Manuel S. Hubacher 
Monika Waldis Hrsg.
Politische Bildung 
für die digitale 
Öffentlichkeit 
Umgang mit politischer Information 
und Kommunikation in digitalen 
Räumen 
Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit
Manuel S. Hubacher · Monika Waldis
(Hrsg.)
Politische Bildung für
die digitale
Öffentlichkeit
Umgang mit politischer Information
und Kommunikation in digitalen
Räumen
Hrsg.
Manuel S. Hubacher Monika Waldis
Zentrum für Demokratie Aarau Zentrum für Demokratie Aarau
PH FHNW, Aarau, Schweiz PH FHNW, Aarau, Schweiz
ISBN 978-3-658-33254-9 ISBN 978-3-658-33255-6 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6
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lichen Forschung.
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Die Originalversion des Buchs wurde revidiert. Ein Erratum ist verfügbar unter https://doi.
org/10.1007/978-3-658-33255-6_12
Inhaltsverzeichnis
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung für die
digitale Öffentlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Manuel S. Hubacher und Monika Waldis
Wissenschaftliche Zugänge zu politischer Information und
Kommunikation in digitalen Räumen
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt – ein
Problem für die Politische Bildung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ulrich Binder und Heinz-Elmar Tenorth
Bildung Schluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Roberto Simanowski
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Colin Porlezza
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz . . . . . . . . . . . 89
Michael Schröder
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit(en) . . . . . . . 109
Andreas Eis
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen
Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Gudrun Hentges und Bettina Lösch
Sie sind Fake News! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Manuel S. Hubacher
VII
VIII Inhaltsverzeichnis
Wenn Wahrheit wertlos wird . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Romy Jaster und David Lanius
Werkstattberichte
Partizipation, digitale Technologien und gesellschaftlicher Dialog
in der Stapferhaus-Ausstellung „FAKE. Die ganze Wahrheit“ . . . . . . . . 199
Julia Hochuli und Sonja Enz
Onlinebeteiligung als politische Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Robert Behrendt
Erratum zu: Politische Bildung für die digitale Öffentlichkeit . . . . . . . . . E1
Manuel S. Hubacher und Monika Waldis
Herausgeber- und Autorenverzeichnis
Über die Herausgeber
Manuel S. Hubacher PH FHNW/ZDA, PBGD, Aarau, Schweiz. E-Mail:
manuel.hubacher@zda.uzh.ch
Monika Waldis PH FHNW/ZDA, PBGD, Aarau, Schweiz. E-Mail: monika.
waldis@fhnw.ch
Autorenverzeichnis
Robert Behrendt mediale pfade, Berlin, Deutschland. E-Mail: robert.behrendt@
medialepfade.org
Ulrich Binder PH Ludwigsburg, Ludwigsburg, Deutschland. E-Mail: ulrich.
binder@gmx.ch
Andreas Eis Universität Kassel, Kassel, Deutschland. E-Mail: andreas.eis@uni-
kassel.de
Sonja Enz Stapferhaus, Lenzburg, Schweiz. E-Mail: enz@stapferhaus.ch
Gudrun Hentges Lehrbereich Politikwissenschaft, Bildungspolitik und politi-
sche Bildung, Universität Köln, HUMF, Köln, Deutschland. E-Mail: ghentges@
uni-koeln.de
Julia Hochuli Stapferhaus, Lenzburg, Schweiz. E-Mail: hochuli@stapferhaus.ch
IX
X Herausgeber- und Autorenverzeichnis
Romy Jaster Humboldt-Universität zu Berlin, Berlin, Deutschland. E-Mail:
romy.jaster@hu-berlin.de
David Lanius Karlsruher Institut für Technologie (KIT), Karlsruhe, Deutsch-
land. E-Mail: david.lanius@kit.edu
Bettina Lösch Lehrbereich Politikwissenschaft, Bildungspolitik und politische
Bildung, Universität Köln, HUMF, Köln, Deutschland. E-Mail: bettina.loesch@
uni-koeln.de
Colin Porlezza Università della Svizzera italiana, Lugano, Schweiz. E-Mail:
colin.porlezza@usi.ch
Michael Schröder Akademie für Politische Bildung, Tutzing, Deutschland.
E-Mail: m.schroeder@apb-tutzing.de
Roberto Simanowski Kulturwissenschaftler und Medienberater, Berlin,
Deutschland. E-Mail: roberto@simanowski.info
Heinz-Elmar Tenorth HU Berlin, Berlin, Deutschland. E-Mail: tenorth@hu-
berlin.de
Einleitende Überlegungen zu einer
Politischen Bildung für die digitale
Öffentlichkeit
Manuel S.Hubacher und MonikaWaldis
Das Medium „Internet“ und die darauf aufbauenden Technologien haben unser
Leben in den letzten Jahrzehnten grundsätzlich verändert. Wissen wir etwas nicht,
„googeln“1 wir danach oder befragen die Internetenzyklopädie Wikipedia. Ebenso
sind wir, um miteinander zu sprechen, nicht mehr zwingend auf physische Nähe
angewiesen. Dank Foren, Chats, Messenger und Videotelefonie können wir in
Echtzeit – und in gewisser Weise gar von Angesicht zu Angesicht – miteinander
kommunizieren. Im Laufe der letzten dreißig Jahre sind unzählige neue Räume
entstanden (und wieder verschwunden), in denen Menschen sich über Erfahrun-
gen im Gartenbau, über Beautytipps, Fitnessprogramme usw. austauschen. Über
diese Lifestylethemen hinausgehend engagieren sich Nutzer*innen aber auch für
gesellschaftspolitische Anliegen, beispielsweise indem sie sich positionieren (z. B.
über Gruppenmitgliedschaften, Profilangaben oder Bilder), sich einbringen (z. B.
in Sozialen Medien politische und gesellschaftliche Themen diskutieren) oder
1Das Verb „googeln“ ist nicht nur ein gutes Indiz dafür, wie sehr Internetdienstleistungen
und -plattformen Teil unseres Alltages sind. Das seit 2004 im Rechtschreibeduden stehende
Wort („googeln“ o. J.) belegt auch, wie sehr es einzelnen Unternehmen gelungen ist, einzelne
Tätigkeiten mit ihren Produkten und Dienstleistungen zu verbinden.
M. S. Hubacher (B) · M. Waldis
PH FHNW/ZDA, PBGD, Aarau, Schweiz
E-Mail: manuel.hubacher@zda.uzh.ch
M. Waldis
E-Mail: monika.waldis@fhnw.ch
© Der/die Autor(en) 2021 1
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_1
2 M. S.Hubacher und M.Waldis
andere aktivieren (z. B. Aktionen organisieren und bewerben) (Wagner et al.
2011).
Mit dem Web 2.0 und seinen gesteigerten Eingriffs-, Kooperations- und Rück-
meldemöglichkeiten war zu Beginn in den 1990er Jahren die Hoffnung nach
einer neuen Qualität der Teilhabe am öffentlichen Diskurs und einer Revitali-
sierung der deliberativen Demokratie verbunden. Auch für die Politische Bildung
betonten verschiedene Autor*innen das demokratische und partizipative Poten-
tial des Internets (z. B. Bennett et al. 2009; Kneuer 2014; Rheingold 2008).
Gemäß der Demokratisierungsthese schlägt sich die fortschreitende Vernetzung
in einer demokratischeren Gesellschaft nieder (Ess 2018, S. 93). Diese Erwartung
baut auf Strukturmerkmalen des Internets wie Gleichheit der Kommunikations-
partner*innen, freier Zugang, Unabgeschlossenheit sowie Reduzierung von Zeit-,
Raum- und Platzrestriktionen auf (Emmer 2018). Der Zugang zu diversen Sicht-
weisen kann zu einem Informationsreichtum und zu einer grösseren Heterogenität
von persönlichen Netzwerken führen, wie empirische Befunde zeigen (Dubois
und Blanc 2018). Diverse soziale Bewegungen haben für bisher ausgeschlossene
Positionen neue Gegenöffentlichkeiten geschaffen. Die Klimastreikbewegung und
die Bewegungen #meToo oder #BlackLivesMatter lösten globalen Protest aus
und haben insbesondere den Jüngeren eine Stimme gegeben. Die digitalen
Medien werden aber auch intensiv zur Veröffentlichung rechtspopulistischer und
extremistischer Positionen genutzt. Damit wird das Mobilisierungspotential deut-
lich, welches das Internet auch für undemokratische Zwecke besitzt (Engesser
et al. 2017). Die Verteidigung demokratischer Grundwerte erweist sich in dieser
Hinsicht als herausfordernd und sollte nicht aufgeschoben werden.
Hinzu kommt, dass nicht alle die vielfältigen Netzaktivitäten und Partizipati-
onsmöglichkeiten nutzen bzw. zu nutzen vermögen. So macht das Konzept des
participation gap (Jenkins 2006) auf fehlende finanzielle Ressourcen und tech-
nische Möglichkeiten aufmerksam, die eine Partizipation an digitalen Räumen
verhindert oder erschwert. Neben dieser Kluft gibt es noch eine weitere, welche
die Kompetenzen der Nutzer*innen betrifft. So gibt es eine Differenz zwischen
jenen, welche die Logiken sozialer Medien und die Auswirkungen algorithmi-
scher Selektion auf Kommunikation verstehen und für die eigenen Anliegen zu
nutzen wissen, und jenen, denen diese Fähigkeiten fehlen. Soziale Ungleich-
heiten wirken in Onlinekommunikationsräumen fort und verstärken die Kluft
zwischen politisch Informierten, die ihr kulturelles und soziales Kapital auch in
Partizipations- und Deliberationsprozessen im Internet einbringen, und jenen, wel-
chen der Status oder die Befähigungen zur (politischen) Partizipation fehlt (Davies
2009, S. 2; Kenner und Lange 2020, S. 236–238; Price 2009, S. 42; van Dijk
2006).
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 3
Doch nicht nur bezüglich (politischer) Partizipation, sondern auch in Bezug auf
persönliche Freiheit und politische Machtverhältnisse sind kritische Stimmen zu
hören. Bereits 1985 – d. h. bevor das Internet aufgekommen war – argumentierte
Postman (1985/2006), wir liefen in unserer elektronischen Zukunft Gefahr, in
einem totalitären Staat zu leben, der für die Kontrolle seiner Bürger*innen auf eine
perfekte Überwachung zurückgreifen könne. Diese Gefahr scheinen internetba-
sierte Technologien weiter zu verstärken. Smartphones, die für viele ein ständiger
Begleiter sind, können beispielsweise verwendet werden, um uns auszuhorchen,
unser Kommen und Gehen zu verfolgen oder unsere sozialen Kontakte zu identifi-
zieren.2 In vielen Bereichen erfolgt die Erfassung, Übertragung, Verarbeitung und
Auswertung von Informationen heutzutage hauptsächlich digital. Dies eröffnet –
ohne Gegenmaßnahmen (z. B. Verschlüsselung) – nicht nur einen erleichterten
Zugang zu Inhalten. Nebst Inhaltsdaten fallen auch Metadaten3 an, die es erlau-
ben, umfassende Bewegungs- und Verhaltensprofile zu erstellen (Schaar 2017,
S. 74). Diese ermöglichen, bestimmte Personengruppen gezielt anzusprechen oder
zu überwachen. Insgesamt sind Daten der Nutzer*innen zur Währung des Internets
geworden, dessen digitale Kommunikationsräume immer stärker kommerzialisiert
werden und unter die Kontrolle einiger weniger transnationaler Unternehmen
geraten (Ess 2018, S. 94). Diesen kommt somit zusehends größere Bedeutung
auch für die politische Kommunikation zu.
Diese und weitere Entwicklungen legen den Schluss nahe, dass das Internet
eine Gesellschaft nicht zwingend demokratischer macht. In Anbetracht der Phäno-
mene, die in den letzten Jahren die wissenschaftliche und die öffentliche Debatte
darüber, wie das Internet Politik und Öffentlichkeit beeinflusst, beherrscht haben,
sind zwei miteinander verknüpfte Fragen angebracht: Wie wollen und können wir
das Internet zur Unterstützung demokratischer Strukturen nutzen? Und welche
Entwicklungen schaden ihnen?
Aktuell sind folgende Entwicklungen des öffentlichen Diskurses, der demokra-
tische Gesellschaften auszeichnet und garantiert, kritisch zu analysieren: Erstens
erleben wir derzeit eine „Messengerisierung“ der digitalen Öffentlichkeit (Eise-
negger 2019, S. 12–13). In einigen Staaten (z. B. Brasilien, Malaysia oder
2Im Sommer 2019 machte ein Whistleblower beispielsweise publik, dass Drittfirmen ein Teil
der Gespräche auswerten, die in Zusammenhang mit der Siri-Nutzung aufgezeichnet wurden.
Durch versehentliche Aktivierungen der Sprachassistentin bekamen die Mitarbeiter*innen in
diesem Zusammenhang diverse intime Gesprächsausschnitte zu hören (Hern 2019).
3Bei der Nutzung von digitalen Infrastrukturen fallen neben dem Inhalt weitere Daten an.
Diese Metadaten umfassen beispielsweise die IP-Adresse, ungefährer Ort des Internetan-
schlusses, verwendetes Betriebssystem, Kommunikationsdauer und -teilnehmer*innen und
das genutzte Gerät (Saferinternet.at. 2018).
4 M. S.Hubacher und M.Waldis
Südafrika) ist WhatsApp beispielsweise der Ort, an dem Nachrichten geteilt
und diskutiert werden (Reuters Institute 2019, S. 10). Auch in der Schweiz
sind Messengerdienste in den letzten Jahren für diese Art von Kommunikation
wichtiger geworden (Eisenegger 2019, S. 12). Dagegen, politische Diskussio-
nen vermehrt in diesen „privaten“ digitalen Räumen zu führen, spricht zunächst
nichts. Wie auch in anderen Lebensbereichen verschieben sich analoge Prozesse
ins Digitale. Probleme können aber dann entstehen, wenn diese Debatten sich zu
geschlossenen Zirkeln entwickeln, in die nur sehr selektiv Fakten, Gegenmeinun-
gen und Argumente einfließen, die Sachverhalte zu kontextualisieren vermögen.
Die fehlende Auseinandersetzung mit vielfältigen Informationen und konträren
Argumenten, wie dies in breiten und diversen öffentlichen Debatten zum Tragen
kommt, befördert wiederum die unwidersprochene Verbreitung von problemati-
schen Positionen, Desinformationen, Hatespeech und Verschwörungstheorien und
kann die Schaffung von epistemischen Blasen und Echokammern4 begünstigen.
Wir Menschen haben die Tendenz, Informationen auf eine Weise auszuwählen, zu
suchen oder zu interpretieren, die den eigenen Erwartungen entspricht oder sich
mit ihnen decken. Kommunizieren wir aber primär mit Gleichgesinnten, kann dies
den Bestätigungsfehler weiter verstärken. Die daraus entstehenden epistemischen
Blasen sind nicht per se problematisch. Werden darüber hinaus aber Quellen,
Meinungen und Positionen von andersdenkenden sozialen Akteur*innen diskre-
ditiert und die eigenen verstärkt, entsteht eine Echokammer. Diese können der
gesellschaftlichen Polarisierung Vorschub leisten.
In den sozialen Medien lässt sich zweitens der Anschein generieren, eine
bestimmte Meinung werde von vielen geteilt (Hagen et al. 2020). Dies kann
dazu führen, dass Personen ihre Positionen weniger oder gar nicht mehr in die
Öffentlichkeit tragen. Die Hemmung wird umso grösser, je grösser der Gegensatz
zwischen der als allgemein vorherrschenden Meinung und der eigenen Meinung
wahrgenommen wird. Es entsteht eine Schweigespirale (Noelle-Neumann 2001;
für die Auswirkungen in sozialen Medien z. B. Gearhart und Zhang 2015). Wer
folglich in der Lage ist, einer Meinung den Anschein zu geben, sie werde von
vielen geteilt, beeinflusst sowohl was wie gesagt werden kann als auch unsere
(handlungsleitenden) Meinungen und Vorstellungen.
Drittens werden nicht nur gut geprüfte und vertrauenswürdige Informationen
im Internet platziert. Es gibt auch das Phänomen der gezielten Desinformation
oder Fälschung. Diese werden u. a. auch als politisches Instrument eingesetzt.
4Für eine Differenzierung zwischen epistemischen Blasen und Echokammern, siehe z. B.
Nguyen (2020). Vgl. auch Porlezza (in diesem Band).
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 5
Der Begriff der „Fake News“ dient dazu, Zensur zu rechtfertigen, findet als Tot-
schlagargument Verwendung, um sich nicht mit der Gegenseite abzugeben, und
droht eine kritische Position gegenüber den Medien zu untergraben (Habgood-
Coote 2019, S. 1051, 1053, 1054). Die Zunahme von Desinformation hat weit-
reichende Konsequenzen. Demokratische Prozesse werden untergraben, indem
bewusst irreführende Informationen Unsicherheiten schüren und die gemeinsa-
men Grundlagen erodieren, die demokratische Gesellschaften benötigen (Starbird
2019). Fehlen vertrauenswürdige Informationsquellen, können wir uns kaum
in unserer Gesellschaft zurechtfinden. Das Problem ergibt sich aus der Rolle,
die News für unser Wissen über unsere Gesellschaft spielen. Nachrichten (und
damit die Medien, die uns mit diesen beliefern) sind erstens eine direkte Infor-
mationsquelle. Aus ihnen entnehmen wir einen Großteil unseres Wissens über
unsere Umwelt. Zweitens sind sie eine indirekte Informationsquelle. Durch die
Medien erhalten wir auch Metainformationen darüber, was andere (vermeintlich)
interessiert und welche Informationen andere suchen, wenn sie sich über ihre
Umwelt informieren (Gelfert 2018, S. 88–89). Vertrauenswürdige Informationen
sind daher essenziell.
Die Zahl der Produzent*innen (politischer) Information hat sich viertens durch
das Internet und insbesondere durch die sozialen Medien vergrößert. Neu müs-
sen sich die klassischen Massenmedien und Politiker*innen diese Rolle mit
weiteren Akteur*innen teilen (Castells 2007, S. 257; Neuberger 2018, S. 86;
Thimm 2017, S. 49). In der Folge haben die klassischen Medien ihre Rolle
als Gatekeeper teilweise eingebüßt (Wallace 2018). Die Funktionen des Inter-
nets erlauben es Aktivist*innen, Künstler*innen, Wissenschaftler*innen aber auch
Influencer*innen einerseits, ihre Anliegen direkt in die Bevölkerung zu tragen,
ohne den „Umweg“ über die Massenmedien gehen zu müssen. Andererseits sind
diese Akteure*innen aber von jenen abhängig, welche die Infrastruktur bereit-
stellen, was deren Position sowohl gegenüber den Produzent*innen als auch
gegenüber den Konsument*innen politischer Information stärkt. Logiken der
sozialen Medien, die zu Spektakel oder Breaking News anstelle ausführlicherer
Berichterstattung tendieren (Poell und van Dijck 2015; Pörksen 2018), können
Individuen nur schwer umgehen. Dies erschwert es in der Folge, verschiedene
Perspektiven und Zwischentöne darzustellen. Die schiere Menge (politischer)
Information, die heute verfügbar ist, kann problematisch sein, da sie droht, sowohl
das Individuum als auch das System zu überfordern (Dryzek et al. 2019, S. 1144).
Bewusst gewählte Selektionsmechanismen oder Qualitätsstandards scheinen dabei
nur teilweise eine Rolle zu spielen. Derweil sich im professionellen Journalismus
gewisse Standards etabliert haben (vgl. z. B. Deutscher Presserat 2017; Schweizer
6 M. S.Hubacher und M.Waldis
Presserat o. J.), fehlt diese Art von Vorgaben und Kontrolle in nicht profes-
sionellen Publikationen. Die Folgen sind bekannt: Einerseits besteht Raum für
Vertiefung und Alternativen, es können sperrige Themen, problematische Sachver-
halte oder Themen weg vom Mainstream aufgegriffen werden. Dies verstärkt die
Vielfalt. Andererseits stellt sich die Frage, wer die Kontrolle übernehmen bzw. die
Verletzung von Standards ahnden soll und welche Effekte dies hervorruft.5 Über-
nehmen dies die Infrastrukturbesitzenden selbst, stärkt dies deren Position weiter.
Sie erhalten somit eine größere Kontrolle über die Inhalte, steigern ihren Einfluss
darauf, was gesagt werden darf und was nicht, und übernehmen gleichzeitig Funk-
tionen,6 die ihnen allenfalls gar nicht zugedacht sind. Diese Herausforderungen
– mehr Akteur*innen, die Unübersichtlichkeit politischer Kommunikation und
fehlende journalistische Standards – stellen eine zunehmende Herausforderung für
die einzelnen Nutzer*innen dar, Informationen zu prüfen und zu kontextualisieren
sowie einen diversen Medienmix zu schaffen. Die Kombination aus einer Viel-
falt von Medienkanälen und einem Zuwachs an kommunizierenden Akteur*innen
macht die Identifikation, Analyse und Kritik jener Systeme, die politische Infor-
mationen kreieren und verbreiten, komplexer und damit auch anspruchsvoller.
Mehr denn je ist die Fähigkeit zur Orientierung gefragt.
Ein letztes Phänomen, auf das wir hinweisen möchten, betrifft die schwin-
dende Privatsphäre. Wie bereits oben erwähnt, war es noch nie so einfach, so
viele Daten über Bürger*innen zu sammeln, wie heute. Weder sind wir aber in
der Lage, die langfristigen Folgen dieser Datenflut abzuschätzen, noch können wir
genau wissen, wie die verfügbaren Informationen über uns miteinander verknüpft
und analysiert werden. Die Auswertung dieser Daten muss nicht zwingend nega-
tive Auswirkungen haben, sondern kann beispielsweise dank Mustererkennung
in unserem Verhalten unsere Städte oder unsere Mobilität „intelligenter“ machen
(Ritzi 2017, S. 101). Big Data7 kann sich aber auch negativ auf unser Leben aus-
wirken, wenn auf deren Grundlage Wahl- und Handlungsfreiheiten beschnitten
und Diskriminierungen verbunden sind (z. B. Entscheidungen der Versicherungs-
wirtschaft oder die Einschätzung der Kreditwürdigkeit, Schaar 2017, S. 76).
Darüber hinaus ergeben sich mehr Möglichkeiten für Kontrolle und Überwachung,
5Diese Fragen spiegeln sich etwa in der Diskussionen über die verschärften Prüfmechanismen
von Twitter und Facebook im amerikanischen Wahlkampf 2020 (vgl. z. B. Thier 2020).
6Davon zeugen etwa Facebooks und Instagrams Schritte gegen Seiten und Beiträgemit Bezug
zu Verschwörungstheorien der QAnon-Gruppierung in den USA (vgl. z. B. Plaga et al. 2020).
7Bei Big Data geht es nicht unbedingt um große Datensätze, sondern vielmehr um die Fähig-
keit, verschiedenste Datensätze zu durchsuchen, zu aggregieren und mit Querverweisen zu
versehen (Boyd und Crawford 2012, S. 663).
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 7
insbesondere wenn durch Verknüpfung personenbezogener Daten aus verschiede-
nen Datensätzen ein umfassendes Bild einer Person generiert werden kann (Ritzi
2017, S. 101).8 Es ist heute kaum möglich, sich der Sammlung unserer Daten
zu entziehen. Um dies zu erreichen, müssten wir uns komplett aus dem digitalen
und öffentlichen Raum zurückziehen. Die Kosten dafür wären aber unverhält-
nismäßig hoch (soziale Isolation, kein Zugang zu Informationen etc.) und man
dürfte keine digitalen Technologien verwenden. Folglich befinden wir uns in einer
Lage, in der wir keine realistische Möglichkeit für ein Opt-out besitzen. In Ver-
bindung mit der Tatsache, dass wir (oft) keinen Einfluss darauf haben, wer unsere
Daten wie nutzt (Brunton und Nissenbaum 2016, S. 49), bedeutet dies: Wir sehen
uns einer eklatanten Informationsasymmetrie gegenüber. Nicht nur sind Angebote
hinsichtlich Datenschutz wenig transparent, uns fehlt oftmals auch das Wissen,
um zu verstehen, wie unsere Daten durch Big-Data-Auswertungsmethoden mit
anderen korreliert werden, welche Modelle hinter den Auswertungen stehen und
wie die verwendeten Algorithmen wirklich funktionieren (Brunton und Nissen-
baum 2016, S. 49–51). Ohne dieses Verständnis ist es erstens unmöglich, die
Folgen der Datensammlungen über uns abzuschätzen. Zweitens erschwert uns
dieses fehlende Wissen, genau zu verstehen, weshalb wir mit dieser und nicht
mit einer anderen Information konfrontiert werden.9 Drittens fällt es uns als Bür-
ger*innen oftmals schwer einzuschätzen, ob die algorithmische Selektion fair10
ist bzw. welche Nachteile sich für das Gemeinwohl daraus ergeben.
Diesen kritischen Aspekten stehen unter anderem die bereits erwähnten Poten-
ziale „intelligenter“, auf Big Data beruhenden Technologien gegenüber, die unser
Leben einfacher und sicherer machen. Auch erlaubt das Internet einen schnel-
len Zugang zu Informationen und bietet neue Kommunikationsmöglichkeiten.
Zurzeit dominieren – wie Knorre et al. (2020, S. 204) in ihrer Studie zeigen
– pessimistische Einschätzungen wie das „Big-Brother-Narrativ“. Optimistischen
8Daneben gibt es noch weitere Praxen in digitalen Räumen, die unsere Privatsphäre und
Grundrechte bedrohen. Beispiele dafür sind etwa sogenannte Internetpranger, Call-outs, oder
die Praxis des doxings.
9Vielfach scheint selbst das Wissen darüber, dass Inhalte im Internet für die Nutzer*innen
durch algorithmische Selektion generiert werden, nicht vorhanden zu sein. So sind sich gemäß
einer repräsentativen Umfrage z. B. vier Fünftel der Schweizer*innen nicht bewusst, dass
Algorithmen ihre Facebook-Newsfeeds zusammenstellen (Latzer et al. 2020).
10Knorre et al. (2020, S. 170–171) nennen sechs Kriterien wahrgenommener Fairness: 1)
Konsistenz (gleiche Regeln für alle), 2) Neutralität (Abrücken von persönlichen Interessen
respektive fehlende Voreingenommenheit der Entscheider*in), 3) Genauigkeit der zugrun-
deliegenden Informationen, 4) Repräsentativität der Daten, auf deren Basis Entscheidungen
gefällt werden, 5) Revidierbarkeit fehlerhafter oder unangemessener Urteile, 6) ethisches
Handeln (Übereinstimmung mit übergeordneten moralischen Prinzipien).
8 M. S.Hubacher und M.Waldis
Schilderungen kommt lediglich eine sekundäre Rolle zu. Insgesamt orten wir
einen dringenden Diskussionsbedarf über die (politischen) Gestaltungsmöglich-
keiten und -notwendigkeiten des Internets. Insgesamt sind Diskussionen über
regulative Eingriffe und Fragen zur Datenethik spärlich und die Auswirkungen
auf das private und gesellschaftliche Zusammenleben in gegenwärtigen Demo-
kratien noch kaum abschätzbar. In diesem Kontext scheint sowohl die Analyse
der Auswirkungen der digitalen Transformation und deren Einflussnahme auf die
Ausgestaltung politischer Öffentlichkeit als auch der Ausblick auf Alternativen
umso wichtiger zu sein.
1 Umgangmit politischer Information und
Kommunikation in digitalen Räumen:Was soll und
kann die Politische Bildung beitragen?
Welche Aufgabe kommt in diesem Umfeld der Politischen Bildung zu? Zielt
letztere darauf ab, die Lernenden zu befähigen, als selbstbestimmte und -
ermächtigte Bürger*innen am Politischen zu partizipieren, müssen sich diese in
der Gesellschaft orientieren können. Diese integrative Perspektive sieht vor, Her-
anwachsende in ihrem Wissen und ihren Fähigkeiten so zu stärken, dass sie
verstehen, wie gesellschaftstragende Institutionen funktionieren. Darauf aufbau-
end sollen sie politische Fragen und Probleme beurteilen und sich in öffentlichen
Angelegenheiten engagieren können. Das Zielkonzept der Politischen Kompetenz
erfasst die dafür notwendigen Fähigkeiten und Einstellungen in Dimensionen wie
Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz sowie konzeptuelles Deutungs-
wissen (Detjen et al. 2012; Kühberger 2009). Dabei geht es nicht nur um die
Erlangung basaler Kompetenzen. Vielmehr will Politische Bildung Heranwach-
sende dazu ermächtigen – sich basierend auf demokratischen Prinzipien und
Grundrechten – am Politischen beteiligen zu können. Die sozialen Verhältnisse,
in die Individuen eingebunden sind, sollen sie verstehen und reflektieren können.
Darüber hinaus müssen sie als selbstbestimmte und -ermächtigte Bürger*innen in
der Lage sein, Bestehendes kritisch zu hinterfragen und – wenn notwendig – mit-
tels legitimer politischer Mittel zu verändern. Aus dieser Perspektive kommt der
Politischen Bildung ebenfalls eine emanzipierende Funktion zu.
In einer Gesellschaft, die von Medien durchdrungen ist, stellen diese nicht
nur eine wichtige Quelle politischer Informationen dar. Die politische Arena
ist primär eine mediale. Wir leben in einer Mediengesellschaft (Jarren 2001,
S. 11). Mit Medien und politischen Informationen umgehen zu können, ist
aus diesem Grund für selbstbestimmte und ermächtigte Bürger*innen essenziell.
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 9
Beispielsweise beschreiben Mihailidis und Thevenin (2013, S. 1614) medien-
kundige Bürger*innen im digitalen Zeitalter erstens als kritische Denker*innen,
die Medieninhalte analysieren und kontextualisieren. Zweitens sind sie effektive
Schöpfer*innen und Kommunikator*innen, die dazu in der Lage sind, ihre Sicht
der Dinge mitzuteilen und neue Kommunikationswege, -mittel oder -formen zu
entwickeln (Mihailidis und Thevenin 2013, S. 1615–1616). Darüber hinaus sind
sie drittens aktive Akteur*innen des gesellschaftlichen Wandels, die Informationen
sammeln und analysieren, selbstständig fundierte Meinungen bilden und diese mit
anderen teilen (Mihailidis und Thevenin 2013, S. 1616). Die Autoren postulieren
vier Kompetenzen medienkundiger Bürger*innen: Erstens sollen medienkundige
Bürger*innen fähig sein, Medieninhalte zu verarbeiten, sich diese anzueignen und
in neuer Form erneut zu verbreiten (partizipative Kompetenz). Zweitens sollen sie
das Internet mitgestalten können, indem sie durch Kollaboration geteilte Bedeu-
tungen schaffen, mit anderen in Verbindung treten und ihre Kommunikation auf
eine Gruppe von interessierten Peers ausdehnen (kollaborative Kompetenz). Drit-
tens sollen sie in der Lage sein, den digitalen Raum mitzugestalten, indem sie
ein gemeinsames Narrativ kreieren (expressive Kompetenz). Viertens sollen sie
sich mit Medieninhalten, die ihnen im Alltag begegnen, kritisch auseinanderset-
zen können (kritische Kompetenz). Der Fächer an Wissen und Fähigkeiten, der
notwendig ist, um an einer digitalisierten oder mediatisierten Gesellschaft selbst-
bestimmt und -ermächtig zu partizipieren, stellt hohe Ansprüche an die politische
Bildung der Bürger*innen.
