinem immensen Wissen ein Stucki Seminar zu einem wahren Praxiserlebnis machen. Hier gilt es in zukünftigen Eva-luationen zu prüfen, ob die Fragebogenergebnisse bei jüngeren, unerfahrenen Stucki Trainern ähnlich gut ausfallen. Die Fragebogenergebnisse liefern spannende Resultate. Jedoch sind diese mit Vorsicht zu geniessen, war die Stichprobe mit 26 Befragten gering. Die Analyse der Lerntagebücher hat in einem zweiten empirischen Teil gezeigt, dass vor allem das Kapitel Umsetzung in den Führungsalltag wenig gewissenhaft ausgefüllt wurde. Es erscheint daher hilfreich, dass die Seminarleitung den Nutzen von Lerntagebüchern als Lerntransfermethode bewuss-ter aufzeigt (siehe Empfehlung 6). Damit kann besser sichergestellt werden, dass die Tagebuchschrei-benden auch wirklich den Sinn für ihr Handeln sehen und möglicherweise die Tagebücher gewissen-hafter ausfüllen. Ebenfalls müssen einige Begrifflichkeiten klarer auf ihre Verständnis hin erklärt und beschrieben werden. Dabei ist im Speziellen die Differenzierung zwischen Lernpunkten vs Lernfelder und Lern- vs Leistungszielen oder das Zielformulierungs-Prinzip SMART gemeint. Die Tagebuchschreibenden haben sich mehrheitlich leistungsorientierte Sachziele gesetzt, die haupt-sächlich für das Team bestimmt sind. Da es beim Führungsrefresher hauptsächlich um Verhaltenswei-sen im Alltag geht, wird in Empfehlung 5 vorgeschlagen, sich bewusst auch ein mittel- bis langfristi-ges persönliches Verhaltens-Lernziel zu setzen. Die Tagebuchanalyse hat gezeigt, dass es nur bedingt sinnvoll ist, Lernziele smart zu formulieren. Eine aktive und positive Formulierung ist hier sicher an-gebrachter. Weitere Forschungsaktivitäten was Lernzielformulierung für Verhaltensänderungen angeht ist wünschenswert. Die Fragen zu den Erfolgsfaktoren und Hindernisse haben aufgedeckt, dass die Tagebuchschreibenden oftmals die Inhalte der Lern- bzw. Leistungsziele wiederholt haben. Es ist unter anderem auch Aufga- Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 101 be der Seminarleitung die Tagebuchschreibenden darauf hinzuweisen, bei diesen Fragestellungen die übergeordnete Sichtweise einzunehmen. Diese Feststellung zeigt auf, dass die Reflexionskompetenz der Seminarteilnehmenden weiter gefördert werden muss. Aus den Tagebucheinträgen geht hervor, dass vier der gesteckten Seminarziele (siehe S.24, Seminarziele 1,3,4 und 6) bei über der Hälfte der Tagebuchschreibenden erreicht wurde. Diese Tatsache ist erfreulich und lässt auf ein gutes Trainings-design schliessen. Im Bezug auf weiterführende Forschungsfragen gilt es in einem nächsten Schritt zu überprüfen, ob sich die Zielarten und –formulierungen nach Branche unterscheiden oder Ähnlichkeiten aufweisen. Auch im Bezug auf die Gewissenhaftigkeit beim Ausfüllen der Lerntagebücher besteht Handlungsbe-darf. Auch hier ist interessant zu erfahren es nach Branchen aber auch Hierarchiestufen Unterschiede gibt. Der Einsatz des Lerntransfer-System-Inventar (LTSI) als prozessorientierte Evaluationsmethode hat sich als ökonomische und aussagekräftig erwiesen. Auch ist das Lerntagebuch eine hilfreiche Metho-den zum Lerntransfer. Jedoch bedarf es bei den Lerntagebüchern, wie beschrieben, noch einigen in-haltlichen und kommunikativen Verbesserungen. Zum Abschluss gilt es für die BEKB folgendes zu bedenken. Werden mehrstufige Führungs- und Per-sonalentwicklungsmassnahmen durchgeführt, lohnt sich neben der prozessorientierten auch der Einbe-zug der ergebnisbezogenen Evaluation. Kauffeld (2010) schreibt, dass der Einsatz von ergebnis- und prozessbezogener Evaluation nämlich die Möglichkeit bietet, Ansätze zur Erklärung des Zusammen-spiels von Katalysatoren und Barrieren sowie Erfolgsmassen zu entwickeln. Daraus können Konzepte zur Optimierung des Transfers abgeleitet werden. Dabei kann die Integration beider Ansätze der Füh-rungskräfte- und Personalentwicklung helfen, die Erfolgswahrscheinlichkeit von Trainings zu erhöhen (siehe Kap. 3.2). Dies setzt aber voraus, dass die Evaluationsplanung bereits bei der Entwicklung des Trainings miteinbezogen wird. Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 102 LITERATURVERZEICHNIS Alvarez, K., Salas, E. & Garofano, C.M. (2004). An integrated model of training evaluation and effec-tiveness. Human-Resource-Development Review 3. 385-416 Ameln, Falko von & Kramer, J. (2007). Organisationen in Bewegung bringen: handlungsorientierte Methoden für die Personal-, Team- und Organisationsentwicklung. Berlin: Springer Aronson, E., Wilson T.D., Akert, R.M. (2004). Sozialpsychologie. 