In Bezug auf die schulische Politische Bildung stellt sich daran anschließend
die Frage, was sie leisten soll und kann. Der schnelle und andauernde Wandel
sowie die kaum abzuschätzenden Folgen der Transformation des Mediensys-
tems machen selbstorganisiertes und lebenslanges Lernen zu einer Notwendigkeit
weit über die Schule hinaus. Allerdings stellt sich die Frage, was an Basiswis-
sen und -kompetenzen im Rahmen der formalen Bildung angesprochen werden
soll. Schüler*innen erwerben gegenwärtig ihre Mediennutzungskompetenzen pri-
mär fächerübergreifend sowie in informellen Settings. Selbstsozialisation und
-initiation in die digitale Öffentlichkeit bestimmen derzeit den Umgang mit neuen
Medien (Sutter 2017, S. 45). Digital verankerte Jugendkulturen erweisen sich zum
Teil als Treiber des Medienwandels (z. B. der Erfolg von Plattformen wie You-
Tube). Das klassische Wissensgefälle zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen
weicht sich im Feld der Medienbildung auf. Schule kann daher insbesondere als
Raum dienen, um eigenes und fremdes Handeln sowie eigene und fremde Posi-
tionen und Anschauungen zu reflektieren (Moser 2010, S. 65) und gemeinsam
darüber ins Gespräch zu kommen. Die schulische Politische Bildung ist ein Ort,
an dem Heranwachsende unabhängig von ihrer Herkunft und medial geprägten
10 M. S.Hubacher und M.Waldis
Vorlieben angesprochen und deren politische Lernprozesse systematisch(er) ange-
regt werden können. Sie hält zudem methodische Vorschläge für die Gestaltung
solcher Lernprozesse bereit.
Mit Blick auf bestehenden Kompetenzmodelle der Politischen Bildung zeigt
sich ein starker Bezug zur politischen Methodenkompetenz. Diese umfasst einer-
seits die Fähigkeit, sich mündlich, schriftlich und visuell – unter anderem in
„modernen Medien“ – ausdrücken zu können. Andererseits zielt diese Kompetenz
darauf ab, „Manifestationen des Politischen“ zu entschlüsseln (Krammer 2008,
S. 10; Kühberger 2009, S. 137). Ausgehend von der Idee einer partizipativen Kul-
tur (Jenkins 2009, S. 6–7), die das Internet in gewissen Fällen befördern kann,
gibt es erstens gute Gründe dafür, die beiden Dimensionen der Methodenkompe-
tenz nicht nur als stark verknüpft, sondern als untrennbar zu verstehen. Zweitens
sind die neuen Ausdrucksmittel wie z. B. Memes oder die breite Verfügbarkeit
einst limitierter Medienformen wie z. B. Video zu berücksichtigen.
Ein Modell, welches diese Forderung aufnimmt, ist Jenkins’ (2009) Konzept
der new media literacy. Darin fordert er erstens eine inklusive media literacy,
die traditionelle Lese- und Schreibfähigkeiten mit digitalen, visuellen und audio-
visuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten kombiniert. Das Modell betont zweitens
die zentrale Stellung von Recherchefertigkeiten. Diese umfassen nebst gängigen
Strategien ebenfalls, Information kritisch danach zu befragen, ob sie verlässlich
oder vertrauenswürdig sind. Drittens verweist Jenkins auf die Relevanz von IT-
Fertigkeiten. Darunter fallen für ihn u. a. Kenntnisse darum, wie die Technik
funktioniert, und die Fähigkeit, sich mit der IT selbsttätig auseinander zu set-
zen. Viertens verlangt das Modell danach, die Strukturen medialer Repräsentation
zu analysieren und zu hinterfragen. Dabei geht es insbesondere um den Erwerb
eines grundlegenden Verständnisses, wie Medien durchs Framing beeinflussen,
wie wir die Welt wahrnehmen, und wie Meinungsbildungsmechanismen funk-
tionieren. Für Jenkins ist new media literacy eine soziale Fähigkeit und bezieht
sich damit nicht nur auf den individuellen Ausdruck. Sie zielt auch darauf ab, in
einer Gemeinschaft zu interagieren. Entsprechend fordert er neue Lernerfahrun-
gen in Schulen, die dazu beitragen, Fähigkeiten aufzubauen, die ein kooperatives
Lösen von Problemen erlauben. Dafür sind Fertigkeiten und Erfahrungen zu
Aspekten wie Spiel, Simulation, Performanz, Urteilen, kollektive Intelligenz und
Netzwerken entscheidend.
Als weitere relevante Themenkomplexe erweisen sich politisches Urteilen
(May 2019), digitale Ethik und digitale Partizipation (Choi 2016; Waldis 2020),
sowie die Frage, wie die Analyse und Kritik politischer Kommunikation anzu-
gehen ist (für einen auf dem Konzept Macht basierenden Vorschlag, siehe z. B.
Hubacher 2021). Selbst wenn wir diese Punkte hier nicht vertiefen können, wird
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 11
ein Aspekt bereits sehr deutlich: Das Ziel, die Lernenden zu befähigen, als selbst-
bestimmte und -ermächtigte Bürger*innen am Politischen teilzuhaben, verlangt in
einer Mediengesellschaft unter anderem danach, jene Systeme verstehen, kritisie-
ren und gestalten zu können, die politische Information kreieren und verbreiten.
Um der Komplexität und den Interdependenzen dieser Systeme gerecht zu wer-
den, ist auf verschiedenste Fachbereiche und deren Zugänge zurückzugreifen.
Diese bilden die Grundlage, um Lernende zu befähigen, sich selbstbestimmt
und emanzipiert mit den gesellschaftspolitischen Fragen des 21. Jahrhunderts
auseinanderzusetzen. Der vorliegende Band ist dieser multiperspektivischen und
transdisziplinären Perspektive verpflichtet. Aus diesem Grund versammelt er nicht
nur Beiträge aus der Politischen Bildung, der Medien- und Kommunikationswis-
senschaft, der Philosophie, der Erziehungswissenschaft sowie der Praxis, sondern
vereint Beiträge, die ein diverses Verständnis über Ziele und Aufgaben politischer
Bildung aufweisen (vgl. Abschn. 2). Trotz diesen unterschiedlichen Positionen
zeigen sich gemeinsame oder anschlussfähige Überlegungen und Annahmen, auf
deren Basis sich eine Politische Bildung für die digitale Öffentlichkeit entwickeln
lässt (vgl. Abschn. 3).
2 Die Beiträge
Bei den ersten beiden Beiträgen handelt es sich um überarbeitete Nachdrucke
bereits publizierter Beiträge. Ulrich Binder und Heinz-Elmar Tenorth befassen sich
mit der Frage, ob der Filterblaseneffekt ein Problem für die Politische Bildung
darstellt. Dazu gehen sie zuerst auf die klassischen Theorien über Öffentlichkeit
ein und identifizieren, welche Momente daraus abgeleitet als öffentlichkeits-
gefährdend respektive, ex negativo, als unabdingbar für eine wie auch immer
funktionierende Öffentlichkeit einzuschätzen sind. Darauf aufbauend befassen
sich die beiden Autoren damit, ob und wie die herausgearbeitete Problematik die
Politische Bildung betrifft. Binder und Tenorth sehen ganz allgemein die Bildung
in der Pflicht, Heranwachsende auf die grundlegenden Herausforderungen einer
Demokratie im digitalen Zeitalter vorzubereiten.
Roberto Simanowski argumentiert in seinem Beitrag dafür, als Gesellschaft
bei der Entwicklung und Implementierung neuer Technologien vorsichtig zu
sein. Er sieht sowohl die gesellschaftlichen Teilsysteme Kultur und Bildung in
der Pflicht, die technologische Entwicklung kritisch zu begutachten und deren
Konsequenzen für die Gesellschaft zu analysieren. Dabei gilt es, nicht nur die
intendierten Implikationen in den Blick zu nehmen, sondern die darüberhinausge-
henden Auswirkungen aufzudecken und die Möglichkeiten, diese gegebenenfalls
12 M. S.Hubacher und M.Waldis
zu verhindern. Die Bildungsinstitutionen sollen die stattfindenden Entwicklungen
analysieren, um sie historisch einzuordnen und mit Annahmen über die Zukunft
auszustatten.
Colin Porlezza bespricht in seinem Beitrag die Auswirkungen der Algorithmi-
sierung öffentlicher Kommunikation. In einem ersten Schritt zeigt er, wie stark
Medien unser soziales Leben dominieren und welche Folgen der Medienwandel
für die Öffentlichkeit(en) hat. Zweitens analysiert der Beitrag, wie Algorithmen
die mediale Kommunikation vorstrukturieren und den selektiven News-Konsum
beeinflussen. Abschließend plädiert der Beitrag für ein konzertiertes Vorgehen in
der politischen Bildung, das den Erwerb von Medienkompetenz ins Zentrum stellt.
Er empfiehlt dabei, die im Journalismus vorliegende Expertise in die Strategien
zur Bewältigung der neuen medialen Unübersichtlichkeit einzubeziehen.
In seinem Beitrag argumentiert Michael Schröder dafür, Medienkompetenz
als Schlüssel für Demokratiekompetenz zu verstehen. Zunächst erläutert und
definiert der Autor die zentralen Begriffe Medienkompetenz und Demokratie-
kompetenz. Für ihn sind die Ziele der Medienkompetenzbildung auch jene der
Politischen Bildung. Danach geht Michael Schröder auf die tiefgreifende Verände-
rung der Medienlandschaft und -nutzung ein. Er argumentiert, der professionelle
Journalismus verliere seine klassische Bedeutung als Gatekeeper und „Naviga-
tor“ im Nachrichtenstrom. Nicht journalistischen Quellen komme dagegen immer
mehr die Rolle der meinungsbildenden Medien zu, was mittelfristig die poli-
tische Informiertheit und Diskursfähigkeit schwäche und die gesellschaftliche
Polarisierung verstärke. Die digitalen Onlinewelten erweisen sich für Schröder
als janusköpfig. Einerseits ermöglichen sie vielen freien Informationszugang und
erlauben eine demokratischere politische Kommunikation. Andererseits ist das
Internet auch eine Bühne für Hasskommentare, Lügen und Propaganda. Demo-
kratie braucht eine funktionierende Öffentlichkeit, deren Fortbestehen ist aber
herausgefordert. In diesem Kontext plädiert der Autor für eine konsequente
Förderung der Medienkompetenz. Medienbildung, Politische Bildung, soziales
Lernen und Werteerziehung fließen im Idealfall zusammen zu einer digitalen
Staatsbürgerkunde.
Andreas Eis fragt in seinem Beitrag nach den fachdidaktischen Konsequenzen,
die sich aus der Transnationalisierung und zugleich erfolgender Fragmentierung
von Räumen politischer Öffentlichkeit durch digitale Medien ergeben. Zunächst
reflektiert der Autor neue Machtstrukturen aus demokratietheoretischer Sicht
im Hinblick auf die Meinungs- und Willensbildung. Dabei argumentiert er,
dass sich diese nicht allein durch die digitalen Technologien, sondern wesent-
lich durch Prozesse der Transnationalisierung und ökonomische In-Wert-Setzung
sozialer Kommunikation verändern. Im zweiten Schritt erörtert er die Chancen
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 13
und Grenzen digitaler Kommunikation für demokratische Teilhabe im „kommu-
nikativen Kapitalismus“. Dabei lassen sich einerseits Belege für die Schaffung
neuer Zugänge zu Informationen, politischer Selbstorganisation und sozialer Teil-
habe finden. Andererseits gibt es ebenfalls gute Argumente für eine gegenteilige
These, nach der digitale Medien den öffentlichen sowie den privaten Raum zer-
stören und damit die Demokratie gefährden. Diese Thesen diskutiert Andreas
Eis abschließend anhand eines Beispiels einer transnationalen sozialen Bewe-
gung in Europa (Klimastreikbewegung) hinsichtlich der Frage, wie sich aus neuen
Handlungsräumen Lernanlässe ableiten und für die Politische Bildung nutzen
lassen.
Gudrun Hentges und Bettina Lösch beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit der
politischen Neutralität und Normativität in der politischen Bildung. Sie beleuchten
die Praxis der AfD-Fraktion in der Hamburgischen Bürgerschaft – die in weiteren
Bundesländern nachgeahmt wurde –, eine Meldeplattform „Neutrale Schule“ im
Internet einzurichten. Mit diesen Plattformen werden Schüler*innen dazu aufge-
rufen, Lehrer*innen zu melden, die sich kritisch gegenüber der AfD äußern, was
gegen den Beutelsbacher Konsens (BK) und sein (angebliches) Neutralitätsgebot
verstoße. Der BK hat weder rechtliche Geltung noch impliziert er ein Neutra-
litätsgebot. Dennoch bewirkten die AfD-Plattformen eine Verunsicherung unter
politischen Bildner*innen und weiteren Akteur*innen im Bildungsbereich. Wie
„neutral“ muss sich politische Bildung in der Öffentlichkeit, vor allem gegen-
über demokratisch gewählten Parteien verhalten? Welche politische Normativität
ist notwendig für eine demokratische politische Bildung? Anders als im Falle von
Fake News, Bullshitting etc. stellen die Meldeplattformen eine besondere Form
der Beeinflussung der politischen Öffentlichkeit dar. Sie dienen der Denunziation,
der Diffamierung und sind (dahingehend) spezifische Formen des Hatespeech.
In seinem Beitrag greift Manuel S. Hubacher das Phänomen Fake News auf
und plädiert für einen analytischen Zugang zur Thematik. Zunächst grenzt er den
Begriff der Fake News von anderen Phänomenen ab. Er zeigt auf, dass der Begriff
nicht nur keinen analytischen Mehrwert bietet, sondern dass er die eigentlichen
Probleme verschleiert und als Propagandabegriff u. a. Verwendung findet, um
Zensur zu rechtfertigen und die Gegenseite zu delegitimieren. Trotzdem sollte die
Politische Bildung nicht vollkommen auf den Begriff verzichten. Versteht man
Fake News als einen fließenden Signifikant in hegemonischen Projekten, erlaubt
dies den Zugriff auf die politische Dimension von Desinformation. Fake News
als politischer Kampfbegriff lässt sich darüber hinaus als einen Angriff auf die
Autorität der Leitmedien interpretieren. Der Autor geht im Anschluss sowohl auf
die inhaltliche als auch auf die formelle Dimension dieses Angriffs ein. Darauf
14 M. S.Hubacher und M.Waldis
basierend erarbeitet er einen Vorschlag, wie Fake News auf analytischer Basis in
der Politischen Bildung behandelt werden könnten.
Romy Jaster und David Lanius greifen in ihrem Beitrag das Phänomen des
Bullshits auf. Im Unterschied zum Lügner, der über die Fakten täuschen will,
stellt der Bullshitter seine Behauptungen ohne jedwede Orientierung an den Tat-
sachen auf. Bullshit zeichnet sich durch Gleichgültigkeit gegenüber der Wahrheit
aus. Politik, Medien und Wissenschaft haben die Virulenz von Bullshit bereits
bemerkt – allerdings bleibt unklar, was es bedeutet, dass Bullshitter der Wahr-
heit gegenüber gleichgültig sind. Jaster und Lanius argumentieren erstens, dass
für Bullshit in unterschiedlichen Behauptungszusammenhängen (Redebeiträge in
Talkshows, Zeitungsartikel, Post in den sozialen Medien, etc.) unterschiedliche
Grade von Gleichgültigkeit einschlägig sind, weil unterschiedliche Sorgfalts-
pflichten bestehen. Zweitens zeigen Jaster und Lanius, dass der besonders
problematische demonstrative Bullshit regelmäßig übersehen wird. Akteure wie
Donald Trump oder die AfD bullshitten demonstrativ, um die Norm der Wahr-
heit im gesellschaftlichen Diskurs zu untergraben und so die Grundlage für
demokratische Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozesse zu zersetzen. An
diese Überlegungen anknüpfend folgern Jaster und Lanius, die Politische Bildung
solle die Wirkweise des (demonstrativen) Bullshits vermitteln und gemeinsame
Erkenntnisnormen stärken.
Die beiden Werkstattberichte beleuchten mögliche Ansätze, um einen emanzi-
pierten und selbstbestimmten Umgang mit politischer Information und Kommuni-
kation in digitalen Räumen zu erlernen. Sonja Enz und Julia Hochuli präsentieren
in ihrem Bericht die Ausstellung FAKE. Die ganze Wahrheit. Welche Lügen sind
verzeihlich, welche gefährlich und welche vielleicht sogar nötig? Inwiefern bedro-
hen Fake News die Demokratie? Und wem können wir noch vertrauen? Für die
Ausstellung FAKE verwandelte sich das Stapferhaus Lenzburg in das „Amt für
die ganze Wahrheit“. Das Ziel dieser Behörde bestand darin, Orientierung zu
geben im Umgang mit Lüge und Wahrheit. Den Besucher*innen kam dabei die
Hauptrolle zu: Sie wurden in demokratischer Manier zur aktiven Mitarbeit auf-
gefordert. Im Bericht machen die beiden Autorinnen anhand zweier Abteilungen
– der „Zentralen Lügenanlaufstelle“ und der „Dienststelle für Wahrheitsfindung
und -sicherung“ – beispielhaft deutlich, wie das Stapferhaus seine Besucher*innen
zur Partizipation und kritischen Reflexion bewegte. Sie zeigen auf, wie digitale
Technologien maßgeblich zum kollektiven Erleben und zum öffentlichen Dialog
beitragen und weshalb die Besuchenden mit dem Aufruf „Die Wahrheit braucht
dich!“ aus dem Amt entlassen wurden.
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 15
In seinem Bericht beschreibt Robert Behrendt am Beispiel zweier Projekte, wie
politische Jugendbildung aussehen kann, welche die Möglichkeiten von Online-
beteiligung nutzt, indem sie auf Social Media als Aktionsraum setzt. Dabei liegt
der Fokus nicht darauf, über Social Media politisch bildnerische Inhalte zu ver-
teilen. Vielmehr werden den Jugendlichen Werkzeuge an die Hand gegeben, um
sich gesellschaftspolitische Fragen selbst zu erschließen. Reale Anlässe ermögli-
chen, die eigene Haltung zu reflektieren und Ausdrucksformen dafür zu finden.
Anhand der Projekte #NichtEgal und How2Influence prüft der Autor, wie You-
Tube und Instagram als Beteiligungsmittel eingesetzt werden können, um junge
Menschen politisch online zu beteiligen. Erfahrungen mit aktiver Medienarbeit,
Peer-Education und dem „Bring your own device“-Ansatz reflektiert Behrendt
als Basis für erfolgreiche Onlinebeteiligung. Der Bericht behandelt abschließend
die Frage, welche Rolle nichtöffentliche Kommunikation in Messengerdiensten
künftig spielen könnte.
3 Quo vadis?
Die verschiedenen Beiträge legen trotz – oder gerade wegen – ihrer multiper-
spektivischen und transdisziplinären Perspektive einige Schlussfolgerungen für
die Politische Bildung nahe. Medien sind ein unabdingbarer Bestandteil des Poli-
tischen. Politik spielt sich in, um und durch die medial hergestellte Öffentlichkeit
ab. Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, dass der Medienkompetenz in den
Beiträgen eine entscheidende Rolle eingeräumt wird (Porlezza, Schröder, Beh-
rendt). Diese ist essenziell dafür, dass Lernende ihre Rolle als selbstbestimmte
Bürger*innen einnehmen können, die politische Informationen analysieren und
kritisch hinterfragen, emanzipiert eigene Inhalte schaffen und eigene Ansich-
ten kommunizieren sowie ihre Gesellschaft aktiv mitgestalten. Dafür müssen
die Schüler*innen nicht nur in der Lage sein, die technischen Möglichkeiten,
die sich ihnen bieten, zu nutzen. Die „politische“ Frage ist dafür entscheidend.
Dies beinhaltet etwa die kritische Auseinandersetzung mit möglichen, nicht zwin-
gendermaßen intendierten gesellschaftlichen Auswirkungen neuer Technologien
(Simanowski). Denn die Entwicklungen ergeben sich nicht naturwüchsig aus den
digitalen Technologien, es spielen weitere Prozesse wie die Transnationalisierung
und ökonomische Verwertung sozialer Kommunikation eine Rolle (Eis). Die digi-
tale Transformation ist selbst politisch. Entsprechend sind Aushandlungs- und
Partizipationsmöglichkeiten zu gestalten und die Aufrechterhaltung demokrati-
scher Werte wie Freiheit, Gleichheit und Selbstbestimmung im digitalen Raum
fortwährend zu diskutieren.
16 M. S.Hubacher und M.Waldis
Die Apps und Dienste der Intermediäre benutzen zu können, ist eine notwen-
dige Voraussetzung, um als selbstbestimmte und ermächtigte Bürger*innen zu
partizipieren. Deren reflektierte Nutzung bildet auch einen geeigneten Ausgangs-
punkt, um den Lernenden die Werkzeuge an die Hand zu geben, sich selbstständig
mit gesellschaftspolitischen Fragen zu beschäftigen (Behrendt). Dabei geht es
nicht primär darum, die grundlegenden Funktionsweisen zu erlernen, denn dieses
Wissen bringen die Schüler*innen oftmals bereits mit. Nimmt man die Auswir-
kungen aktueller Entwicklungen für die Gestaltung von Öffentlichkeit in den
Blick und analysiert diese im Unterricht, eröffnet sich die Möglichkeit, grund-
legende, aber fürs Politische entscheidende Fragen anzugehen und relevante
Erkenntnisse zu fördern. Auf diese Weise können etwa Desinformationen auf
ihre politische Funktion hin reflektiert (Hubacher) und die Wichtigkeit geteilter
Normen, was wahre oder vertrauenswürdige Informationen sind, herausgearbeitet
werden (Jaster und Lanius). Diese politische Dimension digitaler Kommunika-
tion ist nicht nur relevant für Schüler*innen. Er betrifft auch die Lehrer*innen,
deren Handeln ebenfalls politisch ist, und damit politische Reaktionen hervorruft
(Hentges und Lösch).
Daran anschließend ergeben sich aus unserer Sicht folgende Thesen für eine
Politische Bildung für die digitale Öffentlichkeit:
1. Die in bildungspolitischen Diskursen wiederholt skizzierten Anforderungen
an die Kompetenzen von Bürger*innen in einer digitalen Welt beziehen
sich auf den „reflektierten, selbstbestimmten, verantwortlichen und partizi-
patorischen Umgang mit Medien- und Informationstechnologien, Daten und
Informationen“ (Gapski 2017, S. 109). Diese Vorstellungen leiten auch Kon-
zeptionen einer digital citizenship (Choi 2016; Frau-Meigs et al. 2017). Die
in der Dagstuhl-Erklärung (Gesellschaft für Informatik 2016) allgemein für
Bildungsprozesse formulierte Forderung ist für die Politische Bildung zu
akzentuieren: Sie soll die Reflexion gesellschaftlicher und kultureller Phäno-
mene und deren politische Auswirkungen ins Zentrum stellen. Die kritische
Analyse des eigenen und fremden Nutzungsverhalten in Kombination mit
dem Verständnis für die Funktionsweise digitaler Technik bildet dazu den
Ausgangspunkt. Daran muss eine Analyse der gesellschaftlichen Situation
anschließen: Welche Auswirkungen haben die Entwicklungen auf unsere Frei-
heit? Sind die neuen Gegebenheiten gerecht oder diskriminieren sie? Was ist
– wenn überhaupt – zu regulieren, um das Gemeinwohl bestmöglich zu fördern
oder zu erhalten? Welche ethische Grundlage soll das Handeln im digitalen
Raum leiten?
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 17
2. Kinder und Jugendlichen nutzen das Internet und seine Angebote primär kon-
sumorientiert, expressiv und für die Pflege von sozialen Beziehungen (Kersting
2017; Sutter 2017). Folglich nehmen sie das Internet nicht automatisch als Ort
des Politischen wahr. Implizit sind sie mit Aktivitäten wie Liken und Tei-
len an der Selektion und Verbreitung von (politischer) Information beteiligt.
Mit Profilbildern und Posts gestalten sie Kommunikationsstandards mit. Ihr
Bewusstsein, dass sie mit diesen und weiteren Handlungen den digitalen Raum
und damit die Gesellschaft mitgestalten, gilt es zu schärfen und zu stärken.
3. Die Politische Bildung für eine digitale Öffentlichkeit setzt Medienkompetenz
voraus und ist deren spezifischen Förderung für das Politische verpflichtet. Jen-
kins folgend plädieren wir für eine breite information literacy: Traditionelle
Lese- und Schreibfähigkeiten sind erstens mit visuellen und audiovisuel-
len Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Bilderwelten zu erweitern.
Zweitens müssen selbstbestimmte und ermächtigte Bürger*innen Recherche-
strategien besitzen sowie Methoden anwenden können, die ihnen helfen,
Informationen politisch zu kontextualisieren und auf deren Wahrheitsgehalt
zu überprüfen. Drittens müssen die Lernenden die Fähigkeiten erlernen, einer-
seits Strukturen medialer Repräsentationen auf den jeweiligen Plattformen zu
durchschauen und andererseits auch die Produzenten*innen einer Information
und deren Anliegen und (politischen) Interessen zu identifizieren. Schließ-
lich muss die Analyse und Kritik der Apps, Dienstleistungen und Phänomene
die politische Dimension ins Zentrum stellen. Dabei geht es um Macht- und
Monopolstrukturen von Techintermediären und Medienhäusern, Zugänglich-
keit und Transparenz sowie Gerechtigkeit und Fairness. Diese analytischen
und kritischen Fähigkeiten bilden die Grundlage, um die Medienöffentlichkeit
partizipativ, expressiv und kollaborativ mitzugestalten.
4. Die Politische Bildung für eine digitale Öffentlichkeit ist auf die Befähigung
zur Demokratie auszurichten – wie dies für die Politische Bildung allgemein
gefordert wird. Dabei spielen einerseits profunde Kenntnisse demokratischer
Strukturen und politischer Institutionen eine Rolle. Andererseits ist die Fähig-
keit entscheidend, vernünftig politisch zu urteilen und politisch zu handeln.
Viele der populären digitalen Plattformen sind derzeit nicht darauf ausgelegt,
fundierte Debatten zu ermöglichen. Die den sozialen Medien innewohnenden
Logiken der Beschleunigung und Personalisierung stellen das Spektakel ins
Zentrum. Ebenfalls liegt der Fokus oftmals auf der schnellen Zustimmung
(oder Ablehnung), Gruppenbildung, Selbstdarstellung und Denunziation. Sol-
che Prozesse und die damit verbundenen Spielregeln drohen in Kombination
mit Desinformation sowie der Messengerisierung der Öffentlichkeit vernünf-
tiges Handeln und Urteilen zu unterlaufen. Ihre Wirkung gilt es politisch zu
18 M. S.Hubacher und M.Waldis
reflektieren und zu beurteilen, was die Ausbildung analytischer Fähigkeiten
zukünftig noch wichtiger macht. In diesem Zusammenhang dürfte auch die
Erfahrung diskursiver Aushandlung bedeutsam sein. Die damit verbundenen
Prozesse können das Verständnis für Zwischentöne und die Diversität des Den-
kens, Wahrnehmens und Fühlens stärken. Diese Erfahrung bildet wiederum die
Grundlage, um die Notwendigkeit von Kompromissen und kooperativer Kon-
fliktbewältigung zu erkennen. Insgesamt ist sicherlich mit aller Vehemenz einer
zu vereinfachten Sicht auf Welt entgegenzutreten und rationales Denken zu för-
dern. Mehr noch: Es geht darum, gemeinsames Denken in einem Rahmen zu
fördern, in dem die Vernunft zum Tragen kommt und zugleich Autorität und
Konformität mit Blick auf das grundsätzlich „Demokratische“ herausgefordert
werden können (Pinker 2020).
5. Heranwachsenden Bürger*innen sollen nicht nur die Grundlagen freier Gesell-
schaften (u. a. Demokratie mit Debatte und Gewaltenteilung, freie Presse,
ein auf dem Verhandlungsgrundsatz beruhendes Justizsystem) nähergebracht
werden. Sie müssen ebenfalls mit den Normen und Gesetzmässigkeiten
der Wissensproduktion vertraut gemacht werden. Neben epistemologischen
Aspekten (z. B. wie entsteht eigentlich Wissen in und über unsere(r) Gesell-
schaft) sind dabei auch die verwendeten Artefakte (z. B. Suchmaschinen oder
Onlineenzyklopädien wie Wikipedia) in den Blick zu nehmen. Die Struktu-
ren und Prozesse der Wissensproduktion sowie die Interessen der involvierten
Akteur*innen zu beleuchten ist ein zentrales Element davon. Die Politische
Bildung für eine digitale Öffentlichkeit verlangt nach einem multiperspektivi-
schen Zugang und endet nicht beim Individuum. Es braucht gesellschaftliche
Debatten darüber, wie die digitale Öffentlichkeit von morgen aussehen soll
und welche Regeln dort zu gelten haben. In diesem Zusammenhang ist
es angebracht, Dezentralisierung, Offenheit, Konsens, Flexibilität, universelle
Zugänglichkeit, Antikommerzialisierung und Antiautoritarismus – die sich
als Werte in der Hackerethik wiederfinden (Choi 2016, S. 581) – anzuspre-
chen. Diskussionen darüber können Ausgangspunkt für Politisches Lernen
im Kollektiv bilden. Die Politische Bildung steht in der Pflicht, im Sinne
emanzipatorischen und kollektiven Lernens solche Diskussionen an so unter-
schiedlichen Orten wie der Schule, in Vereinen, in der offenen Kinder- und
Jugendarbeit und in den Medien selbst anzustoßen.
Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 19
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Einleitende Überlegungen zu einer Politischen Bildung ... 23
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Wissenschaftliche Zugänge zu politischer
Information und Kommunikation
in digitalen Räumen
Demokratische Öffentlichkeit und der
Filterblasen-Effekt – ein Problem für die
Politische Bildung?
Ulrich Binder und Heinz-Elmar Tenorth
„Ich will […] nur darauf aufmerksam machen, dass Meinungsbildung heute grund-
sätzlich anders erfolgt als vor 25 Jahren, dass heute Fake-Seiten, Bots, Trolle
Meinungsbilder verfälschen können, dass heute sich selbst regenerierende Meinungs-
verstärkungen durch bestimmteAlgorithmen stattfinden.Wirmüssen lernen, uns damit
auseinanderzusetzen“ (Angela Merkel, Rede vor dem Deutschen Bundestag am 23.
November 2016).
Der Modus der Integration moderner Gesellschaften heißt ‚Kommunikation‘. Für
die generalisierende Verbreitung von Kommunikation sind in großen Teilen die
Massenmedien zuständig. Durch diese Quelle der Umweltbeobachtung wird das,
was in der Öffentlichkeit kommuniziert werden kann, zentral beeinflusst. Medien
reduzieren laufend die Komplexitäten und selektieren die Kommunikationsmög-
lichkeiten vor.
Insofern erscheint es plausibel, von Veränderungen im (digital-)medialen
Bereich auf solche der Öffentlichkeitsverfassung zu schließen. Das geschieht,
Der Beitrag stelle eine umgearbeitete und aktualisierte Version des folgenden Aufsat-
zes dar: Binder, Ulrich & Tenorth, Heinz-Elmar. (2017). Die „Filterblase“. Ein Disput
über ihre öffentlichkeitstheoretische und pädagogische Bedeutsamkeit. In Ulrich Binder
& Jürgen Oelkers (Hrsg.), Der neue Strukturwandel von Öffentlichkeit. Reflexionen in
pädagogischer Perspektive (S. 180–202). Weinheim: Beltz Juventa.
U. Binder (B)
PH Ludwigsburg, Ludwigsburg, Deutschland
E-Mail: ulrich.binder@gmx.ch
H.-E. Tenorth
HU Berlin, Berlin, Deutschland
E-Mail: tenorth@hu-berlin.de
© Der/die Autor(en) 2021 27
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_2
28 U.Binder und H.-E.Tenorth
wenn jüngst vom „Neuen Strukturwandel der Öffentlichkeit“ die Rede ist (Imhof
2011, S. 108–160; vgl. auch neuerlich Habermas 2008, S. 81).
In verschiedenen Disziplinen wird dieser Wandelthese im Zusammenhang mit
neuen Medienformen oder neuen medialen Strukturen ausführlich nachgegangen.
Weitenteils unberücksichtigt dabei bleibt aber noch, dass die alte Thematik der
Auswahl, Aufbereitung, Interpretation und Verbreitung von Informationen unter
ganz neuen technikdeterministischen Vorzeichen ins Licht gerückt ist, weil in
einer „Search Engine Society“ (Halavais 2009) verstärkt Computeralgorithmen zu
Kuratoren werden. Auf Basis der Web-Personalisierung, also im Modus von Ähn-
lichkeit und Komplementarität, selektieren, filtern und verdichten Algorithmen die
Informationen, die ein Individuum erhält (Newsfeed, Social Stream, Suchergeb-
nisse, generierte Empfehlungen). Das bringt mit sich, dass kognitive Dissonanzen
tendenziell aussortiert werden: In einer Zustimmungsumgebung werden dem sich
informierenden Individuum solche Informationen angezeigt (nämlich auch aus
Linearmedien), die sich mit den bisherigen Ansichten und Präferenzen decken.
Und indem sich die Spirale der Meinungsvielfaltsexklusion mit jedem Klick
weiterdreht, ist die Gefahr einer „Lock-In-Situation“, die Gefahr der digitalen
Abschottung gegeben (Weber und Koob 2001, S. 40; vgl. Sunsteins „Echokam-
mer“ oder „Informationskokon“ 2009; Thurmans „Making of ‚The Daily Me‘“
2011; Parisers „Filterbubble“ 2012; Pasquales „Black Box“ 2015).
Das produzierte „Echo“ im persönlichen Informations-Ökosystem, durch das
„wir nichts als Gleichgesinnte hören“ (Eisel 2011, S. 172), könnte weit mehr als
ein intraindividuelles Problem von „solipsistc twits“ sein (Weisberg 2011). Das
Phänomen der Filterblase ist im Kontext der kommunikativen Basis der Demo-
kratie zu sehen, und die Frage steht an, ob Sortier-Algorithmen durch Verzerrung
der individuellen Meinungsbildung ein demokratiegefährdendes Potenzial haben.
Weil die Frage nach (wünschenswerten) Formen der Meinungsbildung eng zusam-
men hängt mit Fragen nach (wünschenswerten) Formen der Meinungsäußerung
zu gesellschaftlichen Sachverhalten (publicness) und sonach (wünschenswerten)
demokratiepolitischen Formen der gesellschaftlichen Funktionalität öffentlicher
Kommunikation (public sphere), geht es pauschal darum, ob „der demokratische
Puls moderner Gesellschaften“: die Öffentlichkeit, durch einen solchen „neuen
Strukturwandel bedroht ist“ (https://www.soziologie2011.eu).
Der vorliegende Beitrag nimmt sich der Frage nach „the possibility of under-
mining civic discourse“ (Weisberg 2011, Pariser paraphrasierend) im Zusammen-
hang mit allfälligen digitalmedialen Informationsdefiziten oder -verzerrungen oder
-dominanzen in zwei Schritten an:
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 29
1. soll die „Erklärungskraft von Öffentlichkeitstheorien“ (Wallner und Adolf
2011) in Bezug die Frage, ob und wie die neuen Kommunikationsmodi eine
Gefahr für die öffentlichen Meinungsbildungsprozesse in ihrer integrativen
Funktion darstellen, bemüht werden: Welche grundsätzlichen Momente weisen
klassische Öffentlichkeitstheorien als öffentlichkeitsgefährdend bzw., ex nega-
tivo, als unabdingbar für eine wie auch immer funktionierende Öffentlichkeit
aus?
2. soll gefragt werden, ob und inwiefern die herausgearbeitete Problematik den
Bereich der Politischen Bildung betrifft.
1 Öffentlichkeitstheoretische Grundlegung
1.1 Diskurs- und Delibarationsöffentlichkeitstheorien
Die Modelle, die man unter der Überschrift zusammennehmen kann, vereint, die
Öffentlichkeit als einen „holistischen Kommunikationsraum“ deliberativer Foren
und als „konsensuale Sphäre“ (Averbeck-Lietz 2014, S. 259) vorzustellen. Auf
Basis einer „kommunikativen Rationalität“ (Honneth und Joas 2002, S. 7) würden
vernünftige Diskurse möglich, die im Modus des „zwanglosen Zwangs“ des bes-
seren Arguments (Korte 2014, S. 267) in Konsens endeten (so z. B. prototypisch
die Theorie kommunikativen Handelns von Habermas 1981).
Die „freie Deliberation“ (Imhof 2011, S. 36) habe das subjektive Abwägen
und Überdenken zur Basis (vgl. Lösch 2005, S. 10). Individuell gebildete Urteile
beeinflussten die kollektive Meinungs- und Willensbildung und stellten infolge
das Korrelat zur Herrschaft dar (so z. B. prototypisch Gutmanns und Thompsons
Theorie der Deliberation 2004).
Den Dreh- und Angelpunkt in dieser Theorieperspektive bilden also die „‚zi-
vilgesellschaftliche Akteure‘, die über mediale Resonanz in der Lage sind, die
Problemlösungsroutinen des politischen Systems zu unterbrechen“ (Imhof 2003,
S. 203). Die Öffentlichkeit konstituiere sich dann ideal, wenn die Menschen
angeborene Fähigkeit zum Denken und Handeln zur vollen Entfaltung gebracht
werden könnten. Würden die Rationalitätspotentiale des homo politicus’ nicht
umfassend genutzt, sei die Öffentlichkeit gefährdet (und gefährdend) (so z. B.
prototypisch Kaufmans von der Demokratie her konstruierte partizipatorische
Öffentlichkeitstheorie von 1960).
In Abhebung zum Schreckensgespenst der ‚Schwarmintelligenz‘ oder auch
zur gesinnungsethischen Volonté générale wird in diesem idealtypischen Theo-
riestrang auf Rationalität als Zielformel, wenn der Diskurs rationale Ergebnisse
30 U.Binder und H.-E.Tenorth
hervorbringen soll, und als Startformel, wenn Rationalität bestimmen soll, wie
„Subjekte Wissen erwerben und verwenden“ (Habermas 1981, S. I, 28), gesetzt.
Intra- und intersubjektive Rationalität bestimmt den Meinungsbildungsprozess
(‚erwägen‘), damit den Meinungsaustauschprozess (‚argumentieren‘) und damit
dessen Ergebnis (‚beschließen‘).
In Bezug auf die neuen medialen Entwicklungen wäre es nun ein Leichtes,
diesem Theoriestrang zu unterstellen, „mit einem der Idee der Moderne entnom-
menen Ideal […] abweichend von der idealen Beschreibung reale Wirklichkeiten
der öffentlichen Kommunikation“ gar nicht in den Blick zu kriegen (Eder und
Kantner 2000, S. 326), bzw. wenn, dann, „das Wunschbild diskursiver bzw. deli-
berativer politischer Öffentlichkeit […] verabsolutierend“, nur im Modus „elitärer
Kulturkritik“ (Saxer 2006, S. 64). Aber das ginge an der hier verfolgten Fragestel-
lung vorbei: Wie ist die Filterblasenthematik aus der Perspektive von Diskurs- und
Deliberationstheorien zu beurteilen (nicht, wie sind die Theorien zu beurteilen)?
Hierzu kann festgehalten werden: Die solcherart konstruierte Öffentlichkeit ist
auf Gedeih und Verderb auf Informierung im Modus von Rationalität angewiesen,
damit „öffentliche Vernunft“ walte (Kersting 2006). Der Filterblaseneffekt nun
kann die rationale und insofern absichtliche und begründete und vergleichende
Auswahl und Anwendung von Informationen der diskursiven Öffentlichkeit kon-
terkarieren (so Habermas 2008, S. 155–162 auch ausdrücklich). Das wäre in der
Hauptsache dadurch der Fall, als den Individuen zu wenige und zu wenig rationale
(nur die gelten bei Vertretern wie Habermas oder Apel als repräsentative1) Infor-
mationen dafür, sich konsensual-kommunikativ auseinandersetzen zu können,
zur Verfügung stehen könnten. Der viel beschworene (sokratische) ‚Konsensus
der Argumente‘ wäre durch die Filterblase gefährdet. Nicht, weil keine Argu-
mente mehr gebildet werden könnten, sondern keine in dem hier vorgestellten
vernunftkausalen Sinn.
Zusammengefasst: Wenn dem „vernünftigen Diskurssubjekt“ aufgrund der Fil-
terblase zum Austausch mit anderen solchen Subjekten „der Bezug zu einer
gemeinsamen objektiven Welt“ fehle (Steffens 2007, S. 13), erodiere auch die
1Demnach gilt nicht das ja grundsätzlich Denkmögliche, dass anstelle der vielen Subjekte
nunmehr viele Filterblasen das Vernünftige als „höhere Weisheit“ (Weingart 1999, S. 17)
konstruieren (pointiert: Die Filterblase mit „FAZ“, die mit „BILD“ und die mit „ZEIT“
ergeben zusammen, „Vielzahl als Vielfalt“ [Rössler 2000], den Konsens der deliberativen
Öffentlichkeit).
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 31
„nur mit Bezugnahme auf das Wissen des Subjekts“ gestiftete prozeduralistische
Öffentlichkeit (Habermas 1973, S. 218).2
1.2 Theorien der subalternen und agonistischen
Öffentlichkeit
Die als zweites zur Analyse stehenden Theorien sind als eine kritische Reaktion
auf die eben durchgenommenen Diskurs- und Deliberationsöffentlichkeitskon-
zepte zu sehen (vgl. z. B. Sheikh 2004). Sie verbindet, nicht von einer hegemo-
nialen Öffentlichkeit, sondern von zahlreichen Öffentlichkeiten auszugehen, die,
um hier zunächst das Konzept der „agonistischen Öffentlichkeit“ aufzugreifen
(Mouffe 2002), miteinander in permanentem Konflikt stehen. Folgerichtig wird
„konfliktualer Konsens“ zur Formel der gesellschaftlichen Integration (Mouffe
2007, S. 158; vgl. auch Klaus 2005; Schwarz 2009), und zwar nicht zwingend im
Modus von ‚Rationalität‘, sondern von ‚Anerkennung‘: Anerkennung des Anderen
und des andauernden, geregelten Konfliktes zwischen Gegnern.
Das ist keinesfalls als Zugeständnis an Realitäten (alleine) oder gar fatalistisch
gedacht; mit der „Bedeutung des Dissens für eine demokratische Öffentlichkeit“
wird, wiederum idealiter, die Hoffnung auf eine radikale macht- und herrschafts-
kritische Demokratie verbunden (Mouffe 2007, S. 42). Agonismus ist aus der
Sicht nicht das Hindernis, sondern die Bedingung, weil er immer wieder Raum
für Dissens und damit echte Alternativen für kollektive Identitäten schaffe.
Emanzipationserwartungen an eine Radikaldemokratie kennzeichnen auch die
etwas anders gelagerte Perspektive ‚Gegenöffentlichkeiten‘. In dem Begriff ist
nicht nur eine empirische Beschreibung der Heterogenität enthalten, sondern
auch die Anklage, dass zu einer einzigen, kompakten Öffentlichkeit Mitglie-
der marginalisierter Gruppen keinen Zugang hätten. In der ‚Gegenöffentlichkeit‘
als einer alternativen Öffentlichkeit würden sich diese aber formieren. Diese
„parallelen diskursiven Räume, in denen Angehörige untergeordneter sozialer
Gruppen Gegendiskurse erfinden und in Umlauf setzen“ (Fraser 1996, S. 163),
kommen, positiv besetzt, als Subkulturen, die gesamtgesellschaftlich hülfen, dass
„neue Problemlagen sensitiver wahrgenommen und Selbstverständigungsdiskurse
2Klar ist schon an der Stelle, dass damit die große Zahl an pädagogischen Konzepten, die
von „gelingender Partizipation und überindividueller Verständigung“ ausgehend „den dis-
kurstheoretischen Ansatz für eine subjektorientierte Bildung“ nutzen (Steffens 2007, S. 10),
in Rechtfertigungsnotstand geraten.
32 U.Binder und H.-E.Tenorth
breiter und expressiver geführt werden“ (Donath 2001, S. 94), in den Blick, ver-
fallstheoretisch interpretiert aber als degenerierter „Pseudoraum der Interaktion“
(Benhabib 1997, S. 28).
Beides kann man nun auch auf die Filterblase umlegen. Einmal gewisser-
maßen „Übungsfeld einer Umgestaltung, die auf breitere Öffentlichkeiten zielt“
(Fraser 1996, S. 164), ist sie ein andermal Segregation par excellence. Wie auch
immer man hier gewichten mag, die Frage, wie separatistische Einzelteile gesamt-
gesellschaftlich integriert werden, ist nicht vom Tisch. Und sie wird durch die
Algorithmenproblematik nicht gerade entdramatisiert.
1.3 Elite- oder Defizitöffentlichkeitstheorien
Den nachfolgend skizzierten Theorien liegt eine skeptischere Perspektive auf par-
tizipatorische Öffentlichkeit und Basisdemokratie zugrunde. Ausgegangen wird
gerade nicht davon, die durch „direkte Partizipation“ (Kaufman 1960, S. 42) kon-
struierte öffentliche Meinung sei durch Rationalität gekennzeichnet, im Gegenteil:
Sie sei irrational, verkürzt, selektiert, manipuliert.3 Das legitimiert die Forde-
rung einer Experten- oder Eliteöffentlichkeit – daher ja der Begriff ‚Gatekeeper‘
für Redakteure (oder auch Lehrer) –, die mit einem in Milieus segmentierten
Publikum kombiniert werden (eine Blaupause ist Tönnies‘ „Gelehrtenrepublik“
von 1922). Konsequenz ist die Vorstellung einer Instrumentalisierung der Eli-
ten (und nicht eine Instrumentalisierung der Masse durch Eliten), welche einen
adäquaten Informationsfluss ermöglichen und gewährleisten sollen. „Weil sonst
der typische Bürger wieder auf eine tiefere Stufe der gedanklichen Leistung (fällt).
Er wird wieder zum Primitiven. Sein Denken wird assoziativ und affektmäßig“
(Schumpeter, 1950 zit. n. Massing und Breit 2002, S. 181).
Sofern die Begründungsmuster für die Skepsis hinsichtlich des Rationalitäts-
imperativ – die keine Absage an Rationalität darstellen, sondern, im Gegenteil,
in Maßnahmen der Rationalisierung des rationalistischen Paradigmas führen soll
(vgl. Averbeck-Lietz 2014) – nicht (massen-)psychologischer Provenienz sind,
halten sie Aufschlussreiches hinsichtlich der Filterblasenthematik bereit. „Da
der Mensch kein Wesen ist, das sich eine vollständige Sicht der Dinge aneig-
nen kann, bleibt ihm nichts, als die Konzentration seiner Vorstellungen auf
bestimmte Aspekte der Wirklichkeit, will er zu Urteilen oder Handlungskonzep-
ten kommen“ (Weißmann 2001, S. 13): „Meistens schauen wir nicht zuerst und
3Die Sicht vereint so verschiedene Theoretiker wie Hobbes und Mill, später Lippmann und
Spitz, Freud und Fromm.
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 33
definieren dann, wir definieren erst und schauen dann“ (Lippmann 1922/1990,
S. 63). Weniger intraanthropologisch ausgerückt: Indem sich Individuen in moder-
nen Gesellschaften ihre Meinung nicht aufgrund direkter unmittelbarer Erfahrung
ihrer Lebenswelt, sondern aufgrund öffentlich zugänglicher und diskutierter Infor-
mationen bildeten, beeinflussten die Medien die Weltkonstruktionen eklatant (was
z. B. nicht berichtet wird, existiert nicht). Durch diesen Filter werden die (be-
)herrschenden öffentlichen Stereotypen erzeugt, die, unbesehen aller Probleme
dieser ‚Verschlagwortung‘, Unordnung ordnen, sowohl intraindividuell als auch
gesamtgesellschaftlich. Selektion als stabilisierende Vereinheitlichung also.
Aus der Eliteperspektive steht und fällt alles mit diesem Informierungsschar-
nier der Gatekeeper (oder ‚Gatewatcher‘ oder ‚Mediatoren‘ oder ‚Kuratoren‘ etc.).
Das ist der heilsame oder wunde – je nach Thematisierung – Punkt. Durch
die Filterblase mit ihren Gatekeeper-Algorithmen stellt sich freilich gerade die
Frage neu: Wie an der Stellschraube drehen? Wie gewährleisten, dass alle über
Mindestinformationen verfügen, die im Großen und Ganzen seriös sind?
Aus Blickrichtung der Elite- und Defizitöffentlichkeitstheorien ist die Ant-
wort einfach: Weil das nicht vollumfänglich gesichert werden könne, brauche
es eine Eliteöffentlichkeit als Daueraufgabe (man beachte auch den gleichzeiti-
gen Erziehungsoptimismus und -pessimismus bei Lippmann). Gatekeeper für die
Filterblasen sozusagen.
1.4 Liberaldemokratische Öffentlichkeitstheorien
Wie die eben besprochenen Öffentlichkeitstheorien stehen auch die liberal-
demokratischen in skeptischer Distanz zu radikal-partizipativen Ansätzen mit
dem Imperativ eines omnikompetenten Vernunftsubjekts (wenngleich ohne der
anthropologisch-psychologischen Begründung), und wie diese befürworten sie
eine demokratische Eliteherrschaft.
Die Elite, das sei Dahrendorf gemäß die aktive Öffentlichkeit – sie umfasse
gerademal zwischen 1 und 10 % der erwachsenen Bevölkerung, und die Zahl sei
auch nicht zu steigern –, die sich regelmäßig mit eigenen Ideen in das politi-
sche Geschehen einbringt. Daneben gebe es noch die latente Öffentlichkeit der
Nichtteilnehmenden und die passive Öffentlichkeit der sporadisch Teilnehmenden
(Dahrendorf 1967/1993, S. 45). Diese Aufteilung sei innerhalb gewisser Grenzen
tragbar, ja sogar wünschenswert: schließlich kontrolliere die passive Gruppe die
aktive. An ihrer Reaktion misst sich die Zufriedenheit mit der Arbeit der aktiven
(vgl. ausführlich Pfetsch 1998). Wichtig allerdings sei, dass – neben dem, dass ein
34 U.Binder und H.-E.Tenorth
Wechseln zwischen den Gruppen stets möglich sein muss – ein kontinuierlicher
Austausch zwischen den Gruppen stattfindet.
In diesem hochgradig an ‚Demokratie‘ explizierten, nicht harmonisierenden
Öffentlichkeitmodell, erscheint also nicht als Bedrohung, dass es bloß eine kleine
aktive und eine große passive oder nur latente Öffentlichkeit gibt, sondern die
Frage, ob „Informationsfluss und Wissensteilung“ (Fleischmann 2006) garantie-
ren, dass jeder jederzeit alles wissen und sich beteiligen könnte (Donath 2001,
S. 76). Klar ist, dass „der Fluss der Informationen“ (Deutsch, 1963 zit. n. Dah-
rendorf 1967/1993, S. 50) zwischen den Aktiven und Passiven zum zentralen
Kriterium wird. „An wenigen Punkten ist die Aufgabe der Massenmedien so
unentbehrlich für eine freie Gesellschaft wie an den Gelenken von aktiver und
passiver Öffentlichkeit“ (Dahrendorf 1967/1993, S. 50).
Wenn der Liberalismus grundlegend in der Abwesenheit von Zwängen und
der Abwesenheit von Mängeln besteht, wird die Filterblase mit ihrem laten-
ten Problem, eingeschränktes Wissen zu generieren/transportieren, drastischer als
in den anderen Theoriesträngen zur Existenzfrage der liberalen Öffentlichkeit.
Mängelverursachte Unfreiheit bewirkt Zukunftsschwund.4
1.5 Empirische und deskriptive Öffentlichkeitstheorien
Ein erster empirischer Zugang zu Prozessen und Funktionen von Öffentlichkeit
geht von sozialpsychologisch fundierten Aussagen über das Kommunikations-
verhalten von Individuen aus.5 Die Öffentlichkeit gründe dementsprechend „auf
das unbewusste Bestreben von in einem Verband lebenden Menschen, zu einem
gemeinsamen Urteil zu gelangen, zu einer Übereinstimmung, wie sie erforderlich
4Zwangsabstinenz und Mängelabstinenz geben sich in liberalen Theorien folgendermaßen
die Hand: Nur „der Informierte und [damit] zu selbständigem Urteil Fähige kann die Autono-
miechance nutzen, die die Zwangsfreiheit eröffnet; nur er verfügt über Handlungsvermögen
und Autonomieressourcen, damit über die hinreichenden Voraussetzungen selbstbestimmter
Lebensführung. Die anderen, die diese Eigenschaften nicht besitzen, können die Autono-
miechance der Zwangsabwesenheit nicht nutzen. Auch nachdem der Zwang verschwunden
ist, leiden sie immer noch unter mängelverursachten Handlungseinschränkungen, die ihnen
eine selbstbestimmte Lebensführung unmöglich machen“ (Kersting 2006, S. 9).
5Anders gesagt, es werden bekannte historische Konzepte auch in sozialpsychologischer
Perspektive bestätigt, nämlich die von Montaigne, Ross oder Locke beispielsweise.
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 35
ist, um handeln und wenn notwendig entscheiden zu können“ (Noelle-Neumann
2002, S. 393).6
Dabei sei folgender Mechanismus beobachtbar: Verstärkt werde in dem Proze-
dere die Tendenz, dass ein Individuum entweder in eine „Schweigespirale“ – es
sieht, dass seine Meinung kaum geteilt wird oder an Boden verliert und verfällt in
Schweigen – oder, im umgekehrten Fall, in eine „Redespirale“ gerät (vgl. Noelle-
Neumann 2001). Ein Meinungsklima komme also dadurch zustande, dass die
„wachsende Häufigkeit (Sichtbarkeit) einer Stellungnahme in der Öffentlichkeit
sehr oft die Voraussetzung für eine weitere Zunahme (Verbreitung) eben dieser
Stellungnahme und umgekehrt“ bilde (Lamp 2008, S. 205, vgl. historisch schon
James oder Parker).
In dieser Perspektive der gesellschaftlichen Integration als weder beabsichtigt
noch bewusst, ist der „shift from the wisdom of crowds to wisdom of friends“
(Sheryl Sandberg, COO von Facebook), wie er sich in der Filterblase manifestiere,
nicht sonderlich irritierend; vages und wirres Meinen und Raunen der Vielen da
wie dort.
Das ist aber bestenfalls die halbe Wahrheit. Der radikalisierte Tunnelblick in
Filterblasen entzieht sich insofern dem Konsonanz-/Dissonanz- oder Billigungs-
/Missbilligungs-Pattern, als in den Netznischen kein Anpassungsdruck mehr
virulent ist (oder ein ganz anderer) bzw. der Bestätigungsmodus ja gerade über-
wiegt. Das ist zwar an sich nichts Neues; die Umwelt wird hier wie im sozialen
Kontext des Freundeskreises z. B. virulent (und die Umweltbeobachtung im
erweiterten sozialen Umfeld: Sportclub, Einkauf, Straßenbahn…, fällt ja nicht
weg). Die zweite entscheidende Quelle der Umweltbeobachtung ist allerdings
stark determiniert: die der massenmedial relativ einheitlich und flächendeckend
vermittelten Ansicht dazu, was öffentlich gerade wie gedacht wird.
Damit präsentiert sich die Filterblase als die Öffentlichkeit insofern gefähr-
dend, indem sie die menschliche Furcht vor sozialer Missbilligung, die für
einen Mindestbestand an gesellschaftlicher Übereinstimmung sorgt und so das
Gesellschaftsganze wie mit einer „sozialen Haut“ überzieht, anders kanalisiert
(Noelle-Neumann 2001; vgl. historisch schon Smiths Moralphilosophie).
Die zweite theoretische Stoßrichtung nun, die normativ ohne Anspruch ist, ist
die system- oder differenzierungstheoretische. Geht es den meisten weiter oben
beschriebenen Modellen darum, Öffentlichkeit maßgeblich als etwas Herzustel-
lendes zu beschreiben, das infolge, den allgemeinen Volkswillen repräsentierend,
6So – qua Sozialkontrolle und ohne Rückbezug auf oder dem „romantisierende[n] Appell an
die höhere Weisheit“ der Vernunft (Weingart 1999, S. 17) – lässt sich das Münden in einen
Konsens auch beschreiben.
36 U.Binder und H.-E.Tenorth
dem Herrscher vorschreibe, „wie er herrschen solle“ (Luhmann 1975, S. 25),
verzichtet der systemtheoretische Zugang auf zielgerichtete Explikationen der
Bedingungen der Möglichkeit einer rationalen gesellschaftlichen Ordnung (z. B.
habermas’scher Provenienz).
Die Öffentlichkeit wird hingegen, das Begriffsarsenal rund um Deliberation
und Responsivität und Partizipation und Latenz etc. unbenutzt gelassen, in ihrer
Funktion zu erfassen gesucht. Zunächst sei sie Resultat von Kommunikationen
und zugleich Voraussetzung für weitere. Die Funktion in diesem „gemeinsamen
Sichbeziehen auf identischen Sinn“ (Luhmann 1975, S. 13) liege aber nicht in der
Richtigkeit der Meinungen, sondern „in der Unsicherheit absorbierenden, Struktur
gebenden Leistung von Themen“ (Luhmann 1975, S. 15). Die Aufmerksamkeit
werde jeweils auf gemeinsame Themen konzentriert.
Hand in Hand mit dieser Funktion von Öffentlichkeit, komplexitätsreduzie-
rende, anschlussfähige Kommunikation zu ermöglichen, gehe die der Selbstbe-
obachtung einer Gesellschaft bzw. einzelner Teilsysteme. Öffentlichkeit diene
als Reflexionsmedium. In der Öffentlichkeit sehe sich z. B. das Politiksystem
wie in einem Spiegel, bzw. kann ein einzelnes Teilsystem beobachten, wie es
von anderen beobachtet wird. Kurz: „Öffentlichkeit ermöglicht das Beobachten
von Beobachtungen und transportiert Themen, die fortlaufend Kommunikation
stimulieren“ (Frey 2007, S. 30).
Für beide Funktionen spielten die Massenmedien eine zentrale Rolle: „Was
wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt wissen, wissen wir durch die Mas-
senmedien“ (Luhmann 1996, S. 9). Einzig mittels Massenmedien sei es möglich,
in der/für die Gesellschaft einen großflächigen Deutungsrahmen aufzuspannen.
Diese selektierten und fokussierten Themen und begrenzten so die erfahrbare
Realität, reduzierten also Komplexität und Kontingenz.7
In systemtheoretischer Perspektive ist in dieser Selektivität des knappen Guts
Aufmerksamkeit kein wertthematisches Problem auszumachen. Es zeige sich
lediglich „die Paradoxie des ‚Informationszeitalters‘ […] im Antagonismus von
universellem Öffentlichkeitsanspruch und chronisch knapper Aufmerksamkeit“
(Merten und Westerbarkey 1994, S. 199).
In Bezug auf die Filterblasenfrage ist als erstes aufzugreifen, dass Öffent-
lichkeit nur durch temporäre Ignoranz der meisten Informationsangebote zu
realisieren sei. „Es kann nicht darum gehen, gegenüber allen Geräuschen in der
Umwelt empfindsam zu sein. Jedes System ist darauf angewiesen, nach außen
7Die Selektions- und Thematisierungsfunktion der Massenmedien (vgl. Jäckel 2011), mün-
dend in die Fokussierung von Aufmerksamkeit, ist unübersehbar eine Einschränkung der
Offenheit der Öffentlichkeitsthemen (nicht der Öffentlichkeitszugänglichkeit).
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 37
Grenzen zu setzen und gegenüber vielerlei indifferent zu bleiben“ (Gerhards
1998, S. 273). So betrachtet ist nicht nur „die Weiterentwicklung massenmedialer
Verbreitungstechnologien“, sondern auch die von Realitätseinschränkungstech-
nologien wie den Algorithmen eine „ausschlaggebende Errungenschaft“, weil
sie gar die Funktion der Fokussierung perfektionierten, indem sie diese weiter
fokussieren (Wixforth 2014, S. 86). Hauptsache sei ja, man „kann bei jeder Kom-
munikation bestimmte Rationalitätsannahmen voraussetzen, ohne sie eigens in die
Kommunikation einführen oder begründen zu müssen“ (Luhmann 2004, S. 83).
Und dafür ist es zunächst faktisch gleich, ob das qua der Figur des (rationalen)
publizistischen Gatekeepers oder qua Rechenoperationen gedacht wird.8
Allerdings werden große, gesellschaftsweit halbwegs homogen verbreitete
Informationsreservoirs auch hier als notwendig erachtet. Gerade aufgrund von
Heterogenität und Pluralisierung ist eine offene Gesellschaft auf allerorts geteilte
Erfahrungen angewiesen. Wenn nicht mehr verlässlich „ohne weitere Überprüfung
davon auszugehen ist, dass jedermann weiß (oder zumindest: unbestimmbar viele
wissen), was mitgeteilt worden ist“ (Luhmann 2000, S. 310), wäre die Funktion
der gesamthaften Selbstbeobachtung der Gesellschaft in der Öffentlichkeit deter-
miniert und die Integration einer Gesellschaft erschwert. Die Filterblasenfrage
lässt sich also auch in der Theorierichtung als Problem der Fragmentierung oder
Polarisierung von Information kennzeichnen.
Dann aber kommt selbst hier in den Blick, „dass genau darin ihre Funktion
(die der Öffentlichkeit, Anm.) gegenüber dem Reduktionismus und den Versteine-
rungen institutionalisierter Strukturen und Programme liegen kann. Öffentlichkeit
erinnert auch an das, was die Institutionen ausschließen, und ist insofern Impuls-
geber für gesellschaftliches Lernen“ (Gerhards und Neidhardt 1990, S. 32; für die
systemtheoretische Perspektive vgl. hierzu den Begriff der „Irritation“ der ein-
gespielten Programme und Entscheidungsroutinen etwa des politischen Systems
z. B. bei Luhmann 1996, S. 149–150, 174).
8Geht man von einer Funktion der Öffentlichkeit aus, die allein in der Akquisition des Roh-
stoffs an Meinungen und Themen liegt, ist das Problem nicht in erster Linie, ob und wie „ein
Gerüst von Massenmedien, in dem sich Diskurs, Partizipation und Deliberation abspielen,
(weshalb) Öffentlichkeit genau diese Form besitzen muss, damit Demokratie funktioniert“
(Krotz 2014, S. 284), erodiert. Eher erodiert mit diesem Blick gerade dieses Narrativ der
verfahrenstreuen Erzeugung von konsensualer Öffentlichkeit.