4. aktualisierte Auflage. München: Pearson. Bader, R. (2000). Konstruieren von Lernfeldern. Eine Handreichung für Rahmenlehrplanausschüsse und Bildungsgangkonferenzen in technischen Berufsfeldern. In: R. Bader, P.F.E. 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Jg. 2002, Nr. 2, S.14-15 Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 111 ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abbildung 1: Die Einordnung der Führungskräfteentwicklung in das Wissenschaftsgefüge, Gleich (2011, S.81) in Anlehnung an Becker (2009, S.30).......................................................6! Abbildung 2: Die Massnahmen und Instrumente der strategischen Führungskräfteentwicklung, Wunderer, 2003, S.363 ..................................................................................................9! Abbildung 3: Zyklisches Lernmodell (Kolb, 1974) ...............................................................................16! Abbildung 4: Das Verhältnis zwischen Entscheidungs- und Realisationstätigkeit in Abhängigkeit von der hierarchischen Ebene (Grochla, 1980, S. 66) ........................................................21! Abbildung 5: Top-HR-Themen in Europa, The Boston Consulting Group (2011)................................22! Abbildung 6: BEKB Führungsausbildungs-Architektur ........................................................................23! Abbildung 7: Sechs Klüfte zwischen Lernen und Arbeiten. ..................................................................25! Abbildung 8: Transfermodell nach Baldwin & Ford (1988), eigene Darstellung ..................................32! Abbildung 9: Fragestellungen, eigene Darstellung ................................................................................33! Abbildung 10: Vorgehensweise, eigene Darstellung..............................................................................36! Abbildung 11 : Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Motivation zum Lerntransfer ..........................45! Abbildung 12: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Erwartungsklarheit ...........................................46! Abbildung 13: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Selbstwirksamkeitsüberzeugung......................47! Abbildung 14: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Transferanstrengungen / Performancerwartung48! Abbildung 15: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Ergebniserwartung ...........................................49! Abbildung 16: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Transferdesign..................................................53! Abbildung 17: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Trainings-Arbeits-Übereinstimmung...............54! Abbildung 18: Häufigkeitsverteilung weiterer Items betreffend Trainingsdesign .................................55! Abbildung 19: Häufigkeitsverteilung Skalenitems individuelle Transferkapazität................................57! Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 112 Abbildung 20: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Möglichkeit der Wissensanwendung ...............58! Abbildung 21: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Unterstützung durch Vorgesetzte.....................60! Abbildung 22: Häufigkeitsverteilung der Skalenitems Unterstützung durch Kollegen .........................61! Abbildung 23: Häufigkeitsverteilung für die Skalenitems Offenheit für Veränderungen in der Arbeitsgruppe...............................................................................................................62! Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 113 TABELLENVERZEICHNIS Tabelle 1: Betriebliche und individuelle Ziele der Führungskräfteentwicklung (eigene Darstellung in Anlehnung an Becker, 2009, S.311) ..............................................................................7! Tabelle 2: Gliederung von Trainings zum Führungsstil und Führungsverhalten (eigene Darstellung in Anlehnung an Kaschube & Rosenstiel (2004).............................................................10! Tabelle 3: Arbeitsplatznahe Entwicklungstrainings für Führungskräfte. Eigene Darstellung in Anlehnung an Kaschube & Rosenstiel (2004) und Becker (2009)..............................12! Tabelle 4: Bausteine von Führungstrainings (Demmerle, Schmidt & Hess, 2005, S.211) ....................13! Tabelle 5: Evaluationsstrategien, eigene Darstellung.............................................................................28! Tabelle 6: Pädagogisch-psychologische Evaluationsansätze (Thierau et al., 2006), eigene Darstellung29! Tabelle 7: Aufbau und Skalen des Lerntransfer-System-Inventars (LTSI) (eigene Darstellung in Anlehnung an Kauffeld, 2010). ...................................................................................39! Tabelle 8: Nennung Zielarten mit Ankerbeispiel ...................................................................................70! Tabelle 9: Nennungen Zielerreichungsgrad............................................................................................78! Tabelle 10: Anzahl Erfüllungen der gesetzten Seminarziele durch die Tagebucheinträge ....................82! Tabelle 11: Lerntagebuchvergleiche.......................................................................................................84! Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 114 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS Abb. Abbildung bzw. beziehungsweise d.h. das heisst Ebd eben da M Mittelwert Kap. Kapitel s. siehe SD Standardabweichung u.a. unter anderem vgl. vergleiche z.B. zum Beispiel z.T. zum Teil Master Thesis „prozessorientierte Evaluation“ 115 ANHANG Anhang A: Online-Fragebogen Lerntransfer-System-Inventar LTSI............................................116 Anhang B: Itemzuordnungsliste Lerntransfer-System-Inventar LTSI..........................................121 Anhang C: Berechnungen SPSS Anhang C0: SPSS Berechnungsschritte.............................................................................124 Anhang C1: Itemschwierigkeit – Normalverteilung..........................................................125 Anhang C2: Kolmogorov – Smirnov Test..........................................................................127 Anhang C3: Korrigierte Trennschärfe – Cronbachs Alpha................................................130 Anhang C4.1: Mittelwerte Items...........................................................................................131 Anhang C4.2: Mittelwerte Skalen.........................................................................................132 Anhang C5.1: Rechnung Varianzanalyse Bestimmung AV und UV....................................133 Anhang C5.2: Univariate Varianzanalyse.............................................................................134 Anhang C6: Korrelationen..................................................................................................151 Anhang C7: H-Test nach Kruksal und Wallis....................................................................154 Anhang D: Lerntagebuch – BEKB Führungsrefresher II Seminar................................................157 Anhang E: Lertagebuch Anhang E1: Verdichtung Zusammenfassung.....................................................................161 Anhang E2: Verdichtung Reduktion .................................................................................176 Anhang E3: Strukturierung Zielarten.................................................................................187 Anhang E4: Definition Zielarten........................................................................................191 Anhang E5: Interpretative Analyse von sieben Lerntagebücher........................................193 Anhang F: Drehbuch für Expertenrunde..............................................................................................199 Anhang G: Drehbuch BEKB Führungsrefresher II Seminar................................................................200 Anhang H: Kurzpräsentation Akquisition Masterarbeit.......................................................................203 Anhang I: Vereinbarung FHNW – BEKB – Student............................................................................205 Anhang J: Vereinbarung über Rechte an den Ergebnissen und Veröffentlichung der Masterarbeit.................................................................... ...................................................209 Anhang K: Zeitplanung........................................................................................................................211 Anhang L: Beispiel Kollegiale Fallberatung........................................................................................212 Anhang M: Email Verkehr zur Onlinebefragung.................................................................................215 Anhang L: G*Power.............................................................................................................................218