38 U.Binder und H.-E.Tenorth
1.6 Zusammenfassung
Gleich, ob in diskursethischer, deliberativer, konstruktionistischer, repräsentativ-
oder partizipatorisch-liberalistischer, sozialpsychologischer oder strukturfunktio-
nalistischer Perspektive, über alle Theoriedifferenzen hinweg lassen sich die Filter-
und Selektionsalgorithmen als problematisch für die Öffentlichkeit(-sbildung)
identifizieren, weil der Verlust einer gemeinsamen Agenda drohen könnte. Ana-
lysiert man das Filterblasenphänomen abstrakt in öffentlichkeitstheoretischer
Perspektive – empirisch gesättigte Aussagen zu konkreten Wirkungen und Hand-
lungsdringlichkeiten sind damit natürlich keine verbunden –, zeigt sich die
„vielfache Vertreibung aus dem Paradies“ (Gerhards und Neidhardt 1990, S. 32).
2 Reaktionen seitens bzw.Aufgaben der Politischen
Bildung
Auch bisherige pädagogische Praxen und Theorien müssten, so die naheliegende
Annahme, ins Rutschen geraten. Bildungspraxen müssten angesichts der Tatsache,
dass „Kommunikation und Handlung […] im Medium unsichtbarer Maschinen
verrechnet [und] der Mensch selbst in einen Impuls, der nur noch an wenigen
Stellen der Maschinerie die Chance hat, einen Schalter umzulegen, um etwas zu
bewirken, oder ein Ergebnis abzulesen, mit dem er etwas anfangen kann“, ver-
wandelt wird (Baecker 2016, o. S.), wohl nur schwer an ihrer bisher stets und
für alles in Anschlag gebrachten Zauberformel ‚Medienmündigkeit‘ festhalten
können, praxisorientierte Leitkategorien wie ‚informationelle Selbstbestimmung‘
oder ‚quellenkritische Alternativabwägung‘ müssten an Plausibilität verlieren.
Und erziehungswissenschaftliche Theoriebildungen dürften angesichts der mög-
lichen Erosion von bisherigen Öffentlichkeitsmodi nur mehr schwer in einem
automatisierten Bezug auf klassische civic education funktionieren (vgl. für die
„pädagogische Theoriebildung am Öffentlichkeitstopos“ Binder 2015).
Überschaut man einmal die aktuelle Diskurslage der Politischen Bildung, zeigt
sich folgendes Bild:
a) Zunächst macht sich tatsächlich Irritation breit: „Nothing is true – Everything
is possible. Demokratische Erziehung, Verschwörungstheorien und die Kri-
sen des Liberalismus“ (Drerup 2018). Alsdann drehen sich Debatten um die
zeitdiagnostische Frage, wie es um Demokratieerziehung angesichts massiver
Umwälzungen gegenwärtig steht (vgl. z. B. Oelkers 2018).
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 39
b) Aller Irritation zum Trotz hält sich in der Debatte eine Jetzt-erst-recht-Position
(vgl. Moegling 2018). Gepocht wird auf eine Art der klassischen Konzeption
der Demokratieerziehung zum politischen, emanzipatorisch-kritischen Bür-
ger, der aktiv das öffentliche Leben mitgestaltet (vgl. beherzt Hufer 2017;
Schiele 2017). Aktuelle Veränderungen im Kontext von Filterblasen, z. B.
das Erstarken „rechtspopulistischer Narrative“ (Andresen 2018), sind in dieser
Perspektive keine Absage an herkömmliche Politische Bildung, sondern, opti-
mistisch, eine Bestätigung und Chance (vgl. Diendorfer et al. 2017; Bünger
et al. 2018).
c) Allerdings mischen sich vermehrt Stimmen in die Debatte, die weniger
die soziopolitischen Entwicklungen selbst befragen als solche pädagogische
Reaktion darauf (vgl. Geiss und Reichenbach 2018).9
Das heißt letztlich, dass im Kontext von Politischer Bildung eine mittlerweile
vertraute, stabilisierte Figuration bestehen bleibt: ‚Alte‘ und ‚neue‘ Vertreter
des Fachs debattieren binnenperspektivisch vor allem ihre pädagogischen Kon-
zepte (vgl. Caruso und Schatz 2018). Befunde in Bezug auf die „Search Engine
Society“ (Halavais 2009), erstellen oder debattieren sie nicht eingehend. In dem
wuchtigen Umfang, wie sie Diskurse, Systeme und Öffentlichkeiten anderswo
durchziehen, sind die gegenwärtigen Umwälzungen wahrlich nicht in den polit-
pädagogischen Debatten angekommen. Die jüngsten großen Kompendien zum
Themenfeld Digitalisierung, Demokratie und Politische Bildung (z. B. Hauk
2015; Ladel et al. 2018 oder der Digitalisierungsschwerpunkt des Hefts POLIS
3/2016) kommen ohne umfassende Eigendiagnosen und Problematisierungen der
Filterblaseneffekte (i.w.S.) aus.
Das mag auf den ersten Blick defizitär und rückständig wirken; doch dafür
gibt es – neben szientifisch-sozialen und disziplinpolitischen etc. – durchaus gute
bildungstheoretische Gründe.
2.1 It’s the Allgemeinbildung, stupid
Das Phänomen der Filterblase konfrontiert nicht in erster Linie Politische Bildung,
wohl nicht mal ein Medienbildung, sondern in erster Linie den Bereich Grund-
bildung. Es ist ein Thema allgemeiner Bildung, nicht der speziellen Bildung von
9Es handelt sich um die Fortsetzung eines bereits mehrere Jahre schwelenden Diskur-
ses zur facettenreichen „Kritik der politischen Bildung“ (Zeitschrift für Pädagogik 55/6,
November/Dezember 2009).
40 U.Binder und H.-E.Tenorth
(politischen) Experten, und dieses Allgemeinbildungsthema stellt sich zuvorderst
in der Perspektive der Individuen dar, nicht der politischen und gesellschaftlichen
Öffentlichkeiten. Derart hat es die Allgemeinbildung in diesem Kontext mit der
basalen bildungstheoretischen Frage zu tun, welche Prämissen für die Teilhabe
an Kommunikation in Gesellschaften wie unseren generalisiert werden. Das heißt
die grundlegende Bildungsaufgabe jenseits aller wertthematischen Emphase stellt
sich nüchtern im Blick auf die Kompetenz in den Kulturtechniken und in den
basalen Modi des Weltzugangs (vgl. Tenorth 1994). Die gesellschaftstheoretisch
begründete Referenz auf Kommunikation in dieser Bestimmung des Bildungspro-
blems stiftet auch, ganz zwanglos, den Bezug auf die historisch jeweils präsente
Medienstruktur, der „Gutenberg-Galaxis“ (McLuhan) früher, der digitalisierten
Kommunikation heute, konkret des Filterblasen-Problems. Allgemeinbildnerische
Praxis findet hier ihr neues Thema. „Medienkompetenz“10 soll nun, das sagt so
die Kultusministerkonferenz, neben Lesen, Schreiben und Rechnen zu den aktuell
notwendigen „Kulturtechniken“ gerechnet werden (Ständige Konferenz der Kul-
tusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland [KMK] 2012). Diese sei,
vor aller weiteren Theoretisierung, curricularen Organisation und Didaktisierung,
wie sie die Beobachter fordern und die Praktiker schon präsentieren, in einem
elementaren Sinne unentbehrlich, um Grundbildung zu sichern und damit die
selbstständige Teilhabe an Gesellschaft und an allen weiteren Lernprozessen zu
eröffnen.
Diese Allgemeinbildungsarbeit hat immer zwei Dimensionen: Sie ist Arbeit
mit und über Medien. Die Filterblase ist deshalb ein so notwendiges wie exem-
plarisches und produktives Thema solcher Medienbildung. Sie gehört in den Kreis
der Kenntnisse und Praktiken, die man für und über das Medium und seine Funk-
tionsweise erwerben sollte, und zwar in einer in sich gestuften Bildungsbewegung,
sowohl als Initiation in die Praktiken netzbasierter Kommunikation wie auch als
Reflexion über die Implikationen dieser Praktiken. Die Referenz für solche Arbeit
am Thema ist, bildungstheoretisch, die Einheit von Information, Mitteilung und
Verstehen, von der alle medienbezogene Kommunikation, vom Unterricht bis zum
Netz, bestimmt ist. Die Botschaft des Netzes, die von der Suchmaschine offeriert
10Die KMK nennt auch die Ziele vom Medienbildung, in den pädagogisch bekannten
und erwartbaren Dimensionen des Wünschenswerten: „Sie zielt auf den Erwerb und die
fortlaufende Erweiterung von Medienkompetenz; also jener Kenntnisse, Fähigkeiten und
Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches
Handeln in der medial geprägten Lebenswelt ermöglichen.“ (KMK 2012) Die erwarteten
Fähigkeiten im Einzelnen werden hier auch genannt: „Wissen und Können, Anwenden und
Gestalten sowie Reflektieren, Bewerten, Planen und Handeln.“
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 41
wird, muss deshalb als eine solche Einheit decodiert werden, nicht allein als Infor-
mation, will man die Autonomie im Umgang mit dem Angebot nicht verlieren.
Im besten Fall wird man distanziert gegenüber einer Praxis, die zunächst in ihrer
Unmittelbarkeit fasziniert und überzeugt, dann aber in ihrer konstruierten Gestalt
als latent präsente Mitteilung erkennbar wird. Die allgemeinbildnerische Pointe
der Filterblase ist schließlich, dass sie über diese Kompetenz im Umgang mit
dem Medium auch den Umgang des Lernenden mit sich selbst produktiv erweitern
kann, und zwar so, dass er sich selbst neu, besser und anders versteht, wenn er das
Medium versteht. Die Konstruktionsprämisse der Suchmaschinen nämlich, dass
wir auch in unserer Suche nach Informationen primär den eigenen Urteilen und
Vorurteilen, Vorlieben und Erwartungen folgen und erst deshalb überhaupt bere-
chenbar werden, kann den Anstoß geben, diese eigenen Fixierungen selbst noch
zum Thema zu machen und im Lernen mit dem Medium auch die Arbeit an der
eigenen Selbstwahrnehmung zu intensivieren. Das Klassenzimmer und der Unter-
richt (und die peer group!) sind dafür geeignete Orte und Anlässe, weil sie in der
unausweichlichen Erfahrung mit den Anderen die Heterogenität personaler Modi
des Weltzugangs erfahrbar machen und damit eine distanzierte Wahrnehmung der
eigenen Identität eröffnen. Gute Allgemeinbildung kann sich hier bewähren, als
Bildung der Handlungsfähigkeit des Subjekts. Das wäre schon viel; die Funda-
mente der Demokratie sind damit allein sicherlich noch nicht gesichert, sie sind
auch nicht die primäre Referenz. Kompetenz baut das Subjekt zunächst für sich
selbst auf.
Aber natürlich, den Dimensionen grundlegender Bildung und der Reichweite
von Modi des Weltzugangs für individuelles Verhalten und kollektive Erwartun-
gen entspricht es, dass allgemeinbildnerische Kompetenzen auch politisch relevant
sind. Auch das sagt die KMK, wenn auch nicht im Duktus der Krisenrhetorik,
sondern politisch abgeklärt und gut pädagogisch: „Ob neue Medien dabei zu
mehr Demokratie und zu mehr gesellschaftlicher Freiheit führen oder aber das
eine wie das andere auch einschränken und bedrohen können, hängt wesentlich
von ihrem kompetenten Gebrauch ab. Mangelnde Medienkompetenz beschränkt
die Möglichkeiten des Einzelnen zur politischen Mitwirkung und kulturellen
Partizipation“ (KMK 2012).
Nichtsdestotrotz bleiben die im Teil I durchgespielten Probleme, die sich
angesichts des mit der Filterblase erzeugten Problems der öffentlichen Kommu-
nikation ergeben könnten. Bei aller Varianz, die sich für die Funktionsweise von
Öffentlichkeit und die Erwartungen an die Subjekte in den einzelnen Theorien
jeweils aufzeigen lassen, als Fazit bleibt doch eine grundlegende Herausforderung,
wenn nicht basale Bedrohung der eingespielten Mechanismen und Leistungen von
Kommunikation in der Öffentlichkeit.
42 U.Binder und H.-E.Tenorth
Aber ist die Politische Bildung hier Zieladresse Nr. 1?
Moderne Gesellschaften kommen selbstverständlich nicht ohne öffentliche
Erziehung aus, wenn sie Probleme der Integration lösen wollen. Aber sie betrach-
ten Integration durch Erziehung nicht als Fundament ihrer Existenz, und sie
verlassen sich nicht darauf, dass Erziehung jenseits der Habitualisierung von
Differenzbewusstsein die Gemeinsamkeiten erzeugt, die politisch und gesell-
schaftlich vielleicht notwendig sind; denn nach aller Erfahrung kann man sich
allein auf Erziehung nicht verlassen. Auch Gewaltenteilung als Prinzip liest sich
eher wie ein Lob der Institutionen, weniger als Programmschrift direkter Demo-
kratie und als ein Dokument des grenzenlosen Vertrauens in den Bürger und seine
Vernunft, wie sie einzeln oder gesamt zum Ausdruck kommt. Für die Anerken-
nung des Rechtsstaates sorgen immer auch, vielleicht sogar wesentlich, Polizei
und Justiz, für die soziale Integration sorgen die Wohltaten des Wohlfahrtsstaa-
tes und die Ökonomie („It’s the economy, stupid“, konnte Bill Clinton deshalb
sagen, und er hat nicht Dewey zitiert). Für den Rest sorgen die sozialmoralischen
Milieus, die uns auch darüber belehren, dass die pädagogische Überformung ihrer
Sozialisationsleistungen durch große Programme der Erziehung zur Demokratie
nicht sehr erfolgreich waren und sind.
Zum Glück, so könnte man die Gegenthese zuspitzen, ist die Demokratie
nicht wirklich auf ein Konzept von Öffentlichkeit und die daraus abgeleitete
Politische Bildung angewiesen. Für die natürlich unentbehrliche gesellschaftliche
Integration, d. h. für die Universalisierung von Prämissen für Kommunikation,
normativer wie kognitiver und motivationaler Prämissen, ist das Bildungssystem
neben der Alltagserfahrung selbstverständlich so nützlich wie hilfreich, zumal für
die Konfrontation mit systematisch organisierten Lernprozessen und mit ande-
ren als den eigenen Sozialwelten und für die Kultivierung der Alltagserfahrung.
Wenn es im Erziehungssystem dann noch gelingt, tatsächlich grundlegende Bil-
dung für alle zu sichern und damit allen die Chance zu eröffnen, auch den eigenen
Lebenslauf selbst zu konstruieren, dann wäre schon viel gewonnen.
Politische Bildung – allemal im Kontext der „Filterblasen“, über die man all-
gemeinbildnerisch relativ gut lehren und lernen kann (schon weil die Adressaten
aus dem alltäglichen Umgang mit den Medien in der Regel die Motivation zum
Lernen selbst schon mitbringen) – ist nicht der modus operandi für alle soziopo-
litischen und -kulturellen Belange. Insofern ist die bescheidene und behutsame,
oder, wenn man es spitz will: die strukturkonservative und mäandernde Beschäf-
tigung mit dem Filterblasenphänomen seitens der Politischen Bildung in Funktion
und Leistung völlig in Ordnung.
Demokratische Öffentlichkeit und der Filterblasen-Effekt … 43
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Rechteinhabers einzuholen.
Bildung Schluss
Roberto Simanowski
Wir sollten uns bewusst sein,
dass die Welt kein privates Testlabor
der Wissenschaftler ist.
(Joseph Weizenbaum, 1991)
Der Autor des Buches Die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft aus
dem Jahr 1976, Joseph Weizenbaum – deutsch-amerikanischer Pionier und später
scharfer Kritiker der künstlichen Intelligenz –, gab in seinem Vortrag „Die Ver-
antwortung der Wissenschaftler und mögliche Grenzen der Forschung“ auf dem
Ersten European Software Festival in München im Jahr 1991 zu bedenken, „dass
die Welt kein privates Testlabor der Wissenschaftler ist“. Weizenbaum forderte
ausdrücklich eine „Zensur“ für die Forschung und attackierte die vorgebliche Neu-
tralität vieler seiner Kolleginnen, die die Art der Nutzung ihrer Forschung als eine
gesellschaftliche Frage betrachteten, die nicht von ihnen selbst zu beantworten sei.
Solch vorgebliche Neutralität erinnere an die Haltung vieler Wissenschaftler im
Dritten Reich, die dem Führer die Entscheidung überließen; Forscherkollegen, die
sich so verhielten, nennt Weizenbaum „Prostituierte des Geistes“.1
Bei diesem Beitrag handelt es sich um einen überarbeiteten Auszug aus: Simanowski,
Roberto. (2019). Stumme Medien: Vom Verschwinden der Computer in Bildung und
Gesellschaft. Berlin: Matthes & Seitz. © 2019 MSB und Gesellschaft Matthes & Seitz
Berlin Verlagsgesellschaft mbH.
R. Simanowski (B)
Kulturwissenschaftler und Medienberater, Berlin, Deutschland
E-Mail: roberto@simanowski.info
1Joseph Weizenbaum, Computermacht und Gesellschaft. Freie Reden, 2001, S. 121 (Testla-
bor), 120 (Zensur), 132 (Prostituierte).
© Der/die Autor(en) 2021 49
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_3
50 R. Simanowski
Es ging Weizenbaum nicht nur darum, den Missbrauch von Forschung zu
verhindern, sondern auch darum, deren Notwendigkeit zu klären: „Wir soll-
ten nicht mehr mit der Lösung anfangen“, sondern uns zunächst fragen, ob
wir brauchen, was wir entwickeln, zumal viele Systeme, die wir bauen, „unbe-
herrschbar, undurchschaubar, unumkehrbar“ seien. Wir dürften eine Maschine wie
einen Maserati, Ferrari oder Porsche nicht einem Dreizehnjährigen in die Hand
geben, spitzte Weizenbaum schließlich zu, denn als so unreif betrachtete er die
Gesellschaft für viele der Systeme, die ihre Wissenschaftler herstellen.2
Die Kritik Weizenbaums erinnert an die Thesen des Technikphilosophen Hans
Jonas in seinem Buch Das Prinzip Verantwortung aus dem Jahr 1979. Jonas
versucht darin, den bedenkenlosen Forscherdrang durch eine „Ethik der Fern-
verantwortung“ verbunden mit einer Pflicht zur Schwarzseherei zu bändigen, eine
Ethik also, die nach den Langzeitfolgen einer Tat fragt und dabei prinzipiell vom
schlimmsten Fall ausgeht. Jonas wusste allerdings auch um die heikle psycholo-
gische Disposition der Forscher, Erfinderinnen und Unternehmer, die der Einsicht
und Vorsicht im Wege steht. Der Triumph, den der Homo Faber – so Jonas’ Typi-
sierung der Weltveränderer – erfährt, werde dem Menschen zum Verhängnis, denn
er mache ihn schließlich zum „willenlosen Vollstrecker seines Könnens“.3
Rund vierzig Jahre später ist nicht etwa die Etablierung einer Langzeitethik,
sondern einer skrupellosen Kurzsichtigkeit zu konstatieren. Das betrifft die Prin-
zipien des Managements, die Spekulationen des Finanzkapitalismus und den
anhaltenden Ressourcenraubbau ebenso wie die Digitalisierung der Gesellschaft,
die nicht nur ohne eine entsprechende Selbstverständigung der Gesellschaft vor-
angetrieben wird, sondern auch ohne klare Sicherheitskonzepte oder zumindest
entsprechende Investitionen in den notwendigen Schutz der digitalen Infrastruk-
tur. Die Gewinnorientierung der Unternehmen, die smarte Produkte ohne teure
Sicherheitsmaßnahmen auf den Markt bringen (oder etwa kostengünstig angriffs-
anfällige Fernwartungssoftware einsetzen), macht die Gesellschaft langfristig
angreifbar, denn sie erlaubt jene Schwachstellen im System, auf die kriminelle
Hacker aus sind. Die WannaCry-Attacke im Mai 2017 und der Hack von Kran-
kenhäusern in den USA und in Deutschland Anfang 2016 waren Vorboten einer
Zukunft, in der sich die Gesellschaft aus Bedenkenlosigkeit, Profitstreben und
Schnäppchenmentalität der Gefahr eines digitalen Supergaus aussetzt.4
2Weizenbaum, Computermacht, S. 130 f. (Maserati).
3Hans Jonas, Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische Zivi-
lisation, S. 31 f. Zu Jonas und zur Dialektik des technologischen Fortschritts als „interner
Bürgerkrieg“ des Menschen vgl. Simanowski, Data Love, S. 50–55.
4Zur vehementen Kritik des „short-termism“ als „disinvestment“ in die Zukunft und als Eta-
blierung einer „society of carelessness“ vgl. Bernard Stiegler, For a New Critique of Political
Bildung Schluss 51
Eine bequeme Perspektive ist die Annahme, dass das Problem durch mehr
Engagement der Politik im Interesse eines erweiterten Verbraucherschutzes, der
nach den Langzeitfolgen und Querkausalitäten fragt, vermieden werden könnte.
Aber wäre dies überhaupt möglich? Wenn im Internet der Dinge der Toaster
Teil des funktionalen Netzwerks wird, müsste dieser nicht nur smart, sondern
auch wehrhaft sein. Er müsste wie die Waldhütte, die über einen unterirdischen
Gang zum Schatzraum in der Festung führt, selbst als Festung ausgebaut werden,
deren Schutzwall auch den konzertierten Angriffen von Spezialkräften stand-
hielte. Im Kontext des WannaCry-Vorfalls kritisierte man, dass die von diesem
Schadprogramm befallenen Computer (vor allem des britischen Gesundheitssys-
tems) noch unter einem alten Windows-Betriebssystem liefen, das zudem nicht
mit dem von Microsoft seit März 2017 angebotenen Patch nachgebessert wor-
den war. Kann man davon ausgehen, dass in der kommenden Gesellschaft der
smarten Dinge der Toaster vom Discounter, dessen Hersteller nicht einmal mehr
existieren mag, wirklich immer auf den neuesten Stand der Cybercrime-Abwehr
gebracht wird, um kritische Infrastrukturen nicht zu gefährden? Und überstei-
gen Toaster, Kaffeeautomaten, Stromzähler, Lichtschalter oder Wasserhähne als
Hochsicherheitstrakte nicht die Grenzen des volkswirtschaftlich Sinnvollen?
Die Sicherheit der Maschinen ist nur eines der Probleme, die mit dem Internet
der Dinge, mit Industrie 4.0 und künstlicher Intelligenz auf uns zukommen. Ein
weiteres ist die Souveränität des Menschen gegenüber den Maschinen. Je mehr die
Gesellschaft auf das kybernetische Regime umgestellt wird, desto weniger werden
Mechanismen durchschaubar, diskutierbar und kontrollierbar sein. Der deutsche
Medienwissenschaftler Friedrich Kittler verwies auf diese Gefahr schon 1995
in einem Gespräch mit dem französischen Technikphilosophen Paul Virilio, als
er den Computer als Initiationsmedium der Kontrollgesellschaft beschrieb: „Wir
werden alle kontrolliert auf unseren Maschinen, und je vernetzter die Maschinen
werden, desto strenger werden die Kontrollen und die Schutzmechanismen. Und
die Bürokratien, die eingebaut sind.“ Auch wer die fatalistische Position Kittlers
– für den Kulturgeschichte ein Effekt der Autoevolution von Technik war – nicht
teilt, wird eher beunruhigt als belustigt eine Meldung über Roboter vernehmen,
die ihre eigene Kunstsprache entwickeln, wie Kinder, die von Erwachsenen nicht
verstanden sein wollen.5
Economy, 2010, S. 5, und ders., The Re-Enchantment of the World: The Value of Spirit Against
Industrial Populism, 2014, S. 18.
5Friedrich Kittler, Short Cuts, 2002, S. 144. Facebook beendete Ende August 2017 ein Expe-
riment mit zwei Chatbots, die auf seiner VerkaufsplattformMarketplace miteinander in einen
Tauschhandel über Hüte und Bücher treten sollten und dabei in einem nicht verständlichen
52 R. Simanowski
Unsere Erfindungen treiben uns immer weiter in den Modus einer Blackbox-
Gesellschaft, der uns nicht mehr erlaubt, unsere eigenen Technologien zu
durchschauen, weil Algorithmen von Algorithmen lernen und schließlich selbst-
ständig zu Entscheidungen kommen. Besorgte Beobachterinnen sprechen bereits
von einer drohenden Entmündigung des Menschen durch künstliche Intelligenz
und einer Diktatur der Daten. „Wir stehen an einem Scheideweg“, mahnt unter
dem Titel „Digitale Demokratie statt Datendiktatur“ eine Gruppe von Wissen-
schaftlern im Jahr 2015: „Würden die immer mächtiger werdenden Algorithmen
unsere Selbstbestimmung einschränken und von wenigen Entscheidungsträgern
kontrolliert, würden wir in eine Art Feudalismus 2.0 zurückfallen, da wich-
tige gesellschaftliche Errungenschaften verloren gingen.“ Der beschworene neue
Feudalismus und das vorangestellte Motto dieser Warnung – Immanuel Kants
Satz über Aufklärung als „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten
Unmündigkeit“ – unterstreichen, wie viel auf dem Spiel steht und dass es Zeit ist
zu handeln.6
Die Gefahr des neuen Feudalismus beginnt mit Anarchismus, denn es sind
demokratisch nicht legitimierte Ingenieure und Start-ups, die mit ihren Erfin-
dungen die gefürchteten Möglichkeiten der algorithmischen Kontrolle schaffen.
Die Tatsache, dass sie dies gemeinhin mit dem nachträglichen Einverständnis der
Mehrheit tun, verschafft den Warnungen nicht viel Gehör: Es gibt kaum Konflikte
zwischen Weizenbaums Wissenschaftler, Jonas’ Homo Faber und Lieschen Mül-
ler, die gespannt auf das nächste Gadget wartet und sich auf ein Leben im Internet
der Dinge freut. Selbst die Aktivisten des Datenschutzes kommen ins Schwärmen,
wenn man ihnen von smarten Kühlschränken erzählt, die genau wissen, wie viel
Leberwurst noch da ist und wann Bier nachbestellt werden muss, ganz zu schwei-
gen von technischen Assistenten wie Amazons Echo und Apples Siri, die man als
mit der Cloud vernetzte Mithörerinnen freiwillig am Privatleben teilnehmen lässt.
Selten finden sich kritische Stimmen wie ewa dieser Leserkommentar auf Martin
Schulz’ Forderung nach einer Charta der digitalen Menschenrechte: „Wir ver-
halten uns ähnlich wie die Leute, als die Röntgenstrahlung entdeckt wurde und
es chic war, sein Skelett mal geröntgt im Spiegel zu betrachten oder im Schuh-
geschäft die Füße zu röntgen, um das bestpassendste Paar Schuhe auszusuchen.
Englischmiteinander kommunizierten.ÄhnlicheFälle nicht nachvollziehbarer, aber imErgeb-
nis erfolgreicher Aktivitäten künstlicher Intelligenz berichtet Google. Vgl. Andrew Griffin,
„Facebook’s Artificial Intelligence“, 31.07.2017.
6Dirk Helbing u. a., „Digitale Demokratie statt Datendiktatur. Das Digitale Manifest“, 2015;
vgl. Yvonne Hofstetter, Das Ende der Demokratie: Wie die künstliche Intelligenz die Politik
übernimmt und uns entmündigt, 2016 und Tristan Harris, „How a handful of tech companies
control billions of minds every day“, 2017.
Bildung Schluss 53
Wir machen alles, einfach weil es technisch machbar ist und im ersten Moment
bequem oder opportun erscheint. Die gesunde Skepsis gegenüber Technik ist uns
bzgl. vernetzten Technologien komplett abhanden gekommen …“7
Mündigkeit und Kurzsichtigkeit lauten die Stichworte; beide führen zum
Thema Bildung als dem zentralen Bezugspunkt der zu führenden Diskussion. Der
Tatbestand der Entmündigung liegt dabei schon deswegen vor, weil die Diskurse
und Handlungsmodelle der Pädagogik – als für das Bildungssystem zustän-
dige Bezugswissenschaft – in nicht geringem Maße durch die systemfremden
Operations- und Evaluationskriterien der Wirtschafts- und Verwaltungswissen-
schaften entwertet werden. Diese Ausweitung des ökonomischen Paradigmas
betrifft nicht nur Bildung und Forschung; die Wirtschaft wird insgesamt „zum
organisierenden und regulativen Prinzip des Staats und postnationaler Gebilde
wie der Europäischen Union“, so die Philosophin Wendy Brown: „Gerechtig-
keit, Frieden oder Nachhaltigkeit mit Bezug auf die Umwelt können nur in
dem Maße verfolgt werden, wie sie ökonomische Zwecke fördern.“ Genau diese
Priorisierung bestimmt auch die Haltung zur Digitalisierung der Gesellschaft.8
Zum geschichtsphilosophischen Hintergrund der Favorisierung kurzsichti-
ger Profitorientierung auf Kosten langfristiger Gesellschaftskonzepte gehört die
Abwertung des Versuchs, Zukunft auf der Grundlage ideologischer Überzeugun-
gen und politischer Konzepte zu gestalten. Während der Zusammenbruch des
Realsozialismus Ende der 1980er Jahre den Marxismus als akzeptables Gesell-
schaftskonzept diskreditierte, hatte die Philosophie schon Ende der 1970er Jahre
die ideologischen Legitimationserzählungen dekonstruiert. Wenn in diesem Kon-
text das Ende der Geschichte, das nach Marx der Kommunismus hatte sein sollen,
als Sieg der freien Marktwirtschaft über alle anderen Gesellschaftssysteme aus-
gerufen wurde, erfolgte dies jedoch nicht nur als Triumph. Die Grunderfahrung
der 1980er Jahre war auch das, was Ulrich Beck 1986 unter dem Begriff „Risiko-
gesellschaft“ beschrieb: die „gesellschaftliche Produktion von Risiken“ sozialer,
politischer und ökologischer Art. In dieser Einsicht in die unvorhersehbaren Risi-
ken gesellschaftlichen Handelns war die Haltung des Post-Politischen bereits
angelegt, die schließlich dazu führte, dass Politiker die Welt nicht mehr verän-
dern, sondern nur noch verwalten wollten. Ein zusätzlicher Grund für den Fokus
auf kurzfristige Ziele liegt in der demokratischen Verfassung der Gesellschaft, die
Politikerinnen von Wählerstimmen abhängig macht und deswegen auf unmittelbar
7Vgl. Leserkommentar unter dem Namen „Lügenbold“ zu Martin Schulz, „Freiheit Gleich-
heit Datenschutz“, 26.11.2015, online unter {www.zeit.de/2015/48/grundrechte-netz-datens
chutz-eugh}.
8Wendy Brown, „Der totale Homo oeconomicus. Wie der Neoliberalismus den Souverän
abschafft“, 2015.
54 R. Simanowski
quantifizierbare Erfolge statt auf langfristige Vorkehrungen orientieren lässt. Aus
eben diesem Grund hatte schon Jonas vermutet, dass eine Ethik der Fernverant-
wortung gerade in demokratischen Gesellschaften schwer durchsetzbar sei, weil
Politiker das Wahlvolk nicht zum Wachstumsverzicht aus ökologischen Gründen
würden überzeugen können.9
Die bildungspolitische Folge dieser Kurzsichtigkeit ist die Konzipierung der
Universität als ein profitorientiertes Unternehmen, das nicht mehr auf den Homo
politicus ausgerichtet ist, sondern auf den Homo oeconomicus, was sich begriff-
lich schon in der inzwischen üblichen Rede vom Humankapital ausdrückt.
Dem Homo oeconomicus geht es „um die Steigerung seines Portfoliowerts in
allen Lebensbereichen“, so Brown: Bildung, Ausbildung, Freizeit, Fortpflanzung
und Konsum unterstehen zunehmend strategischen Entscheidungen und Prakti-
ken, „die mit der Steigerung des zukünftigen Werts des zukünftigen Selbst zu
tun haben.“ Diese Ausrichtung führt zur Geringschätzung der Bildung außer-
halb der MINT- oder STEM-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft,
Technik beziehungsweise engl. Science, Technology, Engineering, Mathematics).
„Fantasie, Kreativität und stringentes kritisches Denken“, so wiederum Martha
Nussbaum, „verliert ebenfalls an Bedeutung, sobald Länder den Schwerpunkt auf
kurzfristigen Gewinn setzen, indem sie nur ›brauchbare‹, anwendungsorientierte
und gewinnbringende Fähigkeiten fördern.“10
Auf dem Spiel steht freilich mehr als der Themenschwerpunkt im Unter-
richt. Es geht um die politische Investition in das Überleben demokratischer
Gesellschaften. Denn wenn die Gesellschaften aus volkswirtschaftlichen Gründen
nur noch „nützliche Maschinen produzieren statt allseits entwickelte Bürger, die
selbstständig denken“, gefährde dies, so Nussbaum, letztlich auch die Grundlagen
der Demokratie. Die Geringschätzung der Bedeutung „geisteswissenschaftlicher
Bildung für eine demokratische Staatsbürgerschaft“ resultiert aus dem Missver-
ständnis, so wiederum Brown, dass Demokratien „ein technisch kompetentes
9Vgl. Martha Nussbaum, Not for Profit, Why Democracy Needs the Humanities, S. XXI:
„politicians have short-term incentives, needing to win elections, which lead them to favor
easily quantifiable gains (jobs and revenue) over gains less easily quantifid (the quality of
citicenship, the illumination of the mind and heart).“ Ulrich Beck, Die Risikogesellschaft,
S. 25. ZumEndederLegitimationsgeschichten (oder:GroßenErzählungen,Grand Narratives,
Grands Récits) vgl. Jean-François Lyotard, Das postmoderne Wissen. Ein Bericht, 1986; zum
Ende der Geschichte vgl. Francis Fukuyama, The End of History and the Last Man, 1992.
10Brown, „Homo oeconomicus“. Brown verweist hier auf Michel Feher: „Self-Appreciation;
or theAspirations ofHumanCapital“, 1/2009, S. 21–41.Nussbaum,Nicht für Profit,S. 16. Zur
Kritik der Wissenschaftsförderung der EU als „über Bande gespielte Wirtschaftsförderung“
vgl.MichaelHagner, „#Open_Access:Wie der akademischeKapitalismus dieWissenschaften
verändert“, 25.09.2016.
Bildung Schluss 55
Humankapital erfordern und nicht gebildete Menschen, die sich am öffentlichen
Leben und der gemeinsamen Herrschaft beteiligen“. Die gesamtgesellschaftliche
Ausrichtung auf marktwertspezifisches Denken ist letzten Endes ein „Wegschnei-
den des Fleisches der liberalen Demokratie“.11
In diesem politischen Kontext ist schließlich auch die Entscheidung zu betrach-
ten, Medienbildung als Vermittlung nur von Mediennutzungskompetenz oder auch
von Medienreflexionskompetenz zu betreiben. Während jene für die reibungs-
lose Einordnung der Individuen in das gesellschaftliche Getriebe sorgt, zielt diese
auf mündige Staatsbürger. Der Frage, was Mündigkeit im Zeitalter der digitalen
Medien bedeutet und wie sie sich vermitteln lässt, ist abschließend mit Blick auf
die Schule und die Universität nachzugehen.
1 Erziehung zur Mündigkeit
Die Antwort, die Adorno in seinem Essay Erziehung zur Mündigkeit im Jahr
1969 gibt, ist zunächst denkbar einfach: „Mündigkeit bedeutet in gewisser Weise
soviel wie Bewußtmachung, Rationalität“. Komplexer wird es, wenn Adorno der
Erziehung zur Mündigkeit ein Moment von Anpassung attestiert – denn „Erzie-
hung wäre ohnmächtig und ideologisch, wenn sie das Anpassungsziel ignorierte
und die Menschen nicht darauf vorbereitete, in der Welt sich zurechtzufinden“
– und zugleich auch von Widerstand: „Sie ist aber genauso fragwürdig, wenn
sie dabei stehenbleibt und nichts anderes als ›well adjusted people‹ produziert,
wodurch sich der bestehende Zustand, und zwar gerade in seinem Schlechten, erst
recht durchsetzt“.12 Dass Anpassung nicht die zentrale Kategorie in Adornos Den-
ken ist, wird klar, wenn es weiter heißt, die „einzige wirkliche Konkretisierung der
Mündigkeit“ bestehe darin, „daß die Erziehung eine Erziehung zum Widerspruch
und zum Widerstand ist.“ Dieser Widerstand erscheint in der Konkretisierung
– mit Schülern kommerzielle Filme anschauen und deren Verlogenheit disku-
tieren – zwar in der Tat als bloßes „Madigmachen“ (wie Adorno die nötige
Erziehung auch beschreibt), aber es ist bekannt, dass Adorno Widerspruch kei-
neswegs auf seichte Spielfilme und Schlagermusik begrenzt wissen wollte. Schon
11Nussbaum, Nicht für Profit, S. 16. Brown, Schleichende Revolution, S. 241 und 211 und
„Der totale Homo oeconomicus“ (Wegschneiden).
12Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, S. 100. Die Folgezitate ebd. S. 133 (Konkretisierung)
und 134 (Madigmachen). Ebd. S. 85 das Folgezitat aus Erziehung nach Auschwitz.
56 R. Simanowski
gar nicht übersieht er die gesellschaftspolitische Dimension der Haltungsoptio-
nen Widerspruch und Anpassung, wie ein anderer Essay zur Erziehung deutlich
macht.
In seinem Radiovortrag Erziehung nach Auschwitz aus dem Jahr 1966 erhebt
Adorno zur zentralen Aufgabe der Erziehung, den Gehorsam – „die Bereitschaft,
mit der Macht es zu halten und äußerlich dem, was stärker ist, als Norm sich
zu beugen“ – zu brechen: „Die einzig wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von
Auschwitz wäre Autonomie, wenn ich den Kantischen Ausdruck verwenden darf;
die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen.“ In seiner
Theorie der Halbbildung notierte Adorno 1959: „Bildung braucht Schutz vorm
Andrängen der Außenwelt, eine gewisse Schonung des Einzelsubjekts“. Die Auf-
gabe der Schule sei, dem Schüler einen Schutzraum zu schaffen gegenüber den
überstürzten Anforderungen der Welt, seine Brauchbarkeit in ihr zu beweisen. Die
Schule soll – darauf läuft Adornos Argument in der Tradition von Wilhelm von
Humboldt hinaus – dem Subjekt erlauben, sich zunächst als Mensch zu bilden,
bevor es als nützlicher Bürger seine Stelle in der Gesellschaft einnimmt.13
In der Konsequenz dieser Perspektive steht auch das scheinbar völlig unnütze
Schreiben von Gedichten der bürgerlichen Nützlichkeit nicht etwa entgegen, son-
dern ermöglicht diese erst in ihrer ganzen Potenzialität: „Weil kaum mehr ein
Junge sich träumt, einmal ein großer Dichter oder Komponist zu werden, darum
gibt es wahrscheinlich, übertreibend gesagt, unter den Erwachsenen keine großen
ökonomischen Theoretiker, am Ende keine wahrhafte politische Spontaneität
mehr.“ Es muss nicht betont werden, wie konträr sich Adornos Überlegungen
zur Erziehung nach Auschwitz zur aktuellen Ökonomisierung der Bildung – und
ihrer Produktion „nützlicher Maschinen statt allseits entwickelter Bürger“, wie es
bei Nussbaum heißt – verhalten.
Adornos pädagogisches Denken zielt auf eben jenen Typus des Homo politicus
und demokratischen Staatsbürgers, den Kritikerinnen der neoliberalen Bildungs-
reformen durch diese gefährdet sehen. Mündigkeit ist Autonomie, Reflexion und
Widerspruch: allesamt Bedingungen eines demokratischen Gesellschaftssystems.
„Eine Demokratie braucht Menschen, die kritische Fragen stellen. Menschen,
die aufstehen, ihre Meinung sagen und sich mit den Meinungen anderer aus-
einandersetzen“, liest man auf der Website jugend-debattiert, mit dem Zusatz:
Es braucht „Menschen, die zuhören und reden können. Menschen, die fair und
sachlich debattieren. Deshalb kommt es darauf an, dass jeder schon in der Schule
lernt, wie und wozu man debattiert, und regelmäßig übt, auch selbst zu debattie-
ren.“ Die Jugend debattiert-Wettbewerbe, die in Deutschland seit 2001 auf Schul-,
13Adorno, „Theorie der Halbbildung“, S. 106. Das Folgezitat ebd.
Bildung Schluss 57
Stadt- und Bundesebene durchgeführt werden, sind der Versuch, Meinungen in
der Auseinandersetzung mit dem Anderen so zu entwickeln, dass sie engagiert,
aber nicht engstirnig, überzeugend, aber offen für Widerspruch und Selbstzweifel
vorgebracht werden. Dieses und vergleichbare Projekte sind Trainingsfelder der
Mündigkeit, wirkungsvolle Maßnahmen gegen Meinungsblasen und Hassreden.
Sie – nicht der Informatikunterricht oder die übliche Bedienanleitung für digitale
Medien – vermitteln die Kompetenz, auf die es Adorno ankommt und die für die
neuen Kommunikationsformen des Web 2.0 und der sozialen Netzwerke dringend
benötigt wird.14
Die Vermittlung dieser Kompetenz zum festen Bestandteil des Unterrichts an
jeder Schule zu machen, sollte nicht an der Auskunft des Bildungsministeriums
scheitern, auf keine chemische Formel, kein physikalisches Gesetz, kein histori-
sches Ereignis und kein im Lehrplan vorgesehenes Gedicht verzichten zu können.
So wie es Informatikunterricht braucht, um auf die Herausforderungen der neuen
Medien vorzubereiten, so braucht es einen Rhetorikunterricht, der im Umgang
mit der eigenen Weltsicht und den möglicherweise gegensätzlichen Perspektiven
der anderen schult. Denn Filterblasen und Falschmeldungen bekämpft man nicht
nur am Bildschirm und im Internet, sondern vor allem durch die Erziehung des
mündigen Subjekts. Diese Forderung betrifft ebenso die Universität.
2 Streit der Fakultäten
Die Klärung der Aufgabe der Geisteswissenschaft innerhalb von Universität und
Gesellschaft beginnt mit der Unterstellung, dass es in gewisser Weise durchaus
Ziel der Natur- und Ingenieurswissenschaftlerinnen ist, die bestehende Welt im
Namen einer höheren zu ihrem Testlabor zu machen. Denn ihre Entdeckungen und
Erfindungen zielen auf die Negation der Welt wie sie ist, zugunsten einer verbor-
genen, gewöhnlich als besser vermuteten Welt. Wissenschaftliche Entdeckungen
und technische Erfindungen richten sich gegen tradierte Handlungsformen, was
schon in einfachen Wortpaaren deutlich wird: Kräuter weichen Pillen, die Kerze
der Lampe, die Kutsche der Eisenbahn, das Telefon ersetzt den Brief und
das Internet die Bibliothek. Die zentrale Frage ist, ob die Negation jeweils
gesellschaftlichen Sehnsüchten Ausdruck verleiht oder menschlichen Bedürfnis-
sen als Zufallsresultat wissenschaftlicher Erfolge und technischer Experimente
entgegentritt.
14Für mehr Informationen siehe online unter {www.jugend-debattiert.de/idee}.
58 R. Simanowski
Diese Frage ist zugleich eine Frage nach der Autonomie von Forschung. Diese
Autonomie wird einerseits unterlaufen, wenn wissenschaftliche Forschung und
technische Entdeckungen zunehmend der Lösung bestehender Probleme zu dienen
haben und wenn die verfolgte Lösungsstrategie bereits bestimmten wirtschaftli-
chen und politischen Interessen folgt, indem man zum Beispiel Pflanzen genetisch
resistent gegen Umweltverschmutzung macht statt die Umweltverschmutzung zu
bekämpfen. Die Autonomie der Forschung ist andererseits schon deswegen zwei-
felhaft, weil es die klinische Laborsituation nicht gibt, sondern gesellschaftliche
Konzepte und Konstrukte – von der Fragestellung über den Methodenansatz bis
zur Protokollierung der Untersuchungsergebnisse – die Arbeit der Entdeckerin-
nen und Erfinder unvermeidbar beeinflussen. Anders als ihr Gegenstand sind die
Naturwissenschaften ein Resultat der Kultur, was sich auch in ihrer jeweiligen
Forschungsmotivation ausdrückt: Die Entdeckung der Bakterien durch Robert
Koch folgte der Angst des Menschen vor Krankheit, die Erfindung des Flugzeugs
dem alten Traum vom Fliegen.
Wenn andererseits Weizenbaum die bedingungslosen Erfinder „Prostituierte
des Geistes“ nennt und Jonas im Homo Faber den „willenlosen Vollstrecker seines
Könnens“ sieht, wird eine Disposition unterstellt, in der Erfindung und Entde-
ckung den sozialen Bedürfnissen prinzipiell vorausgehen und ihnen perspektivisch
unverbunden bleiben. Diese Annahme führt zur These des Philosophen Ernst Cas-
sirer, dass Technik nicht, wie etwa die Systeme Kunst, Recht und Wirtschaft, Teil
der Kultur ist (mit der sie sich gleichwohl durchaus gegen die Natur verbündet),
sondern ein eigener Bereich mit einer eigenen Agenda.
Während der Erfinder etwas finde, das verborgen sei und zu dessen Ent- oder
Aufdeckung er mithilfe des gesellschaftlichen Wissensstandes beitrage, schaffe
die Künstlerin innerhalb eines gesellschaftlichen Kontexts etwas aus sich heraus.
Während die Leistung der Erfinderin auf einer Erkenntnis oder – im Falle des
Ingenieurs – einer „›Bindung‹ der Kräfte der Natur“ beruhe, stelle das Werk des
Künstlers „eine neue und einzigartige Synthese von Ich und Welt“ dar. Diese
unterschiedlichen Positionen – Erfinder als Erfüllungsgehilfen des Möglichen,
Künstler als Kommentatoren des Wirklichen – bedingen verschiedene ethische
Akzente, die einerseits der Wahrheit, andererseits der Gesellschaft verpflichtet
sind. Denn der „Geist“, der sich in der Kunst äußert, ist Ausdruck eines mensch-
lichen Inneren, das sich an die Welt entäußert, wie Rilke es beschreibt. Der
Geist hingegen, „dessen Ziel und dessen Macht in der Technik hervortritt, ist der
unversöhnliche Widersacher der Seele“: Die „Erschließung der Objektwelt“, so
Bildung Schluss 59
Cassirer, ist „zugleich und notwendig die Entfremdung des Menschen gegenüber
seinem eigenen Wesen“.15
Cassirers Denken ist von der Lebensphilosophie und dem Modernisierungs-
diskurs des frühen 20. Jahrhunderts geprägt, der dazu führt, dass Cassirer in
dem Umstand, „daß alle schöpferische Kultur in zunehmendem Maße bestimmte
Sachordnungen aus sich herausstellt, die in ihrem objektiven Sein und Sosein
der Welt des Ich gegenübertreten“, mit Georg Simmel die „Tragödie der Kul-
tur“ sieht: „Das Ich, die freie Subjektivität, hat diese Sachordnungen geschaffen;
aber es weiß sie nicht mehr zu umspannen und nicht mehr mit sich selbst zu
durchdringen. Die Bewegung des Ich bricht sich an seinen eigenen Schöpfungen;
sein ursprünglicher Lebensstrom verebbt, je größer der Umfang und je stärker
die Macht dieser Schöpfungen wird.“ Dieser „tragische Einschlag aller Kultur-
entwicklung“ trete nirgends deutlicher hervor als in der Entwicklung der Technik,
die – so Cassirer lange vor McLuhan – nicht nur die „Schöpfung des Menschen“
sei, sondern auch dessen „zweite Schöpferin“. Indem der Mensch sich von der
Herrschaft der Natur emanzipiert – das ist die logische Konsequenz eines solchen
Entwicklungsgesetzes – unterstellt er sich perspektivisch der Fremdherrschaft der
Technik. Kulturentwicklung bedeutet, dass sich der Mensch selbst fortwährend
entfremdende Sachordnungen schafft, denen er sich anpassen muss, was die „Tra-
gik“ zugleich als einen Entwicklungsimpuls erkennen lässt, ohne den das Leben
der Menschen evolutionsfrei verliefe.16
Natürlich erzeugen auch die gedanklichen Schöpfungen des Menschen – des
Künstlers, der Philosophin – „bestimmte Sachordnungen“. Dies mag weniger für
ein Kunstwerk gelten, das auf Originalität und Einzigartigkeit setzt, als für ein
Gedankensystem, das zukunftsorientierte Diskursregeln und Sichtweisen vorgibt.
Die „Synthese von Ich und Welt“ – als Entäußerung eines Inneren in einem
konkreten gesellschaftlichen Kontext – folgt im Falle der geistigen Schöpfung
anderen Maßstäben und Kohärenzregeln als im Falle der ästhetischen. Vor allem
aber schafft sie andere Sachordnungen als die technische. Die Sachordnungen
der geistigen Schöpfung konkurrieren miteinander, denn die Regeln des einen
Gedankensystems werden durch die Regeln des anderen nicht bestätigt, sondern
relativiert. Es tritt keine Sachordnung in ihrem „objektiven Sein und Sosein“ der
Welt des Ich gegenüber, wie dies etwa der Fall mit dem mechanischen Webstuhl
war, dem sich niemand auf Dauer entziehen konnte. Vielmehr destabilisieren sich
die konkurrierenden Geistesordnungen (oder Schulen) permanent gegenseitig und
15Ernst Cassirer, „Form und Technik“, S. 86 (Bindung, Synthese) und 68 (Widersacher,
Entfremdung).
16Cassirer, „Form und Technik“, S. 76 (Sachordnungen) und 70 (Schöpferin).
60 R. Simanowski
halten somit die Welt des Ich in der Schwebe und den Diskurs in Bewegung.
Eben darin liegt die ethische Differenz des kulturellen gegenüber dem technischen
Schöpfertum.
Diese gegenseitige Destabilisierung im Bereich geistiger Schöpfung wurde
als Verstehensirritation durch die Geisteswissenschaften beschrieben, als Kor-
rektur des positivistischen, auf Beweisbarkeit angelegten Paradigmas der Natur-
und Ingenieurswissenschaften und als positive Irritationserfahrung in politisch-
moralischer Hinsicht. Dieser geisteswissenschaftliche Existenzmodus ist gesell-
schaftlich fruchtbar zu machen, indem er in den Operations- und Diskursbereich
der Natur- und Ingenieurswissenschaften eingebracht wird. Denn der ist tradi-
tionell nicht auf Multiperspektivität ausgerichtet, sondern auf Mess-, Beweis-
und Reproduzierbarkeit, woran auch gelegentliche Dispute über die Interpretation
und Folgen bestimmter Daten (sei es der Umgang mit dem H1N1-Grippevirus
oder die Bewertung des Klimawandels) nichts ändern. Die methodische Berei-
cherung dieser Begegnung resultiert nicht zuletzt aus der thematischen Differenz
beider Bereiche, womit wir zum anderen Faktor der gesellschaftlichen Bedeutung
geisteswissenschaftlicher Arbeit kommen.
Wenn die Geisteswissenschaften, im Sinne Diltheys, den Menschen über sich
selbst aufklären, sind sie auch der Ort, der Auskunft über das Verhältnis der
Menschen zur Technik geben kann: über die Hoffnungen, Ängste, Freuden und
Irrtümer, die das Technische dem Menschen brachte. Die saubere Trennung
zwischen Natur- und Geisteswissenschaften ist zwar problematisch, seit Wis-
senssoziologen wie Latour die kulturelle Determination der Naturwissenschaften
und die semantische Illusion selbst noch der Unterscheidung von Natur und
Gesellschaft illustriert haben. Gleichwohl unterscheiden sich die Natur- und Geis-
teswissenschaften weiterhin prinzipiell nicht nur hinsichtlich ihrer Gegenstände
und Methoden, sondern auch die Konsequenzen ihrer Forschung betreffend. Mit
dem üblichen Begriffspaar formuliert: Das Verfügungswissen der Naturwissen-
schaften als positives Wissen über bestehende Zustände und Zusammenhänge
ist immer an das Orientierungswissen der Geisteswissenschaften als ein regu-
latives, aber eben auch relatives, zu koppeln. Denn so wie die Biologie und
die Neurowissenschaft nicht allein klären können, was der Mensch ist, so kann
auch die Computerwissenschaft die Lebensumstände des Menschen, die sie
verändert, nicht ohne die Hilfe der Geisteswissenschaften verstehen. Insofern
die kulturelle Bedeutung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse in der konkreten
gesellschaftlichen Nutzung dieser Erkenntnisse liegt – also in der Veränderung
der Lebensumstände des Menschen durch den Einsatz jener Erkenntnisse –, ist es
wichtig, dass nicht allein die Naturwissenschaftler und Technikerinnen (sowie ihre
Bildung Schluss 61
Broker und Lobbyisten), sondern auch die Geisteswissenschaftler den Rahmen der
Nutzung bestimmen.
Dieses Aufeinandertreffen der beiden wissenschaftlichen Existenzweisen (oder
auch Systeme, Felder, Handlungssphären) lässt sich zugleich als Korrektur des
affirmativen Negationsprinzips der Techniker durch das kritische Negationsprinzip
der Geisteswissenschaftlerinnen verstehen. Denn während technische Entdeckun-
gen das Bestehende zumeist negieren, indem sie dem jeweils Gefundenen im
Namen des Fortschritts zum Dasein verhelfen, resultiert die geisteswissenschaftli-
che Negation des Status quo weniger aus dem Gestus der Suche und des Findens
als der Kritik: als Korrektur einer Entwicklung, die eher als falsch denn als
unfertig eingeschätzt wird. Diese Perspektive erzeugt einen entsprechenden Vorrat
an Skepsis und Misstrauen, das auch die technischen Entdeckungen betrifft, die
nicht selten – als Kriegs-, Herrschafts- und Ausbeutungstechnik – den kritisier-
ten gesellschaftlichen Zustand stabilisieren oder die gesellschaftlichen Probleme
verschärfen, statt zu ihrer Lösung beizutragen. Die von den Technikern initi-
ierte Verneinung des kulturellen Status quo ist daher nicht selten selbst wiederum
Ziel der Kritik in der geisteswissenschaftlichen Verneinung des gesellschaftlichen
Status quo.
Die Negation der Negation – die Interruption der Interruption – scheint umso
dringlicher geboten zu sein angesichts der Dynamik, mit der das Verfügungswis-
sen heute produziert wird, und angsichts der unmittelbaren Verflechtung dieser
Suche nach Verfügungswissen mit ökonomischen Interessen. Diese Dynamik und
Verflechtung führen dazu, dass viele technische Erfindungen gerade im IT-Bereich
noch vor ihrer Folgenabschätzung auf den Markt gebracht werden. Angetrie-
ben von einer Start-up-Kultur, deren moralischer Imperativ disruptive Innovation
beziehungsweise „move fast and break things“ lautet, verwandeln ehrgeizige
Ingenieure, Programmiererinnen und Unternehmer die Gesellschaft in eben jenes
Testlabor, vor dem Weizenbaum warnte. Die Politik folgt diesem Vorgang wider-
standslos oder forciert ihn noch mit Losungen wie „Digital first. Bedenken
second“.
Das Misstrauen gegenüber den gesellschaftlichen Folgekosten technischer
Innovationen, das gerade auch die Kritische Theorie prägt, trifft heute in viel-
facher Form die Digitalisierung und Datafizierung der Gesellschaft. Die drohende
Totalüberwachung ist dabei nur eine der absehbaren Folgen. Ebenso bedenklich
sind die prekären Arbeitsverhältnisse, die der Plattform-Kapitalismus mit sich
bringt, und die radikale Kommerzialisierung der Aufmerksamkeit, die den einst
vehement beklagten Warenfetischismus nahezu unschuldig erscheinen lässt.
„Ob die moderne Technik der Menschheit schließlich zum Heil oder Unheil
gereicht“, welchen Gebrauch also die Gesellschaft von der Technik macht, hängt
62 R. Simanowski
für Adorno von der „objektiven gesamtgesellschaftlichen Struktur“ ab. Ähnlich
argumentiert Cassirer, wenn er (mit Bezug auf Walter Rathenaus Diskussion zum
Geist der Technik und der Wirtschaft) die „Mängel und Schäden der modernen
technischen Kultur“ nicht aus dieser selbst „als vielmehr aus ihrer Verbindung
mit einer bestimmten Wirtschaftsform und Wirtschaftsordnung“ versteht. Mit den
Worten eines ehemaligen Apple-Ingenieurs, dort verantwortlich für die push-
notification-Technologie, die heute täglich die Aufmerksamkeit von Millionen von
Menschen von deren aktuellen Aktivitäten und eigentlichen Interessen abzieht:
„Es ist nicht grundsätzlich böse, die Menschen zu deinem Produkt zurück zu
holen … Es ist Kapitalismus.“17
Adornos Lösung des Problems setzt folgerichtig auf der politischen Ebene an:
„Die Technik würde nicht nur befreit werden, sondern auch zu sich selbst kommen
in einer menschenwürdig eingerichteten Gesellschaft.“ Damit wird zum einen den
Menschen eine Macht über die Technik zugeschrieben, die ihnen andere (Cassirer,
McLuhan, Kittler) absprechen. Zum anderen bleibt ungewiss, wie dieses Zu-sich-
selbst-Kommen zu verstehen ist, wenn als Antrieb der Technik das wertfreie
Entdecken des Verborgenen (und nicht die Schaffung des Ersehnten) unterstellt
wird, wie Cassirer, Jonas und Weizenbaum es tun. Würde eine „menschenwür-
dig eingerichtete Gesellschaft“ die Forschung der Techniker und die Ergebnisse
ihrer Arbeit einer strengen Gütekontrolle bezüglich der sozialen und psychologi-
schen Verträglichkeit unterziehen? Würde sie push-notification und Like-Buttons
verbieten und alle Technologien, die den Menschen in einen Objektstatus drän-
gen – so wie heute in bestimmten Gesellschaften das Embryonenschutzgesetz die
befruchtete Eizelle vor ihrer Funktionalisierung schützt? Würde die Gesellschaft
über diese Verbote abstimmen, gegebenenfalls nach einem öffentlichen Dialog der
Techniker und Geisteswissenschaftlerinnen? In jedem Falle bestünde das Zu-sich-
Selbst-Kommen der Technik nicht darin, sie mit sich selbst allein sein zu lassen.
Genau das besagt auch Cassirers Resümee im Jahr 1930:18
„Technik [kann] immer nur Dienerin, nicht Führerin sein. Sie kann die Ziele
nicht von sich aus stellen, wenngleich sie an ihrer Verrichtung mitarbeiten kann
und soll; sie versteht ihren eigenen Sinn und ihr eigenes Telos am besten, wenn
sie sich dahin bescheidet, daß sie niemals Selbstzweck sein kann, sondern sich
einem andern ›Reich der Zwecke‹, daß sie sich jener echten und endgültigen
17Adorno, „Über Technik und Humanismus“, S. 316; Cassirer, „Form und Technik“, S. 88
(Hervorhebung imOriginal); Paul Lewis, „›Our minds can be hijacked‹: the tech insiders who
fear a smartphone dystopia“, 06.10.2017.
18Adorno, „Über Technik und Humanismus“, S. 316; Cassirer, „Form und Technik“, S. 88 f.
Bildung Schluss 63
Teleologie einzuordnen hat, die Kant als Ethiko-Teleologie bezeichnet. In die-
sem Sinne bildet die ›Entmaterialisierung‹, die Ethisierung der Technik eines der
Zentralprobleme unserer gegenwärtigen Kultur.“
Die Frage, wie und durch wen die Ethisierung der Technik stattfindet, lässt
Cassirer offen. Adorno hat dazu immerhin indirekt eine Antwort, wenn er auf
die kulturelle Bildung der Technikerinnen („Naturwissenschaftler, Ingenieure und
industrielle Organisatoren“) setzt, die ja durchaus Gestalt annimmt im Core
Curriculum der Liberal Arts Colleges und in geisteswissenschaftlichen Pflichtver-
anstaltungen für Technikstudenten.19 Die Geisteswissenschaften – und vor allem
die Kultur- und Medienwissenschaften – müssen auf der tiefgreifenden Frage nach
den sozialen und kulturellen Folgen technischer Entwicklungen bestehen und die
Ingenieure und Start-ups – gegen ihren gewöhnlichen Anarchismus und die dar-
aus folgende Autokratie der Technik – in den gesellschaftlichen Kontrolldiskurs
einspannen.
Zwar operieren auch Geisteswissenschaftlerinnen – von Cassirer und Adorno
bis zu Fredric Jameson und Martha Nussbaum – ohne Mandat der Bevölke-
rung. Aber in diesem Falle sichert die Vielfalt der geistigen Sachordnungen, die
den verschiedensten Stimmen zur Technik Gehör verschafft, die demokratische
Basis. Das Ergebnis sind mehr oder weniger kritische, skeptische oder zustim-
mende Kommentare zur Euphorie der Techniker. Diese Kommentare äußern sich
konkret (Welchen Datenschutz erwarten wir von Facebook, Google und Uber?)
und prinzipiell (Wie viel Digitalisierung erträgt die Demokratie?). Sie stellen den
wirtschaftlichen Versprechen die gesellschaftlichen Risiken technischer Entwick-
lungen gegenüber (Wie angreifbar macht sich die digitale Gesellschaft gegenüber
Cybercrime und Cyberwar?) und erörtern notwendige Regulierungsmaßnahmen
(Welche Sicherheitsstandards müssen intelligente Objekte im Internet der Dinge
einhalten?). Sie zielen auf eine diskursive Technikfolgenabschätzung und zie-
len im Extremfall auf die geisteswissenschaftliche Verneinung der technischen
Verneinung des Bestehenden.
Es geht dabei nicht darum, Start-ups an Ausflügen in unbekannte Welten zu
hindern, wohl aber, sie davon abzuhalten, die ganze Menschheit ungefragt auf eine
Expedition zu schicken, deren Umstände und Folgen nicht einmal ihren Anfüh-
rern klar sind. Es soll keine Hegemonie der Geisteswissenschaften und ihrer in
Technikfragen oft viel zu konservativen Haltung errichtet, aber eben auch keine
Vormachtstellung der Innovationsenthusiasten mit ihren politisch zumeist recht
naiven Perspektiven zugelassen werden. Spätestens wenn die Enthusiastinnen
19Adorno, „Über Technik und Humanismus“, S. 315:
64 R. Simanowski
selbst (als Mittdreißiger) sich von ihren früheren Innovationen (als Mittzwanzi-
ger) distanzieren, wird klar, dass die große Verneinung des Status quo sich nicht
als „stille Revolution“ vollziehen darf, sondern von einer vernehmbaren Debatte
begleitet sein muss. „Die ethische Verantwortung der Wissenschaft bedarf“, wie
ein Manifest von Geistes-, Sozial- und Naturwissenschaftlern aus dem Jahr 2002
festhält, „einer sich ihr gegenüber moralisch verhaltenden Gesellschaft“.20
3 Kritik als Tugend
Ein berühmtes Beispiel für den hier empfohlenen Streit der Fakultäten ist Fried-
rich Dürrenmatts Die Physiker aus dem Jahr 1961, in dem ein Wissenschaftler ins
Irrenhaus flieht, um seine Entdeckung, mit der sich die Welt vernichten könnte,
vor zwielichtigen politischen Mächten zu schützen. Als Dürrenmatt dieses Stück
schrieb, hatte die Physik ihren Sündenfall mit der Entwicklung der Atombombe
schon hinter sich und die Biologie ihren des menschlichen Klonens noch vor
sich. Hat die Informatik ihren Sündenfall im Stillen mit diversen Technologien
zur algorithmischen Überwachung und Reglementierung des Menschen schon
begangen? Dürrenmatts tragische Komödie reagierte nicht zuletzt auf die „Göttin-
ger Erklärung“ von 1957, in der rund zwanzig Atomforscher der Bundesrepublik
Deutschland vor der Aufrüstung der Bundeswehr mit Atomwaffen warnten. Diese
Erklärung erinnerte wiederum mit der Anspielung auf den Protest der Göttinger
Sieben von 1837 – gegen die Aufhebung der vier Jahre zuvor in Kraft getretenen
liberalen Verfassung – an die gesellschaftliche Verantwortung der Wissenschaft.
In dieser Tradition stehen schließlich auch das Digitale Manifest vom Dezember
2015 sowie der „Open Letter from AI & Robotics Researchers“ gegen automa-
tische Waffen vom Juli 2015, mit dem Forscher zur künstlichen Intelligenz vor
dem Missbrauch ihrer eigenen Forschung durch politische Mächte warnten.
Dürrenmatts Stück wurde seinerzeit zum meistgespielten Theaterstück im
deutschen Sprachraum; Adornos Text zur Erziehung zur Mündigkeit, der acht
Jahre später erschien, war ein Bestseller. Dies sind die Zeugnisse einer vergan-
genen Glorie der Geisteswissenschaftler und Schriftstellerinnen, deren Stimmen
zum Gesellschaftsgeschehen gehört werden wollten und Gehör fanden. Es sind
20Zur nachträglichen Selbstkritik einstiger Programmierer und Produktmanager aus dem Sili-
con Valley vgl. Paul Lewis, „›Our minds can be hijacked‹: the tech insiders who fear a
smartphone dystopia“, 06.10.2017 und Victor Luckerson, „The Rise of the Like Economy“,
15.02.2017. Baumert u. a., „Manifest“, S. 223. Zur Metapher der „stillen Revolution“ für
den Prozess der Digitalisierung vgl. das gleichnamige Kapitel in: Simanowski, Data Love,
S. 68–76.
Bildung Schluss 65
die Zeugnisse eines kritischen Zeitalters, das sich in der Tradition der Aufklärung
sah, deren Kurzformel für Kant – auf den sich Cassirer und Adorno ebenso bezie-
hen wie die Autorinnen des Digitalen Manifests – der Imperativ des kritischen
Denkens war. Auf eben diesen Imperativ berief sich auch Michel Foucault, als er
1983 in seinem Essay „Was ist Aufklärung?“ die Vernunft nicht nur als Mittel des
Widerstandes gegen bestimmte Forderungen der Autoritäten in Gebrauch sehen
wollte, sondern auch gegen die diskursive Ordnung, die diese Forderungen erst
denkbar macht. Die Grundlage dieses Gebrauchs der Vernunft – darin besteht der
modernistische Kern der Postmoderne – ist eine kritische Haltung, die weit über
den Ungehorsam und Widerstand gegenüber Ungerechtigkeit und Unterdrückung
hinausgeht und, in gewisser Weise, eine Kritik um der Kritik Willen bewirbt.
Was dies bedeutet, erklärte Foucault bereits 1978 in seinem Aufsatz „Was
ist Kritik?“, der die kritische Haltung zunächst überraschungslos als „Kunst
der freiwilligen Unknechtschaft“ kennzeichnete, den eigentlichen Gegner aber
nicht in den handfesten Zumutungen der Mächtigen, sondern im „Nexus von
Macht-Wissen“ sah, und die eigentliche Gefahr nicht im Redeverbot, sondern im
„diskursiven Stillstand“. Worum es Foucault ging, ist ein kritisches Bewusstsein
der Bedingungen des Wissens und des Bewusstseins selbst, das mit der Frage
beginnt, ob man überhaupt weiß, bis zu welchem Punkt man wissen kann. Es
geht darum zu durchschauen, wie Macht durch die Rationalisierung ihrer Forde-
rungen und die Naturalisierung der dafür beanspruchten epistemischen Ordnung
praktiziert und verschleiert wird. Es geht darum, die „Grenzen von Erkenntnis-
weisen“ oder „epistemologischen Feldern“ zu überschreiten, und zwar auch die
von Alternativangeboten, die sich als neue Gewohnheiten des Denkens anbieten
mögen. Als Kritik an und gegen sich ist der von Foucault entworfene Gestus
der Kritik in der Tradition Adornos und der Kritischen Theorie eine „Tugend im
allgemeinen“.21
Was Foucault über epistemologische Felder sagt, gilt ebenso für technische
Sachordnungen und Verfahrensweisen. Auch diese müssen der Kritik ausgesetzt
werden. Nicht nur, weil man gegen sie ist oder unter ihnen leidet, sondern schon
weil man gegen sie sein könnte, wenn man sich ihrer Naturalisierung entzöge.
Man muss misstrauisch sein, selbst wenn man keinen Grund sieht, denn es könnte
Alternativen geben, die unterschlagen werden: Die „reflektierte Unfügsamkeit“
der Kritik als „Tugend“ (und „Kunst“) beginnt mit dem Zweifel am Selbstver-
ständlichen. Dieser Zweifel darf sich nicht zähmen lassen von der Forderung,
Alternativen aufzuzeigen und deren normative Grundlagen zu benennen. Kritik
21Michel Foucault, Was ist Kritik?, S. 27: „Weißt du, bis zu welchem Punkt du wissen
kannst?“; 15 (Unknechtschaft), 33 (Nexus), 9 (Tugend).
66 R. Simanowski
– auch das unterstrich Foucault – hat nicht die Aufgabe, selbst praktisch Ver-
antwortung zu übernehmen, ihre politische Funktion ist nicht das konstruktive
Misstrauensvotum, sondern die dauerhafte Opposition.22
Foucaults Frage nach den vielschichtigen, schwer durchschaubaren Rahmenbe-
dingungen unseres Denkens bleibt aktuell auch für die Analyse der gegenseitigen
Abhängigkeitsverhältnisse von Mensch und Technik. Es spricht vieles dafür,
Foucaults Kritik der Machtstrukturen an McLuhans (Cassirers, Kittlers) Positio-
nierung der Medien als Akteure mit einer eignen Agenda zu koppeln. Es gilt
am Gestus der Kritik im Sinne Foucaults festzuhalten, als einer Tugend des
Misstrauens, die im Selbstverständlichen das Nicht-Zwangsläufige aufdeckt und
möglicherweise Alternativen im scheinbar Alternativlosen anzeigt. Die Tugend
der Kritik liegt in der Entautomatisierung – von Denkweisen und Handlungspro-
zeduren sowie von jenen „stummen Praktiken“, die sich aus den technischen,
institutionellen und politischen Dispositionen ergeben. Das skeptische Denken
erlaubt, so Foucault, gegenüber der etablierten „Tätigkeits- und Reaktionsweise
auf Abstand zu gehen, sie für sich zum Gegenstand zu machen und sie auf
ihren Sinn, ihre Bedingungen und ihre Zwecke hin zu befragen“. Der italienische
Philosoph Giorgio Agamben nennt diesen Abstand des Denkens „Zeitgenos-
senschaft“, die gerade im Modus absoluter Unmittelbarkeit nicht möglich ist,
sondern Distanz, Reflexion und Immunität gegenüber den Blendungsversuchen
der Gegenwart benötigt.23
Diesen Abstand, diese Zeitgenossenschaft gilt es auch gegenüber den Sach-
ordnungen der digitalen Technologien zu etablieren. Die stumme Praxis des
Computers ist nicht nur die intuitive Klarheit seiner Handhabung, die in millio-
nenfacher Wiederholung Nutzungsprozeduren automatisiert. Die stumme Praxis
äußert sich auch in Selbstverständlichkeiten wie der Devise, alles zu vermessen,
was sich vermessen lässt, die nicht nur im Bildungssystem viel Schaden anrich-
ten kann. Solange die diskursive Ordnung des Vermessens und Berechnens – als
notwendige und hilfreiche Grundlage der Bewertung, des Vergleichs und der Opti-
mierung – fraglos akzeptiert wird, bleibt auch der Computer (oder: Rechner) in
seiner Macht, den Menschen die eigenen Postulate aufzudrängen, unsichtbar.
Foucaults Tugend der Kritik und Agambens Konzept der Zeitgenossenschaft
sind hilfreiche Referenzen für jede Bildungs- und Forschungspolitik, die das
22Foucault, Was ist Kritik, S. 15.
23Foucault,Archäologie des Wissens, 1981, S. 196 (stumme Praktiken); ders., „Polemik, Poli-
tik und Problematisierungen“, S. 732 (Tätigkeits- und Reaktionsweise); Giorgio Agamben,
„What is the Contemporary?“, 2011, S. 45: „The ones who can call themselves contemporary
are only those who do not allow themselves to be blinded by the lights of the century, and so
manage to get a glimpse of the shadows in those lights, of their intimate obscurity.“
Bildung Schluss 67
langfristig Notwendige nicht dem kurzsichtig Nützlichen opfert und den Homo
politicus nicht dem Homooeconomicus. Sie beharren darauf, dass gerade in einer
Zeit des epochalen Auf- und Umbruchs die Geisteswissenschaften die Gesell-
schaft nicht den Erfindern, Technikerinnen und Homo Fabers der Silicon Valleys
dieser Welt überlassen, die – als Demiurgen des digitalen Zeitalters, unbeschwert
von jeglichen Selbstzweifeln – die Gesellschaft Schritt für Schritt zum ver-
meintlich Besseren verändern. Es wäre absurd, gerade dann auf die destruktiven
Kritikerinnen zu verzichten, wenn die disruptiven Innovatoren die Situation des
Menschen in all seinen Belangen furcht- und bedenkenlos verändern.
Die Ethisierung der Technik beginnt mit dem öffentlichen Wort: im Feld
der Kultur und zumal im Bereich der Bildung, wo Werte und Zukunftsvisionen
verhandelt und vermittelt werden. Die Analyse der gesellschaftlichen Konsequen-
zen technologischer Innovationen muss die gesellschaftlichen Implikationen von
Technik jenseits ihrer intendieren Bestimmung aufdecken und gegebenenfalls die
Möglichkeit, sie zu verhindern, diskutieren. Die Bildungsinstitutionen dürfen sich
nicht der Aufgabe entziehen, die stattfindenden Entwicklungen zu analysieren,
um sie (als Geistes- und Gesellschaftswissenschaften) mit dem verfügbaren Wis-
sen über die Vergangenheit einzuordnen und mit Annahmen über die Zukunft
auszustatten.
Natürlich setzt man sich mit der Warnung vor übereilten Erfindungen leicht
dem Vorwurf einer technophoben Innovationsfeindlichkeit und pessimistischen
Kleingeisterei aus, mit dem immer wieder versucht wird, unbequeme Kritik abzu-
wehren. Aber solche Vorwürfe verkennen den Gestus der Kritik ebenso wie ihre
gesellschaftliche Funktion. Kritik ist Ausdruck von Optimismus; Hoffnung, dass
sich Vorgänge erkennen und verbessern lassen, dass Menschen keine wehrlosen
Erfüllungsgehilfen der Technik sind, sondern in das Rad ihrer Geschichte grei-
fen können. Deswegen holen sich Geheimdienste und Unternehmen sogenannte
red teams ins Haus, um im Hagelfeuer bezahlter Kritik die Schwächen ihrer
Pläne zu erkennen, statt im Versuch-und-Irrtum-Verfahren dort anzukommen, wo
es plötzlich zu spät ist. Die Gesellschaft muss red teams engagieren, die mit
ihrer Problematisierungskunst in den Plänen der Auftraggeber nach unbedachten
Schwachpunkten und Gefahrenquellen suchen. Bezahlte Dystopisten, wenn man
so will, denen man zuhören muss und antworten sollte. Ohne rotes Team kein
grünes Licht – diese Devise sollte erst recht bei solch weitreichenden, disruptiven
Innovationen wie der Digitalisierung gesellschaftlicher Konsens sein.
68 R. Simanowski
Open Access Dieses Kapitel wird unter der Creative Commons Namensnennung 4.0 Interna-
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Die Algorithmisierung öffentlicher
Kommunikation
Medienkompetenz als zentrale Instanz politischer
Bildung
Colin Porlezza
1 Einführung
2016 veröffentlichte der japanische Filmemacher Keiichi Matsuda einen Konzept-
film namens „Hyper-Reality“.1 Der in London lebende Designer und Künstler
lässt den Zuschauer in seiner Zukunftsvision in eine grelle, durch visuelle Reize
übersättigte Ästhetik eintauchen, in der mediale Technologien allgegenwärtig
sind. Der Augmented Reality Videoclip spielt in Medellin, Kolumbien, und zeigt
aus der Perspektive der Protagonistin Juliana Restrepo einen bunt blinkenden Trip
durch eine mit virtuellen Anzeigen saturierte Welt, hart an der Grenze sensori-
scher Überlastung, wobei die physische und die virtuelle Realität verschmelzen
und fast nicht mehr zu unterscheiden sind. Matsudas Video ist allerdings weniger
ein dystopischer Ausblick auf den Einfluss technologischer Entwicklung auf unser
Leben, sondern ein künstlerischer Wink mit dem Zaunpfahl über die Bedeutung
der Medien in unserem alltäglichen Leben.
Matsudas visuelle Darstellung unserer Medienzukunft mag auf den ersten
Blick verstörend wirken. Allerdings beherrschen Medien zunehmend unsere
Lebenswelt, sie sind allgegenwärtig. Die dadurch entstandene Mediengesellschaft
(Jarren 2002) zeichnet sich durch eine „tiefe Mediatisierung“ (Couldry und Hepp
1Anzusehen unter https://hyper-reality.co.
C. Porlezza (B)
Università della Svizzera italiana, Lugano, Schweiz
E-Mail: colin.porlezza@usi.ch
© Der/die Autor(en) 2021 69
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_4
70 C. Porlezza
2017) aus, welche darüber hinaus auch zu einer grundsätzlichen Transformation
der Öffentlichkeit führt. Durch die Geltungszunahme von Intermediären wächst
nebenbei auch die Bedeutung von Algorithmen und künstlicher Intelligenz in
der Informationsvermittlung. Die Öffentlichkeit wird dadurch verstärkt durch
automatisierte Selektions- und Produktionsprozesse beeinflusst, was nicht nur zu
einer zunehmenden Datafizierung der öffentlichen Kommunikation führt, sondern
gleichzeitig auch dysfunktionale Konsequenzen wie News-Deprivation nach sich
zieht. Diese Entwicklungen verlangen im Bereich der digitalen politischen Bil-
dung und der Medienkompetenz nach einem Schulterschluss zwischen Schule und
Medienwissenschaft.
In einem ersten Schritt zeigt der Beitrag, wie stark Medien unser soziales
Leben dominieren. Zweitens analysiert der Beitrag welche Folgen der Medien-
wandel für die Öffentlichkeit hat und wie Algorithmen die öffentliche Kom-
munikation vorstrukturieren und den selektiven Newskonsum beeinflussen. Im
dritten Teil diskutiert der Beitrag die Folgen des Medien- und Öffentlichkeits-
wandels für die politische Bildung. Abschliessend plädiert der Beitrag für ein
konzertiertes Vorgehen in der politischen Bildung, das den Erwerb von Medien-
kompetenz ins Zentrum stellt, aber auch die Medienpolitik und den Journalismus
in die Strategien zur Bewältigung der neuen medialen Unübersichtlichkeit mit
einbezieht.
2 Leben in einer digitalenMedienwelt
Medien spielen in unserem Leben eine zentrale Rolle. Deren Bedeutung geht
dabei weit über ihre Funktion als Unterhaltungs- oder Informationsmedien hinaus.
Mitte der 90er-Jahre formulierte der deutsche Soziologe Niklas Luhmann gleich
zu Beginn seines Werkes „Die Realität der Massenmedien“ noch den berühmten
Satz: „Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wis-
sen, wissen wir durch die Massenmedien.“ (2004, S. 9) Mittlerweile sind mehr
als 20 Jahre vergangen und das mediale Ökosystem hat sich grundlegend verän-
dert. Medien sind nicht mehr nur externe Akteure, die unser Leben dahingehend
beeinflussen, dass wir uns dank ihnen in der Welt orientieren können. Medien
sind auch keine technologischen Artefakte, die wir selektiv dazu benützen, um
uns mit der Welt auszutauschen und mit anderen zu kommunizieren.
Medien sind heutzutage in unserer Gesellschaft sehr viel stärker verankert: In
seinem Werk Media-Life (2011) zeigt der Medien- und Kommunikationswissen-
schaftler Mark Deuze auf, dass wir heute erkennen müssen, wie die Nutzung und
Aneignung von Medien alle Aspekte des zeitgenössischen Lebens durchdringt: Ob
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 71
privat oder beruflich, ob im Hinblick auf unsere individuelle oder soziale Identität,
all diese Aspekte konvergieren in unserer Mediennutzung. Medien sind aber nicht
nur ein wichtiger Teilaspekt unserer Lebenswelt, sie strukturieren diese auch vor.
Roger Silverstone (2007) spricht in diesem Zusammenhang von der sogenann-
ten Mediapolis, also von einem medienvermittelten öffentlichen Raum, in dem
Medien alltägliche Erfahrungen und Ausdrucksformen kontinuierlich überlagern.
Diese Vision eines Lebens in und nicht nur mit den Medien deckt sich mit Deuzes
Verständnis der conditio humana im Informationszeitalter:
Diese Perspektive baut auf einemVorschlag inmeinerArbeit auf, dassMedien nicht als
etwas angesehen werden sollten, das sich ausserhalb der gelebten Erfahrung befindet
– also zum Beispiel als diejenigen Artefakte, mit denen wir uns über das Internet
miteinander verbinden, oder als Botschaften, die übertragen oder entschlüsselt werden,
die Auswirkungen aufMenschen haben können oder auch nicht. Medien sollten als ein
wesentlicher Teil unserer Erfahrung angesehen werden. Unser Leben sollte vielleicht
eher als in den Medien gelebt als mit ihnen gesehen werden – ein Media Life.2 (Deuze
2009, S. 468, Hervorhebung im Original)
Der Einfluss der Medien zeigt sich nicht nur in ihrer Ubiquität. Ihre Bedeutung
zeigt sich vor allem im alltäglichen Umgang der Menschen mit ihnen und dem
Umstand, dass Medien und digitale Infrastrukturen – gerade weil sie permanent
verwendet werden – im Mainstream angekommen sind und zusehends im Alltag
eingebettet werden, und dadurch verschwinden. Das heisst nicht, dass sich Medien
in Luft auflösen, sondern dass wir uns deren Gebrauch gar nicht mehr bewusst
sind. Friedrich Kittler (2009) hat dies so beschrieben, dass wir für das blind wer-
den, was wir in unserem Leben am häufigsten verwenden. Dieser Umstand lässt
sich besonders gut am Beispiel des Mobiltelefons aufzeigen. Im Unterschied zu
anderen Medien ist das Handy zu unserem ständigen Begleiter geworden. Wir
verwenden es andauernd, ob unterwegs oder zuhause, weil es uns in wachsen-
dem Ausmass als Zugangspunkt zu unserem sozialen Umfeld dient. Allerdings
sind wir uns über die regelmässige Benützung des Handys gar nicht mehr im
Klaren: Ob im Zug, am Küchentisch oder im Bett, der Griff zum Handy ist zu
einer „normalisierten“ Aktivität geworden, über die wir uns keine Gedanken mehr
machen. Das Handy ist Teil unserer alltäglichen Handlungen geworden – oder wie
es Meyrowitz (1998, S. 106) formulierte: „Ironischerweise ist die Umgebung eines
Mediums dann am unsichtbarsten, wenn sein Einfluss am weitesten verbreitet ist.“
Das Mobiltelefon ist längst kein neuartiges technisches Gerät mehr, weshalb die
Faszination für die Technologie an sich abgeflaut ist. Allerdings ist genau dies der
2Übersetzt durch den Autor.
72 C. Porlezza
Moment, in dem die Digitalisierung sozial verankert wird oder, wie Clay Shirky
(2008) dies umschreibt: „Kommunikationsmittel werden erst dann sozial inter-
essant, wenn sie technisch langweilig werden.“ Dieser Aspekt wird dadurch noch
verstärkt, dass wir „[…] eine starke emotionale Bindung zu den Möglichkeiten,
die das Handy bietet“ (Park 2005, S. 253; Vincent 2006, S. 103), aufgebaut haben.
Ohne Handy fühlen wir uns „nackt“ oder hilflos (Weinert 2019). Dies zeigt sich
besonders gut bei Jugendlichen, bei denen die Handynutzung in den vergange-
nen sechs Jahren (bis auf die letzten zwei Jahre) stetig zunahm und das Handy
mittlerweile zu einem ständigen Begleiter wurde (Suter et al. 2018, S. 75).
Die steigende Bedeutung des Mobiltelefons zeigt sich aber nicht nur bei
Jugendlichen, die ihre Handys mehrheitlich für Messenger-Apps oder zu Unter-
haltungszwecken wie Musik, Videos oder soziale Netzwerke verwenden. Mobil-
telefone dienen je länger je mehr auch als Einstiegsportal für den Nachrichten-
konsum. Wie der Digital News Report 2019 des Reuters Institute for the Study
of Journalism der Universität Oxford aufzeigt, hat sich der Anteil an Nutzern,
die das Mobiltelefon als Zugangspunkt für ihren bevorzugten Nachrichten ver-
wenden in den vergangenen sechs Jahren in allen untersuchten Ländern mehr als
verdoppelt: Während 2013 der Anteil von Smartphones als Erstkontakt für die
Nachrichtennutzung noch bei rund 25 % lag, ist er in den vergangenen Jahren auf
rund 66 % gestiegen (Reuters 2019, S. 16). In der Schweiz liegt die Verwendung
von Mobiltelefonen als primärer Zugang zu News mit 71 % sogar noch etwas
höher, was mittlerweile dazu geführt hat, dass Smartphones als Gerät die erste
Wahl beim Nachrichtenkonsum darstellen (Reuters 2019, S. 112).
Dieser Wandel im Zugang zu Nachrichten weg von den klassischen Medien
wie Print, Radio und Fernsehen spiegelt sich auch in einer veränderten Medien-
nutzung wider: „Fragt man die Nutzerinnen und Nutzer danach, welche Informa-
tionskanäle ›oft‹ oder ›sehr oft‹ genutzt werden, so werden der Bedeutungsverlust
klassischer Informationsmedien und die Bedeutungszunahme digitaler Quellen
deutlich.“ (Forschungsbereich Öffentlichkeit und Gesellschaft [fög] 2019, S. 9)
Die zunehmende Relevanz von Onlineinformationsquellen zeigt sich auch darin,
dass die Mediennutzung in der Schweiz zu einer Plattformisierung des New-
skonsums tendiert. Auch wenn soziale Medien in der Schweiz (noch) nicht die
Hauptinformationsquelle darstellen, so stellen sie mit einem Anteil von 70 %
trotz allem den am weitesten verbreitetsten Newskanal dar. (fög 2019, S. 9) Es
ist daher nicht überraschend, wenn digitale und in erster Linie soziale Medien zu
einem festen Bestandteil des Schweizer Medienmenüs geworden sind.
Mobiltelefone als unsere ständigen Begleiter im Alltag lassen auch Rück-
schlüsse darauf zu, welche Rolle Medien als technologische Artefakte in unserer
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 73
Lebenswelt spielen. Ähnlich wie dies bereits Kittler und Meyrowitz formulier-
ten, lässt sich die Bedeutung von Medien anhand von Beobachtungen über die
Art und Weise, wie Menschen Medien nutzen, am besten umschreiben. Beispiels-
weise kam Meyer (2011, S. 32) auf der Basis von Feldstudien in Ghana zum
Schluss, dass „Medien dazu neigen, zu verschwinden, wenn sie als Geräte akzep-
tiert werden (…).“ Mit anderen Worten: Je intensiver man Medien benutzt, desto
rascher verschwinden sie aus dem Bewusstsein und werden dadurch zunehmend
unsichtbar.
Die Zentralität von Medien in der heutigen Gesellschaft offenbart sich darüber
hinaus in zwei weiteren, damit im Zusammenhang stehenden Entwicklungen: Ers-
tens ermöglichen Medien heutzutage eine ungeahnte Interkonnektivität, die sich
gerade bei der Suche nach Sinn, Bedeutung und Zugehörigkeit zeigt und oftmals
über das Phänomens des alone together (Turkle 2012) beschrieben wird. Häu-
fig verwenden wir Medien, um uns gegen die drohende Einsamkeit zu wehren,
indem wir uns mit anderen Personen zum Beispiel über Messenger-Apps oder
soziale Medien kontinuierlich austauschen. Man nimmt nicht nur Teil am Leben
des Gegenübers, sondern teilt gleichzeitig auch die eigenen Erfahrungen mit ande-
ren. Zwar unternimmt man virtuell gemeinsame Aktivitäten, die man miteinander
teilt und erlebt, die eigentliche Mediennutzung erfolgt dabei aber immer noch
individuell:
Die Vorstellung, zusammen zu sein und eine schöne Zeit zu haben, aber dennoch in der
eigenen Erfahrung der Realität alleine zu sein, beschreibt den Begriff eines media life,
in dem Menschen mehr denn je verbunden sind – sei es durch grenzenlose Themen
wie globale Erwärmung, Terrorismus und weltweite Migration, sei es über Internet
und Mobilfunk – gleichzeitig aber auch allein sind, in ihrer eigenen personalisierten
und sicheren Mediensphäre. (Deuze 2012, S. 208)
Diese „geteilte Einsamkeit“ als Phänomen der Interkonnektivität erweitert die
mediatisierte Lebenswelt in zwei unterschiedliche Richtungen: Einerseits ermög-
licht sie es den Mediennutzerinnen und -nutzern sich ihre eigene Medienwelt
zusammenzustellen und entsprechend ihren eigenen Vorlieben zu gestalten und
zu filtern. Sloterdijk (2004) spricht in diesem Zusammenhang von einer Medien-
sphäre, die uns umgibt und auf unsere Erfahrungen bzw. unsere Kommunikation
mit der Umwelt einwirkt. Dieser Rückzug auf eine personalisierte Medienumwelt
führt auch dazu, dass Nutzerinnen und Nutzer aus ihren sicheren und perso-
nalisierten Informationssphären an weltweiten Ereignissen mit unterschiedlichen
Risiken wie zum Beispiel den Klimademonstrationen oder dem Arabischen Früh-
ling teilnehmen können. Andererseits können sich Nutzerinnen und Nutzer mit
unzähligen anderen Personen weltweit vernetzen, was ihr persönliches Netzwerk
74 C. Porlezza
an Kontakten ungemein erweitern kann und zu vernetzten Publika führen kann.
Papacharissi (2015, S. 119) beschreibt diesen Umstand als networked digitality,
also die Formierung von vernetzten Gemeinschaften rund um gemeinsame Inter-
essen und Aktivitäten, die zwar individuell verwirklicht werden, aber trotzdem
bedeutungsvoll sind, indem sie zuvor marginalisierten Stimmen eine größere Auf-
merksamkeit verleihen können. Dieses Verhalten, so Papacharissi (2015, S. 119),
kann auch als Anspruch auf eine Handlungsmacht interpretiert werden. Allerdings
bedeutet dies nicht, dass aus diesem Anspruch auf Handlungsmacht automa-
tisch kollektive Handlungen hervorgehen. Wie Bennet und Segerberg (2012)
aufzeigen, ermöglicht der Trend hin zur Individualisierung eher konnektive als
kollektive Handlungen, wo zwar private und politische Interessen miteinander
verwoben werden, der Nutzerinnen und Nutzer aber nicht in die Komplexitäten
gemeinschaftlicher politischer Entscheidungsprozesse eintreten muss.
Zweitens ermöglichen es Medien den Nutzerinnen und Nutzern heutzutage,
Inhalte selber zu produzieren, mitzugestalten, zusammenzusetzen und zu remixen.
Mit anderen Worten: Sie ermöglichen eine partizipative Kultur. Dieses Phänomen
wurde insbesondere vom amerikanischen Medienwissenschaftler Henry Jenkins in
seinen zahlreichen Schriften untersucht. 2006 veröffentlichte Jenkins, zusammen
mit seinen Co-Autorinnen, ein Grundlagenpapier, in dem sie auf die erhebli-
chen Herausforderungen einer partizipativen Kultur für die Medienbildung des
21. Jahrhunderts eingingen (Jenkins et al. 2006). In ihrem White Paper wiesen die
Autoren nicht nur auf die unterschiedlichen Chancen und Risiken der Digitalisie-
rung in der Entwicklung einer Kultur der Partizipation hin, sondern definierten
fünf Merkmale einer partizipativen Kultur (Jenkins et al. 2006, S. 7). Erstens
erlaube es die aufgrund der Digitalisierung emergente partizipative Kultur allen
interessierten Menschen, sich ohne groe Barrieren künstlerisch auszudrücken oder
gesellschaftlich zu engagieren. Zweitens erlaubt und unterstützt diese Kultur die
Schaffung und den Austausch eigener Kreationen mit anderen. Drittens ermög-
licht die partizipative Kultur nicht nur einen Austausch von konkreten Werken,
sondern auch von Wissen und Fähigkeiten. Sie fördert also eine Art informelle
Mentorschaft, wobei Wissen und Erfahrungen nicht auf der Grundlage von hier-
archischen Strukturen weitergegeben werden, sondern immer dorthin fließen, wo
sie gerade benötigt werden. Viertens glauben die Teilnehmer einer partizipativen
Kultur, dass ihre Werke und Beiträge relevant sind und schenken sich deshalb
gegenseitige Anerkennung und Respekt. Zu guter Letzt fühlen sich die Mitglie-
der dieser Kultur untereinander verbunden, insbesondere im Hinblick darauf, was
gemeinsam geschaffen wurde. Für all diese Aspekte gilt allerdings eine Regel:
Alle können, niemand muss.
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 75
In einer solchen Welt werden viele nur stöbern, einige werden tiefer graben, wie-
derum andere werden diejenigen Fähigkeiten beherrschen, die in der Gemeinschaft
am meisten geschätzt werden. Die Gemeinschaft selbst bietet jedoch starke Anreize
für kreatives Schaffen und eine aktive Teilnahme. (Jenkins et al. 2006, S. 7)
Die technologischen Möglichkeiten des Web 2.0 bzw. insbesondere von sozialen
Medien erlauben es den Nutzern, Inhalte weiterzuverbreiten, zu verändern oder
selber herzustellen. Laut Jenkins (2013) ist das Hauptmerkmal solcher Medien,
dass es sich um spreadable media handelt, also um Medien, die eine Weiterver-
breitung von Inhalten durch die Nutzer ermöglichen. Seine Maxime lautet denn
auch: „If it doesn’t spread, it’s dead.“ (Was sich nicht verbreitet, ist tot.) Diese
Kultur ermöglicht es Nutzern, Fans, Konsumenten und dem Publikum nicht nur,
an der „Herstellung und Zirkulation von Inhalten“ (Jenkins 2008, S. 331) teil-
zunehmen, sondern auch untereinander zu interagieren und zusammenzuarbeiten.
Auf der Grundlage von Lévy (1997) sieht Jenkins in einer partizipativen Kultur
auch die Chance, dass Nutzer Ressourcen und Fähigkeiten bündeln und dadurch
kollektives Handeln ermöglichen bzw. Medienmacht entfalten können (Jenkins
2008, S. 4).
Ähnlich wie Jenkins sieht dies Axel Bruns (2008) in seinem Konzept der pro-
dusage, einer Kombination von Produktion (Production) und Nutzung (usage).
Auch Bruns sieht vor allem soziale Medien als Ausgangspunkt für die Krea-
tion einer partizipativen Kultur, da diese es besonders leicht machen, Inhalte
herzustellen und weiterzuverbreiten. Die Emergenz einer solchen partizipativen
Kultur zieht allerdings auch konkrete Fragen nach sich: Eleonora Benecchi (2018)
zeigt zum Beispiel auf, wie die partizipative Kultur den Begriff der Autorschaft
unweigerlich aushöhlt, indem die digitale Kultur verschiedene Kulturobjekte in
fließende Inhalte verwandelt, die in einen kontinuierlichen und unaufhaltsamen
Austausch unzählige Male kopiert und verändert werden können, und zwar völlig
unabhängig von den Absichten der Originalautoren. Tapscott und Williams (2006)
wiederum weisen darauf hin, dass eine solche partizipative Kultur zu einer neuen
Wirtschaftsdemokratie führen kann, zumal kollektives Handeln ermöglicht wird.
Diese Prognose hat sich zwar im Hinblick auf die sharing economy bewahrheitet,
allerdings zu einem hohen Preis: Soziale Medien und Plattformen sind heute welt-
weit dominierende digitale Monopole, die eine beispiellose Macht angesammelt
haben, welche die bestehenden regulatorischen Rahmenbedingungen nur schwer
zu fassen vermögen, dabei aber fundamentale Auswirkungen auf Journalismus,
Politik und Gesellschaft haben. (Gillespie 2018; Moore und Tambini 2018; van
Dijcket et al. 2018).
76 C. Porlezza
Im weiteren Verlauf seiner Arbeit verbindet Jenkins das Konzept der partizi-
pativen Kultur auch mit demjenigen der Konvergenz (Jenkins 2008). Darin zeigt
er auf, wie Medien aufgrund der technischen Möglichkeiten nicht nur benutzer-
freundlicher wurden, sondern wie unterschiedliche mediale Inhalte und Formate
auf den jeweiligen Kanälen und Plattformen auch zusehends verschmolzen. Die
zunehmende Konvergenz – aber eben auch die wachsende Bedeutung von kon-
vergenten Medien in unserem alltäglichen Leben – zeigt sich deshalb auch in der
wachsenden Bedeutung des transmedia storytellings (Jenkins 2003). Das Kon-
zept des transmedialen Geschichtenerzählens zielt darauf ab, Inhalte über mehrere
Plattformen, Genres und Formate hinweg zu erstellen und zu veröffentlichen, was
zu einer einzigartigen Geschichtenwelt mit einer geschlossenen Erzählhandlung
führt. So wird beispielsweise das Harry Potter Franchise nicht nur als Buch oder
Film vertrieben, sondern eben auch als Videogame, Brettspiel, App-Spiel oder
sogar als Theaterstück. All diese unterschiedlichen Produkte fügen der originalen
Story ein neues Element hinzu und erweitern dadurch das narrative Universum.
Der Erfolg des transmedia storytellings ist auch darauf zurückzuführen, dass
die Inhalte bzw. die unterschiedlichen Aktivitäten das Publikum auf unterschied-
lichen Ebenen ansprechen und das Leben der Nutzer dadurch „durchdringen“
(Jenkins 2009). Obwohl sich das transmedia storytelling in den meisten Fällen
auf fiktive Inhalte konzentriert, ist in letzter Zeit auch in der journalistischen
Praxis zu einem Schlagwort geworden (Moloney 2011; Scolari 2013; Serrano
Tellerìa 2016). Der Vorteil des transmedialen Journalismus im Kontext des
neuen medialen Ökosystems des Journalismus besteht insbesondere darin, dass
er es Nachrichtenorganisationen ermöglicht, die gestiegenen Kommunikations-
möglichkeiten einer zunehmend liquiden Gesellschaft zu nutzen (Bauman 2000),
in der Interaktivität und Engagement – gerade beim mobilen Konsum von
Nachrichteninhalten – eine zentrale Rolle spielen (Porlezza et al. 2018).
Diese Vielfältigkeit kultureller Partizipation, Möglichkeiten und Ausdrucksfor-
men ist das, was Felix Stalder (2016) als Kultur der Digitalität beschreibt:
ImmermehrMenschen beteiligen sich an kulturellenProzessen, immerweitereDimen-
sionen der Existenz werden zu Feldern kultureller Auseinandersetzungen, und soziales
Handelnwird in zunehmend komplexere Technologien eingebettet, ohne die diese Pro-
zesse kaum zu denken und schon gar nicht zu bewerkstelligen wären. Die Anzahl
konkurrierender kultureller Projekte, Werke, Referenzpunkte und -systeme steigt
rasant an, was wiederum eine sich zuspitzende Krise der etablierten Formen und Insti-
tutionen der Kultur ausgelöst hat, die nicht darauf ausgerichtet sind, mit dieser Flut an
Bedeutungsansprüchen umzugehen. (Stalder 2016, S. 11)
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 77
Stalder zeigt in seinem Werk Kultur der Digitalität auf, wie die aufgrund neuer
Technologien explosionsartig vervielfältigten Möglichkeiten der kulturellen Pro-
duktion nicht nur das soziale Handeln und die Lebenswelt massiv beeinflussen,
sondern auch etablierte Institutionen vor komplexe Probleme stellt. Der Sieges-
zug des Mobiltelefons sowie Trends wie das transmedia storytelling legen nahe,
wie stark zuvor voneinander unabhängige Entwicklungen nun ineinander überge-
hen, sich gegenseitig verstärken und beeinflussen. Dabei bilden sich kontinuierlich
neue „kulturelle Konstellationen“ (Stalder 2016, S. 11) heraus, die weite Teile der
Gesellschaft umfassen.
Medien vermitteln nicht nur zwischen Individuen oder zwischen Individuen
und der Gesellschaft, sondern sie vermitteln, gestalten und beeinflussen mehr
Bereiche unseres Lebens denn je – Medien sind überall, wie dies bereits Manuel
Castells (2007) beschrieben hat. Diese „Vermittlung von allem“ (Livingstone
2009) lässt sich primär auf die zunehmende Unsichtbarkeit der Medien zurückfüh-
ren, die dann wiederum aufzeigt, wie stark Medien in unserem Alltag verankert
sind. Dadurch, so Deuze (2011, S. 140), wird sowohl unser Identitätsgefühl als
auch unsere Erfahrung der Realität selbst irreversibel verändert, gerade weil sie
medial vermittelt werden. Diese „tiefe Mediatisierung“ (Couldry und Hepp 2017)
birgt gewisse Risiken, die insbesondere der zunehmenden Algorithmisierung der
Gesellschaft und der Öffentlichkeit geschuldet sind. Gerade social media Platt-
formen spielen dabei eine zentrale Rolle da soziale und wirtschaftliche Prozesse
in intransparenten Algorithmen, undurchsichtigen Geschäftsmodellen und verbor-
genen Datenflüssen untergehen, die sich daher einer demokratischen Kontrolle
weitgehend entziehen (vgl. Pasquale 2015).
3 Die Algorithmisierung der Öffentlichkeit
Die Digitalisierung der Medien führt nicht nur dazu, dass sich unsere Lebenswelt
verändert, sie hat auch Auswirkungen darauf, wie Öffentlichkeit strukturiert ist
und wie sie funktioniert. „Öffentlichkeit lässt sich am ehesten als ein Netzwerk
für die Kommunikation von Inhalten und Stellungnahmen, also von Meinungen
beschreiben“ (Habermas 1992, S. 436). Öffentlichkeit ist in dieser Perspektive
kein abgeschotteter Raum, sondern steht den Mitgliedern einer Gemeinschaft
offen. Diese können daran teilhaben oder, dank der partizipativen Möglichkei-
ten, die das Netz bietet, auch daran teilnehmen. Öffentlichkeit ist kein statisches
Produkt, sie ist vielmehr als Prozess zu verstehen, in dem sich gesellschaftliche
Veränderungen niederschlagen. Bei diesen Veränderungen spielen neue Techno-
logien durchaus eine Rolle, allerdings zeichnen sie nicht alleine – was einer
78 C. Porlezza
deterministischen Perspektive gleich käme – für Veränderungsprozesse verant-
wortlich. Wie im vorangegangenen Kapitel aufgezeigt, müssen technologische
Entwicklungen immer im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Dynamiken und
individuellen Handlungsmotiven verstanden werden:
Vielmehr ist es immer das Zusammenspiel von Technologien, die mediale Kommuni-
kation ermöglichen und vorstrukturieren, mit demHandeln gesellschaftlicher Akteure,
ihren Interessen und Werten, das die laufende Transformation von Öffentlichkeit
gestaltet. In diesemSinne verändern z. B. nicht SocialMedia, wie Facebook, Instagram
oder Snapchat, die Öffentlichkeit, sondern, wie wir sie nutzen – zur Selbstdarstel-
lung wie zur Vernetzung – und wie diese Nutzung gesellschaftliche Entwicklungen
reflektiert. (Jarren und Klinger 2017, S. 33)
Die Digitalisierung hat zu einer grundsätzlichen Veränderung der Öffentlichkeit
geführt. Dies hängt insbesondere mit dem Prozess der Institutionalisierung neuer
Intermediäre in gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen zusammen (Jarren
2019). Die Herstellung von Öffentlichkeit kann längst nicht mehr ausschließ-
lich über die Analyse klassischer Medien bewerkstelligt werden. Nicht nur haben
klassische Informationsmedien wie Presse, Radio und Fernsehen innerhalb der
Gesellschaft an Bedeutung verloren, was sich in den sinkenden Nutzerzahlen
zeigt, auch der Journalismus hat längst sein einstiges Monopol als Gatekeeper, der
alleine über die Themenauswahl und Relevanzzuschreibung entscheidet. Gesell-
schaftliche Akteure sind nun nicht länger auf die Vermittlungsleistungen des
professionellen Journalismus angewiesen, sondern können über zahlreiche Kom-
munikationskanäle neue Interaktionsmöglichkeiten wahrnehmen und direkt mit
den jeweiligen Zielgruppen in Kontakt treten. Gerade social Media erlauben es
gesellschaftlichen Akteuren „eine direkte kommunikative Macht, und dies poten-
tiell im globalen Maßstab. Social Media ermöglichen – zweitens – Akteuren die
flexible Organisation von Interessen wie auch die Koordination von Handlungen.“
(Jarren 2019, S. 2).
Die im vorangegangenen Kapitel dargelegten Veränderungen in den Parti-
zipationsmöglichkeiten der Nutzer, das Erscheinen neuer Akteure sowie die
Entwicklung neuer Medienangebote repräsentieren diejenigen Dynamiken, wel-
che die Prozesse der Öffentlichkeitsherstellung am stärksten beeinflussen. Dar-
aus resultiert, dass Öffentlichkeit unter digitalen Bedingungen nicht mehr nur
massenmedial hergestellten wird. Das ehemals stark nationalstaatlich geprägte,
elitäre, massenmedial orientierte und von professionellen Akteuren dominierte
Mediensystem wurde durch die Digitalisierung aufgebrochen. Das neue glo-
bale Kommunikationssystem bietet nun zahlreiche Möglichkeiten „für Individual-,
Gruppen- als auch Massenkommunikation von Einzelnen“. (Jarren und Klinger
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 79
2017, S. 38) Um diese Veränderungen erfassen zu können, müssen allerdings die
so genannten Intermediäre in einer umfassenden Analyse miteinbezogen werden:
Im Netz haben sich neben den Onlineangeboten klassischer Medien, Blogs und
alternativen Medien weitere Akteure etabliert, welche ebenfalls zur Distribution
von Nachrichten und Informationen beitragen. Der Sammelbegriff Intermediäre
beschreibt diese neuen Akteure, welche einerseits unterschiedliche Onlineplattfor-
men wie soziale Medien, Microblogging Dienste, Videoplattformen wie YouTube,
social messaging Dienste wie WhatsApp, Wikis, andererseits Suchmaschinen wie
Google umfassen. (vgl. Neuberger 2018; Srnicek 2017).
Soziale Medien spielen dabei eine besondere Rolle, da sie aufgrund ihrer
Mechanismen und affordances nicht nur die Herstellung öffentlicher Kommunika-
tion grundlegend beeinflussen, sondern aufgrund ihrer Bedeutung Auswirkungen
auf die Gesellschaft als Ganzes haben (van Dijck et al. 2018). Der Bedeutungs-
zuwachs sozialer Medien zeigt sich im Besonderen beim Nachrichtenkonsum:
Laut dem Digital News Report 2019 des Reuters Instituts benutzt mit 55 %
eine Mehrheit der Nutzer Intermediäre, also soziale Medien, Suchmaschinen oder
News-Aggregatoren, als Einstiegsportale für ihren Nachrichtenkonsum. Diese
Daten bestätigen auch Untersuchungen aus der Schweiz: So hat der Forschungs-
bereich Öffentlichkeit und Gesellschaft (fög) in seinem letzten Jahrbuch Qualität
der Medien aufgezeigt, dass knapp drei Viertel aller Schweizer soziale Medien
als Newskanal verwenden, was die Autoren dazu bringt, dies als „Plattformi-
sierung“ der Mediennutzung zu beschreiben. (fög 2019, S. 9) Die zeigt, wie
wichtig soziale Medien im alltäglichen „Medienmenü“ der Nutzer geworden sind
– auch wenn sich zwischen einzelnen Ländern trotzdem noch Unterschiede in der
Nutzungshäufigkeit zeigen (Reuters 2019, S. 13).
Die steigende Bedeutung sozialer Medien beim Nachrichtenkonsum zieht
allerdings Fragen zur Informationsauswahl bzw. zu den Selektionskriterien der
Nachrichten nach sich. Als Folge daraus ist danach zu fragen, inwiefern sich diese
Kriterien auf die angebotene Themenvielfalt auswirken. Die Gatekeepingprozesse
haben sich grundsätzlich verändert:
Phänomene wie der Arabische Frühling, die Occupy-Bewegung und WikiLeaks
zeigten eine sich verändernde Rolle der traditionellenMedien, die als exklusiver Gate-
keeper bei der Selektion und Verbreitung von Informationen fungierten. In den letzten
Jahren werden die Gatekeeping-Aufgaben zunehmend von nicht-journalistischen
Akteuren und Plattformen wahrgenommen. […] Diese neuen Akteure wenden
radikal andere Auswahlverfahren an. So ermöglichen beispielsweise soziale Netz-
werke einer Vielzahl von Menschen, Informationen nach ihren eigenen individuellen
Auswahlkriterien auszuwählen und zu kuratieren. (Wallace 2018, S. 274–275)
80 C. Porlezza
Diese individuellen Auswahlkriterien bzw. Präferenzen fließen in einen Algorith-
mus ein, der dann wiederum eine spezifische Selektion von Inhalten vornimmt,
die darüber bestimmt, was die Nutzer schlussendlich in ihrem Feed zu sehen
bekommen. Damit wächst die Bedeutung von Algorithmen und künstlicher Intel-
ligenz (KI) in der Herstellung öffentlicher Kommunikation. Die Öffentlichkeit
wird dadurch verstärkt durch automatisierte Selektionsprozesse beeinflusst, ohne
dass der Nutzer Einblick in die zugrunde liegenden Entscheidungsprozesse hat.
Diese algorithmisch gesteuerte Selektion der Inhalte auf sozialen Medien führt
immer wieder zu der Annahme, dass auf solchen Plattformen „Filterblasen“ und
„Echokammern“ entstehen, in denen Inhalte zielgruppengerecht gefiltert oder auf
ihre Interessen und (politischen) Neigungen abgestimmt werden. Allerdings zei-
gen empirische Untersuchungen immer wieder auf, dass diese Annahmen einer
empirischen Untersuchung nicht standhalten (Bakshy et al. 2015; Bruns 2019;
Dubois und Blank 2018).
Allerdings kommt mit der zunehmenden Nutzung von sozialen Medien ein
Problem einher, dass insbesondere aus politisch-demokratischer Perspektive pro-
blematisch ist: Wie die aktuelle Ausgabe des Jahrbuchs Qualität der Medien (fög
2019, S. 10–11) zeigt, nimmt der Anteil der News-Deprivierten kontinuierlich
zu – und stellt mit 36 % aller Nutzerinnen und Nutzer bereits eine beachtliche
Gruppe dar. Bei News-Deprivierten handelt es sich um Nutzerinnen und Nutzer,
die einen unterdurchschnittlichen Newskonsum über alle Medien hinweg auf-
weisen, gleichzeitig häufig auf social Media anzutreffen sind. Dabei nutzen sie
Medien durchaus häufig, aber eben nicht zu Zwecken des Nachrichtenkonsums.
Aus diesem Grund ist ihre Sicht auf die Welt häufig durch Einzelereignisse, die
emotionalisiert und negativ konnotiert sind, gekennzeichnet (fög 2019, S. 36;
siehe auch Schneider und Eisenegger 2018). Die News-Deprivation ist darüber
hinaus im Zusammenhang mit zwei weiteren Aspekten problematisch: Der unter-
durchschnittliche Nachrichtenkonsum korreliert nicht nur mit einer geringeren
Teilhabe an politischen Prozessen (Blekesaune et al. 2012; Lee et al. 2014),
sondern auch mit einem geringeren Vertrauen in staatstragende Institutionen
(Strömbäck 2017).
Fügt man diesen aktuellen Entwicklungen auch noch den Umstand hinzu, dass
soziale Medien mit Hilfe von Individuen oder KI-gestützten Bots immer wieder
für manipulative (politische) Kampagnen – Stichwort „computational propagan-
da“ (Woolley und Howard 2018) – verwendet werden, was dazu führt, dass sich
Lügen und Hass und Desinformation unglaublich rasch verbreiten, dann verlangt
diese Situation nach einem raschen Schulterschluss zwischen Schule und Medien-
wissenschaft, wenn es um die Frage der digitalen politischen Bildung sowie der
Medienkompetenz geht.
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 81
4 Medienkompetenz als zentraler Aspekt politischer
Bildung
Die kontinuierliche Mediatisierung unseres Alltags und der Wandel der Öffent-
lichkeit im digitalen Zeitalter gehen mit einer wachsenden Komplexität und
Unübersichtlichkeit der Medien einher. Jede Diskussion, die sich um Fragen der
Medienkompetenz dreht, muss sich deshalb unweigerlich damit auseinanderset-
zen, wie sich Öffentlichkeit transformiert und wie sich die Prozesse, Normen
und Regeln öffentlicher Kommunikation verändern (vgl. Jarren und Klinger 2017,
S. 33). Intermediäre, und ganz besonders soziale Medien, sind zu zentralen gesell-
schaftlichen Akteuren in Bezug auf die Informationsvermittlung geworden und
üben deshalb einen beträchtlichen Einfluss auf die öffentliche Kommunikation
aus.
Die Komplexität des digitalen medialen Ökosystems macht eine tiefergehende
Auseinandersetzung mit dem Thema nicht einfacher. Es geht nämlich nicht nur
um die zurecht diskutierten dysfunktionalen Aspekte wie Manipulation, Desinfor-
mation und Propaganda: Soziale Medien sind zweifelsohne ein Hort parteiischer,
polarisierender und teilweise radikaler Inhalte. Dabei mag eine selektive Informa-
tionsauswahl für eine Minderheit von bereits stark polarisierten und dogmatischen
Nutzerinnen und Nutzer durchaus zutreffen. Allerdings dürften die meisten Men-
schen insgesamt relativ wenig falschen Nachrichten ausgesetzt sein. So hat eine
Fallstudie des Reuters Instituts der Universität Oxford in Frankreich und Italien
ergeben, dass zahlreiche alternative Webseiten, die nachweislich Falschinforma-
tionen verbreiten, in beiden Ländern weit weniger beliebt sind und eine geringere
Reichweite haben als die Webseiten der etablierten Nachrichtenorganisationen
(Fletcher et al. 2018).
Neben diesen Aspekten geht es auch um Fragen des Zugangs zu Medien, der
Repräsentation, der Themenselektion und, wie im vorangegangenen Kapitel auf-
gezeigt, auch um Fragen der politischen Partizipation und des Vertrauens in die
Institutionen. Nur weil die Reichweite von Falschinformationen im Vergleich zu
den etablierten Medien begrenzt ist bedeutet das nicht, dass wir uns keine Sorgen
machen sollen, wenn Menschen gefälschte Nachrichten aus Profit oder für poli-
tische Zwecke produzieren und verbreiten. Gerade die Vertrauensfrage ist dabei
von zentraler Bedeutung:
Das aggressive Schimpfen auf ›Lügenpresse‹ und ›Systemmedien‹ kann eine Ver-
unsicherung in die gesamte Gesellschaft tragen. Das ist ein Nachteil nicht nur für
Medienunternehmen und Journalisten, deren Produkte in der Folge vielleicht weni-
ger gekauft, genutzt und geglaubt werden. Wenn der erst einmal gesäte Zweifel sich
82 C. Porlezza
verbreitet, sich einnistet in das Image, das Bild, das Bürgerinnen und Bürger von den
Medien haben, dann kann Journalismusweniger gut das leisten, wofür er in einer freien
Gesellschaft gebraucht wird: allseitige Information […]. Das alles wird unsicher, wenn
der Zweifel regiert. (Lilienthal 2017, S. 10)
Im Gegenteil, es bedeutet, dass Medienkompetenz gewisse Kenntnisse über die
Rolle der Medien, und über Normen und Regeln der Öffentlichkeit vorausschickt.
Dies bedeutet des Weiteren, dass wir keine vorschnellen Schlüsse ziehen sollen
wenn es um potenzielle Gegenmaßnahmen oder Regulierungen geht. Etwas zu
regulieren, ohne das Problem ausgiebig analysiert zu haben, ist nicht nur äußerst
riskant, sondern kann zu unvorhergesehenen Folgen führen.
Gerade Medienkompetenz steht deshalb seit längerer Zeit wieder auf der
öffentlichen Agenda. Was aber bedeutet Medienkompetenz genau? In diesem Bei-
trag orientiere ich mich an einer angelsächsischen Definition des Begriffs der
media literacy. Eine erste, oft genannte Definition wurde 1993 anlässlich einer
Konferenz in Aspen, Colorado (Aufderheide 1993, S. v–6) entwickelt und danach
von der National Association for Media Literacy Education of North America
übernommen. Diese besagt, dass es sich bei media literacy um eine Fähigkeit
handelt, in unterschiedlichen Kontexten Botschaften zu analysieren, zu bewer-
ten, zu erstellen und darauf zugreifen zu können. Einerseits geht es darum, die
Fähigkeit des kritischen Denkens bei der Analyse und Bewertung von Medien
zu fördern, anderseits wird Medienkompetenz auch dahingehend verstanden, dass
die Nutzerinnen und Nutzer über Fähigkeiten oder Kompetenzen bei der Nutzung
digitaler Technologien verfügen, wie zum Beispiel das Schreiben von E-Mails,
das Erstellen von Webseiten oder Videomaterialien. (Ofcom 2004) Zentraler
Aspekt dieser Definition ist der Umstand, dass Medienkompetenz nicht nur ein
Verständnis für die Rolle und demokratierelevante Bedeutung der Medien in der
Gesellschaft schafft, sondern eben auch konkrete Fähigkeiten vermittelt, sich im
komplexe medialen Ökosystem eigenständig zurechtzufinden um zum Beispiel die
Richtigkeit von Nachrichten zu überprüfen.
Dabei basiert Medienkompetenz auf einem beweglichen Objekt, das sich stän-
dig weiterentwickelt und verändert. Medien werden komplexer, kommerzieller
und globalisierter. Dies macht sowohl die Aneignung als auch den Unterricht der
Medienkompetenz schwierig, zumal das Mediensystem liquide ist und sich stän-
dig weiterentwickelt. Laut einer Studie der Bertelsmann Stiftung glauben nur etwa
zehn Prozent der Deutschen zu wissen, wie ein Algorithmus funktioniert (Fischer
und Petersen 2018). Auch die Kommunikations- und Medienwissenschaft hilft
nicht immer weiter, so bleibt sie bei diesen raschen Veränderungen immer einen
Schritt hinter den aktuellen Entwicklungen zurück – oder sie erhält gar nicht die
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 83
Möglichkeit, auf relevante Daten der sozialen Medien zuzugreifen, die für eine
Analyse der zugrundeliegenden Prozess der Mediennutzung notwendig wären.
Das Vermitteln von Medienkompetenz ist zudem nicht frei von Risiken.
Die Kommunikationswissenschaftlerin Danah Boyd dekonstruierte 2018 den
Diskurs über „Medienkompetenz“. Für die Prä-Internet-Baby-Boom-Generation
war Medienkompetenz gleichbedeutend mit der Fähigkeit, Quellen zu hinterfra-
gen, Meinungen zu dekonstruieren und Ideologien zu entlarven. Heutzutage ist
Medienkompetenz, so Boyd, gleichbedeutend mit der Fähigkeit, eigene Inhalte in
Form von Blogposts und Social-Media-Updates zu veröffentlichen. Der Wechsel
vom kritischen Verbraucher zum kritischen Produzenten hat seinen Preis: Infor-
mationsinflation. Deshalb ist laut Boyd Medienkompetenz zum Synonym für den
Vertrauensverlust in die Medien geworden, zumal es heute vielfach ausreicht,
anstelle von Fakten und Experten die eigene persönliche Erfahrung anzuführen.
Dies sei, so Boyd, eine Kultur, die nur empört sein kann, eine Kultur, die zu kei-
ner Debatte fähig ist – kurz: eine polarisierte Kultur, die den Tribalismus und die
Selbst-Segregation begünstigt (Boyd 2017). Auch wenn Boyd hier sehr polarisie-
rend argumentiert, zumindest teilweise dürfte ihre Aussage zutreffen: Wie eine
Studie des fög ergab, vermeidet fast eine von drei Personen bewusst Nachrichten,
weil sie den Fakten nicht vertraut oder sich nach eigenen Angaben nicht darauf
verlassen kann, dass die Nachrichten auch wirklich der Wahrheit entspreche (fög
2019).
Je mehr die Medien alles in der Gesellschaft vermitteln – Arbeit, Bildung,
Politik, Information, Bürgerbeteiligung, soziale Beziehungen – desto wichtiger
wird, dass Menschen kritisch beurteilen können, was sinnvoll oder irreführend
ist, welchen Medien sie vertrauen können, und welche kommerziellen oder poli-
tischen Interessen auf dem Spiel stehen. Kurz gesagt, Medienkompetenz wird
nicht nur benötigt, um sich mit den Medien zu beschäftigen, sondern auch, um
sich über die Medien mit der Gesellschaft zu beschäftigen. Es ist nicht nur not-
wendig, dass sich die politische Bildung auf die Medienkompetenz als zentralen
Aspekt einlässt, Medienkompetenz muss zu einem Ziel der politischen Bildung
im digitalen Zeitalter werden. Diesbezüglich stimme ich Monika Oberle zu, wenn
sie sagt: „Politische Bildung und Medienbildung haben zahlreiche Schnittmengen
und greifen in vielfältiger Weise ineinander – es ist an der Zeit, dass sich Politik-
didaktik und Medienpädagogik bezüglich Theoriebildung, empirischer Forschung
und Praxisprojekten verstärkt konstruktiv austauschen.“ (Oberle 2017, S. 192).
84 C. Porlezza
5 Schlussfolgerungen
Jede Medienkompetenzstrategie erfordert nachhaltige Aufmerksamkeit, Ressour-
cen und Engagement – für die Bildung, für die Entwicklung von Lehrplänen,
für die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung und nicht zuletzt für die Forschung.
Das Schul- und Bildungssystem ist deshalb eine der wichtigsten Institutionen für
die Vermittlung von Medienkompetenz. Es ist erfreulich, dass nicht mehr nur der
praktische Mediengebrauch im Mittelpunkt der Medienkompetenz steht, sondern
auch die kritische Medienreflexion, welche die Rolle der Medien sowie die Her-
stellung von Öffentlichkeit zum Thema hat und die Schülerinnen und Schüler auf
die neuen Herausforderungen der digitalen Gesellschaft vorbereiten soll.
Mittlerweile thematisieren Schulen in der Schweiz im Rahmen des Lehr-
plans 21 Medien und ihre Bedeutung für die Gesellschaft, welche Mechanismen
und Interessen sich hinter digitalen und sozialen Medien verbergen und welche
Gefahren im Netz lauern. Das alles ist begrüßenswert. Allerdings werden Medien
fächerübergreifend behandelt und stellen kein eigenes, spezifisches (Pflicht-)Fach
dar – was aber in Zeiten der zunehmenden Mediatisierung erforderlich wäre.
In Anbetracht der Befragungsergebnisse von Jugendlichen (z. B. Suter et al.
2018) wäre es wünschenswert, wenn der Medienkompetenz insbesondere im
Zusammenhang mit problematischen Entwicklungen wie Cybermobbing, Hate
Speech, Cybergrooming, Pornografie oder auch dem mangelnden Schutz der
Privatsphäre einen größeren Stellenwert zugerechnet würde. Dazu sind jedoch
Training und Ressourcen notwendig, um auch Lehrerinnen und Lehrern in Sachen
Medienkompetenz weiterzuhelfen.
Allerdings ist dies aus meiner Perspektive nicht ausreichend, dafür bräuchte
es ein konzertiertes Vorgehen in zwei weiteren Bereichen. Erstens muss der
Journalismus gestärkt werden, sodass er weiterhin Fakten überprüfen, vertrauens-
würdige Quellen bereitstellen und Orientierung bieten kann. Der Markt alleine
kann und wird es nicht richten. Gleichzeitig muss der Journalismus aber auch
seine eigene Rolle in der Gesellschaft hinterfragen: Es braucht mehr Transparenz
und Rechenschaftspflicht, sodass die Nutzerinnen und Nutzer Produktionspro-
zesse und Selektionsentscheidungen besser nachvollziehen können. Zweitens
ist es notwendig, dass sich auch die Medienpolitik vermehrt dieser Thematik
annimmt. Nicht nur als Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, sondern auch
als Bürgerinnen und Bürger sind wir darauf angewiesen zu wissen, wie Medien
funktionieren, wie (Medien-)Unternehmen mit (unseren) Daten und Informationen
umgehen und welche Auswirkungen unser Onlineverhalten hat. Die Medienkom-
petenz der Menschen hängt deshalb auch stark davon ab, wie die Politik ihre
digitale Umgebung gestaltet und reguliert.
Die Algorithmisierung öffentlicher Kommunikation 85
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Medienkompetenz als Schlüssel für
Demokratiekompetenz
Michael Schröder
1 Einleitung
Die digitale Transformation der Gesellschaft ist in vollem Gange und macht auch
vor den Massenmedien und dem politischen System nicht Halt. Soziale Medien
wie Twitter und Facebook sowie Social Bots sind grundsätzlich in der Lage, auch
in Wahlkämpfen bestehende Diskussionen zu beeinflussen und neue Themen in
Umlauf zu bringen (Jüngling 2015). Im Wahlkampf um die US-Präsidentschaft
2016 wurden soziale Medien und Text-Roboter (Bots) vielfach verwendet und
deren mögliche ausländische Herkunft und Einflussnahme diskutiert (Fischer
2016).
Leaks und Desinformationen sind weitere Faktoren, die – durch digitale
Medien getrieben – die politische Kommunikation und Willensbildung qualitativ
verändern. Leak, der englische Begriff für Leck, Loch oder undichte Stelle, meint
die durch anonyme Informantinnen und Informanten (Whistleblower) ermög-
lichte Veröffentlichung von geheimen Informationen. Berühmt geworden sind
die durch die Onlineplattform Wikileaks publizierten Ausschnitte der geheimen
Mautverträge mit Toll Collect und Teile der Verhandlungsprotokolle zu ACTA.
Die Offshore-Leaks und die Luxemburg-Leaks sind weitere Beispiele, ebenso die
Panama und Paradise Papers, die durch einen weltweiten Rechercheverbund von
Investigativreportern und -reporterinnen aus 70 Ländern offengelegt wurden. In
Deutschland sind die Süddeutsche Zeitung, NDR und WDR Teil des Verbunds.
Fake News – oder besser: die gezielte Desinformation – haben sich in den
letzten Jahren – spätestens seit der Präsidentschaft Trumps in den USA – zu
M. Schröder (B)
Akademie für Politische Bildung, Tutzing, Deutschland
E-Mail: m.schroeder@apb-tutzing.de
© Der/die Autor(en) 2021 89
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_5
90 M. Schröder
einem politischen Schlagwort entwickelt. Für die wissenschaftliche Diskussion
ist dieser Propagandabegriff untauglich. Denn Trump meint damit alle journalis-
tischen Erzeugnisse, die seiner Weltsicht und Programmatik widersprechen. Es
ist daher besser, von gezielter Desinformation zu sprechen. Dabei handelt es sich
um Nachrichten, die entweder falsch oder irreführend sind und deren Urheber
eine manipulative Täuschungsabsicht verfolgen. Nicht gemeint sind versehentli-
che journalistische Fehler, die im von Zeitdruck geprägten Berufsalltag passieren
können, aber nicht sollten. Und wenn, müssen sie so schnell wie möglich von den
Redaktionen korrigiert werden.
Diese neuen Phänomene führen bei vielen Mediennutzerinnen und -nutzern zur
Verunsicherung. Um die Wirkungsweise und Mechanismen dieser neuen digitalen
Medienwelt zu verstehen, ist politische Medienkompetenz gefragt. Dafür müssen
Medienbildung und politische Bildung mehr denn je zusammenwachsen.
Medien beeinflussen unser Wissen über die Welt, Gesellschaft, Politik und
Wirtschaft. In digitalen Zeiten werden Medien mehr und mehr personalisiert.
Politische Informationen werden gemäß Nutzerprofilen selektiert. Zahlreiche Nut-
zerinnen und Nutzer konsumieren keine News und Meldungen zu politischen
Tagesaktualitäten. Das Internet kann wegen der daraus entstehenden digitalen
Wissenskluft einer Fragmentierung der Öffentlichkeit und einer medialen Klas-
sengesellschaft Vorschub leisten. Ein mediales Prekariat droht zu entstehen.
Politische Bildung im Sinn von Medienkompetenzförderung kann und muss hier
ansetzen und gegensteuern. Medienkompetenz kommt eine Schlüsselrolle als
Demokratiekompetenz zu. Gefragt sind neues medienkundliches Wissen, neue
Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien, medienkritisches Denken und
medienpolitische Urteilsbildung.
2 Dimensionen vonMedienkompetenz
Bereits zu Beginn der 1970er-Jahre – also lang vor der Vermehrung der elektro-
nischen Programmangebote, der Verbreitung des Internets als Alltagsmedium und
der Erfindung von Smartphone und sozialen Medien – hat Baacke (1997) den
Begriff der Medienkompetenz geprägt. Er ging davon aus, dass der junge Mensch
für eine Orientierung in den komplexen Medienwelten – die damals noch sehr
viel überschaubarer waren als heute – neue, zusätzliche Kompetenzen braucht
und lernen muss.
Nach Baacke ist Medienkompetenz die Voraussetzung für das angemessene
Verständnis und die Entschlüsselung medialer Produkte wie Bild- und Filmspra-
che. Mehr noch: Baacke geht es um den selbstbestimmten Umgang und aktives
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 91
Handeln mit diesen Produkten. Er spricht dabei von „medienbezogener Hand-
lungskompetenz“ (Baacke 1999, S. 32). Um nicht im individuellen Bereich stehen
zu bleiben, fordert Baacke auch einen „Diskurs der Informationsgesellschaft“, der
„alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Proble-
me“ einbezieht (Baacke 1999, S. 35). Dazu gehört auch eine Einflussnahme auf
den Medienmarkt und die Medienpolitik.
Baackes Texte sind nach wie vor aktuell:
Medienkompetenz soll, aufs Ganze gesehen, den Nutzer befähigen, die neuen Mög-
lichkeiten der Informationsverarbeitung souverän handhaben zu können. Auch der
humane Fortschritt verläuft heute […] über elektronische Technologien. Um an ihm
teilhaben zu können, benötigen wir alle demnächst nicht nur Anschlüsse, um ans Netz
gehen zu können. Wir müssen uns in der computerisierten Medienwelt auch zurecht-
finden. Medienkompetenz will genau dies ermöglichen, und insofern umschreibt der
Begriff ein durchaus übersichtlich zu machendes Arbeitsfeld, an dessen Bearbeitung
Medienpädagogik entscheidend Anteil haben wird. (Baacke 1997, S. 98)
Was er unter Medienkompetenz versteht, beschreibt er so:
Indemwir „Medien“ zwar als ein in dermodernenGesellschaft wichtigesKommunika-
tionsmediumerfahren, dürfenwir doch nicht davon absehen, dass kommunikativeAkte
auch in Face-to-face-Situationen, live und in direkter Begegnung, über Sprache und
Sprechen, Sich-anschauen, Sich-berühren etc. stattfinden; kurz: Medienkompetenz ist
eine Besonderung technisch-elektronisch organisierter Kommunikationsverhältnisse,
denen aber andere historisch vorausgehen oder diese eng begleiten […]Medienkompe-
tenz ist eineBesonderung von „kommunikativerKompetenz“ (hier sind alle Sinnesakte
der Wahrnehmung gemeint) sowie von „Handlungskompetenz“ (hier sind alle Formen
der Weltbemächtigung undWeltveränderung gemeint, die zwar durch kommunikative
Akte begleitet werden, aber über diese insofern hinausgehen, als hier Objekte, Gegen-
stände und Sachverhalte „verrückt“ werden). „Medienkompetenz“, „kommunikative
Kompetenz“ und „Handlungskompetenz“ sind Bausteine, die zusammenzufügen und
zu verfugen sind.Allen dreiModalitäten ist inHinsicht auf „Kompetenz“ eines gemein-
sam: dass der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei […] Somit ist die Aufgabe
der Medienpädagogik, die sich Medienkompetenz nennt, Lernen und Erfahrung zu
ermöglichen in Bezug auf Wahrnehmungsweisen der Medien, die „keineswegs schon
ins Alltagsrepertoire (gehören)“. (Baacke 1997, S. 98)
Baacke (1999, S. 34) definiert Medienkompetenz über vier Dimensionen, die
jeweils Unterdimensionen umfassen:
Da ist zunächst die Fähigkeit zur Medienkritik zu nennen. Sie steht an erster
Stelle, weil das vorhandene Wissen über Medien stets reflektiert und erweitert
werden sollte. Um die Medienlandschaft zu analysieren, brauchen Individuen
Wissen zum Kontext wie zum Beispiel, dass private Programme weitgehend
92 M. Schröder
werbefinanziert sind und dies Auswirkungen auf die Programminhalte haben
kann. Ebenso sind Kenntnisse über Medienkonzentrationen nötig. Nur damit kön-
nen problematische Medienentwicklungen kritisch und differenziert betrachtet
werden. Jeder Mensch sollte sein Wissen aber auch auf sich selbst beziehen kön-
nen und sein eigenes (Medien-)Handeln kritisch reflektieren. Die Analyse der
Medienentwicklungen und der reflexive Rückbezug auf das eigene Handeln kön-
nen schließlich auch daraufhin abgestimmt werden, ob sie sozial verantwortlich
sind. So erhält die Medienkritik auch eine ethische Dimension.
Neben sie tritt die Medienkunde, die das Wissen über heutige Medien und
Mediensysteme meint. Auf einer informativen Ebene sind dies klassische Wis-
sensbestände wie z. B. Kenntnisse über die Struktur des Rundfunksystems,
die journalistische Arbeitsweise oder auch die Möglichkeiten, einen Computer
effektiv für persönliche Zwecke zu nutzen.
Mit Mediennutzung ist zunächst der rezeptiv-anwendende Bereich der Medien-
nutzung gemeint, also die Nutzungs- bzw. Rezeptionskompetenz jedes einzelnen
Menschen im Umgang mit Medien. In diesem Sinne wird Fernsehen oder die
Nutzung des Internets z. B. als aktive Tätigkeit gesehen, die kompetent gestal-
tet werden soll und muss. Die zweite Unterdimension der Mediennutzung ist der
Bereich auffordernden Anbietens und interaktiven Handelns. Es gibt heute eine
Vielzahl von Möglichkeiten (Online-shopping, Onlinebanking, Produktion von
Podcasts, Fotos und Filmen), um auf den Plattformen in der digitalen Medienwelt
interaktiv tätig zu sein (Instagram, YouTube).
Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung. Medien verändern
sich ständig und es steht jedem frei, neue Inhalte gestaltend einzubringen. Wer
kompetent mit Medien umgeht, kann sie kreativ mitgestalten und innovativ wei-
terentwickeln. Er/sie bringt sich ein mit ästhetischen Varianten und überschreitet
damit die Grenzen bestehender Kommunikationsroutinen.
Mehr denn je hat Medienkompetenz unter den Bedingungen des digitalen
Zeitalters eine herausragende Bedeutung. Dazu gehört, dass gerade Kinder und
Jugendliche lernen, sich bewusst und kritisch im Netz zu bewegen und es aktiv
und selbstbestimmt für die eigenen Zwecke zu nutzen. Dazu gehört ein gewis-
ses Verständnis, wie Algorithmen funktionieren und wie sie die abgefragten
und genutzten Inhalte des Netzes beeinflussen. Ebenfalls unentbehrlich ist ein
Grundwissen darüber, wie das Netz funktioniert. Wem gehören die großen US-
Internetkonzerne und wie sind sie untereinander verbunden? Die Nutzer und
Nutzerinnen müssen lernen: Was passiert mit meinen Daten? Wie kann ich sie
vor unerlaubtem Zugriff und Missbrauch bewahren? Wie schütze ich mich vor
Mobbing in „sozialen“ Netzwerken? Es reicht in Zukunft nicht mehr aus, sich
halbwegs gekonnt an der Oberfläche des Netzes zu bewegen und Dienste wie
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 93
E-Mails, Suchmaschinen wie Google und „soziale“ Netzwerke wie Facebook,
Twitter und Instagram zu nutzen. Letztendlich muss es bei digitaler Medienkom-
petenz auch darum gehen, die Grundzüge der Technik zu verstehen, um nicht
eines Tages von ihr beherrscht und kontrolliert zu werden.
3 Demokratiekompetenz als Ziel politischer Bildung
Die digitale Transformation betrifft auch das politische System. Durch das digitale
Onlinezeitalter haben sich die politischen Informationsangebote sowie die Mög-
lichkeiten, selbst politisch aktiv zu werden und die öffentliche Willensbildung
mitzugestalten, grundlegend und qualitativ verändert.
Noch vor Beginn der digitalen Transformation, die alle gesellschaftlichen
Bereiche erfasste, hat im Jahr 1995 eine Gruppe namhafter Vertreter und Ver-
treterinnen der politischen Bildung den „Darmstädter Appell“ veröffentlicht.
Dessen Kernaussagen haben trotz veränderter Rahmenbedingungen nichts von
ihrer Gültigkeit verloren: Ziel politischer Bildungsarbeit müsse die Befähigung
der Schülerinnen und Schüler zur Wahrnehmung ihrer Bürgerrolle in der Demo-
kratie sein. Zur Ausfüllung dieser Rolle benötigten die Menschen verschiedene
Kompetenzen: Wissen über das Gesellschafts- und vor allem das politische
System und seine Institutionen, über den Ablauf politischer Prozesse und die
dabei geltenden Regeln. Ferner gehörten dazu bestimmte Einstellungen und
Verhaltensdispositionen. Weiter würden Fähigkeiten wie Handlungs- und Gestal-
tungskompetenz zur Nutzung von Partizipationschancen sowie eine auf Politik
bezogene Entscheidungs- und Problemlösungsfähigkeit benötigt (Darmstädter
Appell 1995, S. 35).
Ähnlich hat es das „Münchner Manifest“ mit dem Titel „Demokratie braucht
politische Bildung“ im Mai 1997 formuliert. Autorinnen und Autoren sind die
Leiter und Leiterinnen der Bundeszentrale und der Landeszentralen für politische
Bildung. Es heißt dort, dass der demokratische Rechtsstaat vom mündigen Mit-
denken und Mittun seiner Bürgerinnen und Bürger sowie von ihrer Bereitschaft
lebe, sich selbstverantwortlich und sozialverantwortlich ein Urteil zu bilden, in
der Verfassung normierte Regeln und Werte zu respektieren und sich für sie zu
engagieren. Die durch gesellschaftliche Umbrüche gekennzeichnete Gegenwart
fordere die Demokratiekompetenz der Bürgerinnen und Bürger auf besondere
Weise heraus. Nur eine Bürgerschaft, die auf qualifizierte Weise am Zustandekom-
men politischer Entscheidungen teilhabe, stehe auch in Zeiten gesellschaftlicher
94 M. Schröder
Umbrüche zur Demokratie. Politische Bildung arbeite für eine aktive Bürgerge-
sellschaft, die den Staat als Summe aller Bürgerinnen und Bürger begreife und
nicht als dienstleistendes Gegenüber (Münchner Manifest 1997, S. 37–38).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Ziel der Bemühungen politischer
Bildung der mündige Bürger bzw. die mündige Bürgerin ist. Als solche kennen
sie die Strukturen des politischen Systems und ihre Beteiligungsrechte. Sie sind
fähig, rational zu urteilen und aktiv in die Politik einzugreifen. Diese Ansprü-
che sind hoch und bedürfen der Anstrengung aller. Joachim Detjen (2000) bringt
die von der Wertewandelforschung inspirierte Forschung zu Persönlichkeitstypen
unter dem Blickwinkel ihres politischen Engagements in folgende Ordnung:
1. Desinteressierte,
2. reflektierte Zuschauerinnen und Zuschauer,
3. interventionsfähige Bürgerinnen und Bürger
4. Aktivbürgerinnen und -bürger.
Die Desinteressierten bezeichnet er als „die perfekten Privatiers“. (Detjen 2000,
S. 19) Diese zahlenmäßig nicht unerhebliche Bevölkerungsgruppe nimmt für sich
das Recht in Anspruch, sich um Politik nicht zu kümmern und von ihr in Ruhe
gelassen zu werden. Die reflektierten Zuschauerinnen und Zuschauer sind wohl
die größte Gruppe. Sie mischen sich zwar nicht in die Politik ein, informieren
sich aber über politische Ereignisse und Themen. Sie sprechen im persönlichen
Umfeld über Politik. Sie gehen zur Wahl und beteiligen sich an Abstimmungen.
Die interventionsfähigen Bürgerinnen und Bürger zeigen zwar kein dauerhaftes
politisches Engagement, sind aber fähig und bereit, je nach Situation aktiv in die
Politik einzugreifen. Die Aktivbürgerinnen und -bürger sind die kleinste Gruppe.
Das Politische nimmt bei ihnen einen sehr hohen Stellenwert ein. Die Angehö-
rigen dieser Gruppe haben sich zur Mitgliedschaft und zur Mitarbeit in Parteien,
Interessenverbänden oder Vereinigungen entschlossen. Aus dieser Gruppe rekru-
tiert sich auch das politische Führungspersonal eines Gemeinwesens. Detjen rät
der politischen Bildung, bei ihrer Zieldefinition auf diese vier Gruppen Rücksicht
zu nehmen:
Sie sollte den reflektierten Zuschauer als ihr Minimalziel ansehen. Als anspruchsvol-
leres, aber wohl doch realistisches Regelziel sollte sie den interventionsfähigen Bürger
betrachten. Den Aktivbürger sollte sie keinesfalls aus den Augen verlieren, ihn sogar
als Maximalziel ihrer Arbeit betrachten, aber nicht vergessen, dass nur die wenigsten
diesen Grad an Bürgerschaftlichkeit erreichen. Die Desinteressierten schließlich bil-
den eine ständige Herausforderung für die Bildungsbemühung. Ihre Zahl zu verringern
und aus Desinteressierten wenigstens im Ansatz reflektierte Zuschauer zu machen, ist
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 95
der politischen Bildung dauerhaft aufgegeben. Sie darf sich nicht entmutigen lassen,
auch wenn ihre Erfolge auf diesem Feld nur sehr bescheiden sind. (Detjen 2000, S. 19)
Darüber hinaus entfaltet Joachim Detjen unter Bezugnahme auf Buchstein und
Münkler den Begriff der bürgerschaftlichen Kompetenz, die sich in kognitive,
prozedurale und habituelle Kompetenzen entfaltet (Detjen 2000, S. 12–13):
Mit der kognitiven Kompetenz ist ein gewisses Niveau an Wissen und Lernfä-
higkeit gemeint. Dieses Wissen bezieht sich auf die institutionelle Ordnung des
politischen Systems, auf funktionale Zusammenhänge innerhalb dieses Systems
bis hin zu seinen weltpolitischen und -wirtschaftlichen Abhängigkeiten. Bürgerin-
nen und Bürger sollen aber auch hinsichtlich der Inhalte der aktuellen politischen
Entscheidungen über sachlich informierte Kenntnisse verfügen.
Prozedurale Kompetenzen sind Kenntnisse und Fertigkeiten, die benötigt
werden, um politische Einflussmöglichkeiten und Partizipationschancen auch tat-
sächlich wahrnehmen und nutzen zu können. Bürgerinnen und Bürger müssen
deshalb Kenntnisse über administrative Zuständigkeiten und rechtliche Verfahren
besitzen. Sie müssen über strategische Fähigkeiten verfügen, um die eigenen oder
als richtig erkannten allgemeinen Ziele verwirklichen zu können.
Habituelle Kompetenzen sind Einstellungen, die Bürgerinnen und Bürger dem
Staat zu dessen Bestandserhaltung entgegenbringen müssen. Sie müssen affek-
tiv fest verankert sein, damit sie handlungsmotivierend wirken können. Moderne
Demokratien sind in ihren habituellen Erwartungen besonders anspruchsvoll. Als
staatliche Gemeinwesen benötigen sie natürlich Rechtsgehorsam, darüber hinaus
aber auch Opferbereitschaft, das Gemeinwesen gegen Bedrohungen von außen zu
verteidigen. Als liberale Gemeinwesen bedürfen sie der Fairness und der Toleranz
in weltanschaulichen Angelegenheiten. Als demokratische Gemeinwesen sind sie
angewiesen auf Partizipation, die nach Möglichkeit rational, verantwortbar und
regelmäßig sein soll. Als sozialstaatliche Gemeinwesen kommen sie nicht ohne
sozialen Gerechtigkeitssinn und Solidarität aus.
An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass mündige Bürgerinnen und
Bürgern in einer digitalen Welt über Medienkompetenz verfügen müssen. Hilf-
reich scheint dabei, dass Ziele der Medienkompetenzförderung auch in Zielen
politischer Bildung enthalten sind:
Die betont ihrerseits Kenntnisse, Kommunikations-, Urteils- und Handlungs-
fähigkeiten sowie -bereitschaften. Siehe dazu auch GPJE (2004), Detjen et al.
(2012), Kühberger (2009) und Krammer (2008).
Gapski (2017) unterscheidet digitale Demokratiekompetenz in (1) Kompeten-
zen für die Anwendung digitaler Technologien im Kontext inhaltlich-politischen
96 M. Schröder
und demokratierelevanten Handelns und Denkens (gefördert bspw. durch Anti-
Hate-Speech-Projekte) und (2) Kompetenzen für die Erschließung und Hinterfra-
gung digital vermittelter Welt- und Selbstbezüge (gefördert bspw. durch Reflexion
über Privatheit, Souveränität usw.). Für den vorliegenden Zusammenhang ist vor
allem der zweite Aspekt wichtig.
Die digitale Transformation durchdringt nahezu jede Kommunikation und
damit alle gesellschaftlichen Bereiche. Treibende Kraft ist die digitale Ökonomi-
sierung der Kommunikation. Durch die wirtschaftlich vorangetriebene Datafizie-
rung der Gesellschaft entstehen neue Machtpole und Informationsasymmetrien.
Diese neuen Strukturen sind je schon politisch in ihren Auswirkungen (Privat-
heit/Öffentlichkeit, Diskriminierungen usw.) und müssen damit zum Thema und
Inhalt der Demokratiekompetenzförderung werden.
Die Forderung nach digitaler Demokratiekompetenz wird als Fortsetzung der
Diskussion über „Medienkompetenz“ im analogen Zeitalter gesehen. Sie betont
insbesondere die politische Partizipation und bringt neue, bislang unbearbeitete
und unbekannte Herausforderungen durch die digitale Transformation hervor.
Die „alte“ Medienkompetenz für die analoge Mediengesellschaft unterscheidet
sich von der neuen digitalen Demokratiekompetenz durch ihre Technologien wie
das Internet, künstliche Intelligenz, Algorithmen und Big Data, sowie durch den
Einbezug aller als Produzenten und Konsumenten, die sogenannten „Prosumer“.
Digitale Demokratiekompetenz muss also auch ein Wissen über das Zusammen-
spiel ökonomischer und technologischer Treiber beinhalten. Darüber hinaus ist
von der Idee Abstand zu nehmen, dass ein handlungsfähiges, selbstbestimmtes
Subjekt die digitale Durchdringung der Gesellschaft alleine verstehen kann. Durch
die kritische Reflexion und Maßnahmen zur „digitalen Selbstverteidigung“ allein
kann auch das digitalkompetente Individuum – wenn es denn überhaupt real exis-
tiert – keine umfassende Souveränität in der digitalen Welt erlangen. Ist also die
ohnmächtige Hinnahme eines Lebens unter den Bedingungen des Kontrollver-
lusts über die eigenen Daten die unausweichliche Konsequenz? Dies kann für
Politische Bildung im demokratischen System nicht hinnehmbar sein. Deswegen
brauchen wir eine konzertierte Aktion aller Beteiligter, um den Kontrollverlust
(vgl. Seemann 2014) einzudämmen. Damit sind gemeint: die Nutzerinnen und
Nutzer selbst, die Internetkonzerne sowie die zivilgesellschaftlichen und poli-
tischen Akteurinnen und Akteure. Voraussetzung ist die Gestaltung geeigneter
rechtlicher, technischer und politischer Rahmenbedingungen und Regulierungen.
Denn selbst die utopische Konstruktion eines digitalkompetenten Individuums ist
mit diesen Aufgaben allein überfordert. Deshalb ist es auch ein Ziel politischer
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 97
Demokratiebildung, ein Bewusstsein für die Bedeutung dieser Rahmenbedingun-
gen und die ihnen zugrundeliegende Werte und Ethiken zu schaffen. Andererseits
sind Demokratiekompetenzen gefordert.
Politische Bildung über Politik findet unter den Bedingungen einer digita-
len Mediengesellschaft statt. Es geht nicht nur um Information über die mediale
„Darstellung“ von Politik, sondern auch die vertiefende Auseinandersetzung mit
den medienabhängigen und -unabhängigen Faktoren der „Herstellung“ von Poli-
tik. Medien interessieren deshalb als Agenturen der Politikvermittlung. Insgesamt
müssen Medien als eine Dimension des Politischen bzw. auch Unpolitischen in
den Blick kommen.
4 Veränderungen der Medienlandschaft und -nutzung
Die Medienlandschaft und die Nutzung haben sich in den letzten Jahren deutlich
verändert. So ist die tägliche TV-Sehdauer in der deutschen Gesamtbevölkerung
von durchschnittlich 223 min im Jahr 2010 auf 211 min im Jahr 2019 zurückge-
gangen. Besonders deutlich war der Rückgang in der Gruppe der Kinder von
3 Jahren bis 13 Jahren: Von 93 (2010) auf 58 min (2019). Ein Zuwachs ist
lediglich bei der älteren Bevölkerung ab 70 festzustellen (Media Perspektiven
Basisdaten 2019, S. 70, 72).
Genau gegenläufig entwickelt sich die Nutzung des Internet: Waren 2017 noch
59 % der Gesamtbevölkerung täglich online, sind es 2019 bereits 71 %. Bei der
täglichen Nutzung in Minuten ist der Zuwachs in den letzten zwei Jahren bei den
14- bis 29-Jährigen mit plus 15 min auf 201 min täglich (2019) besonders hoch.
Der Anteil der Offlinerinnen und Offliner geht kontinuierlich zurück und ist bei
den über 60-Jährigen mit 30,4 % besonders hoch (Media Perspektiven Basisdaten
2019, S. 81–85).
Die MedienGewichtungsstudie 2019-II der deutschen Landesmedienanstalten,
die für die Aufsicht des privaten, kommerziellen Rundfunks zuständig sind, bestä-
tigt diese Daten: Beim Meinungsbildungsgewicht gewinnt das Internet weiter an
Bedeutung (eine Verdoppelung von 13 % in 2009 auf jetzt knapp 30 % in 2019).
Die Tageszeitung verliert kontinuierlich und fällt erstmals unter 18 %. 2009 lag sie
noch bei 26 %. Das Fernsehen kann seinen Spitzenplatz mit 32 % zwar noch hal-
ten, verlor in den vergangenen zehn Jahren aber sechs Prozent. Radio (18 %) und
Zeitschriften (zwei Prozent) zeigen über die Jahre hinweg ein nahezu ähnliches,
fast unverändertes Meinungsbildungsgewicht.
Die informierende Onlinenutzung stieg bei den 14- bis 29-Jährigen weiter an
und liegt mittlerweile bei knapp 73 %. Nur in der Generation der über 50-Jährigen
98 M. Schröder
bleibt Fernsehen trotz Rückgang das meistgenutzte Informationsmedium. In der
Gesamtbevölkerung hat das Internet mit knapp 36 % der Nennungen mittler-
weile das Fernsehen (31 %) als das wichtigste Informationsmedium überholt.
Die Tageszeitung, das Radio und Zeitschriften sind deutlich weniger relevant
(Landesmedienanstalten 2019).
Die Rolle des professionellen Journalismus der klassischen, meist analogen
Massenmedien als beherrschender Faktor der öffentlichen Meinungsbildung hat
sich seit dem Aufkommen des Internets und insbesondere in den sozialen Netz-
werken grundlegend gewandelt. Er hat seine fast monopolartige Funktion und
Bedeutung als Schleusenwärter im täglichen Nachrichtenstrom verloren. Die
klassischen Nachrichtenmedien sind heute nur noch ein Player unter vielen im
globalen Angebot des Netzes. Die Zeiten, in denen Nachrichten ihren Weg durch
die Filter der Redaktionen ans Licht der Öffentlichkeit finden mussten, um wahr-
genommen zu werden, sind endgültig vorbei. In Zeiten von Twitter und Facebook
braucht ein Politiker keine Pressekonferenz mehr, um sich über den journalis-
tischen Umweg Gehör und Aufmerksamkeit beim Publikum zu verschaffen. Er
kommt direkt und in Echtzeit mit seiner Weltsicht und seinen Meinungen zu den
Wählerinnen und Wählern (vgl. dazu Lobigs und Neuberger 2018; Wallace 2018).
Das soll nicht heißen, dass die professionellen Nachrichtenmedien ihre Bedeu-
tung völlig verloren haben. Für viele Menschen sind sie immer noch und nach wie
vor wichtige Informationsquellen, aber eben nicht mehr die einzigen: 85 % der
deutschen Haushalte werden noch vom Fernsehen erreicht. Die Hauptnachrichten-
sendung der ARD, die Tagesschau um 20 Uhr wird im Durchschnitt täglich von
9,6 Mio. Menschen gesehen; die ZDF-Nachrichten um 19 Uhr sehen etwas über
4 Mio.. 53 Mio. hören täglich Radio. Und die deutschen Tageszeitungen lesen
täglich rund 40 Mio. Menschen (Media Perspektiven 2019, S. 70–80).
Neben diese klassischen Informationsmedien ist ein bunter Infococktail getre-
ten – analog und digital – den sich die Bürgerinnen und Bürger täglich neu zusam-
menmixen. Der professionelle Journalismus steht in Konkurrenz mit alternativen
Angeboten auf sozialen Netzwerken und Formen öffentlicher Bürgerkommuni-
kation. Auch dort entstehen Meinungsaustausch und Meinungsklima. Eine nicht
zu unterschätzende Rolle spielen auch Suchmaschinen, die mit ihrem Algorithmus
personalisierte Nachrichtenkanäle bereitstellen und die Nutzerinnen und Nutzer zu
Seiten führen, die ihren Neigungen und Voreinstellungen entsprechen (Schweiger
et al. 2019). Wolfgang Schweigers These ist folglich zuzustimmen: „Wir leben tat-
sächlich in einer Zeit des Aufstiegs sozialer Medien und des Bedeutungsverlusts
journalistischer Nachrichten“ (2017, S. 182).
Besonders anfällig für diese neuen Formen alternativer, öffentlicher Bürger-
kommunikation ist die von Schweiger sogenannte politisierte Bildungsmitte: „Das
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 99
sind Menschen mit niedriger, häufiger noch durchschnittlicher formaler Bildung.
Sie sind überwiegend mittleren Alters, informieren sich intensiv im Internet und
diskutieren dort auch teilweise mit“ (2017, S. 182).
In dieser Gruppe hat sich in den vergangenen Jahren eine deutliche Poli-
tisierung und Polarisierung bemerkbar gemacht. Festzumachen sind Fixpunkte
wie die Griechenland-Hilfen der EU in der Folge der Eurokrise, Islamismus und
Flüchtlinge. Viele Menschen in dieser Gruppe – aber nicht nur sie – haben sich
von den etablierten „Systemmedien“ abgewandt. Hauptinformationsquellen sind
das unterhaltungsorientierte und boulevardeske kommerzielle Fernsehen sowie
alternative Onlinemedien. Der Austausch mit Gleichgesinnten im Netz – ebenso
Eliten- und Politikverdrossene wie sie selbst – fördert und bestärkt das vorhandene
Meinungsklima.
An den analogen Stammtischen der Vergangenheit hat es immer schon ein-
zelne, abweichende oder abseitige Meinungen bis hin zum Extremismus gegeben.
Damals ging man vom Stammtisch nach Hause und der Neonazi blieb dort allein
mit seinen Ansichten. Er erzielte über seinen Stammtisch hinaus keine Wirkung.
Jetzt, im digitalen Zeitalter vernetzter Onlinekommunikation, geht er nach Hause
und teilt seine extremistischen Ansichten online über soziale Medien und findet
schnell Gleichgesinnte. Und es entsteht das Gefühl, vermeintlich einer Mehrheit
anzugehören. Dabei ist das Klima in diesen Foren deutlich rauer geworden.
Die Veränderung des Informations- und Diskussionsverhaltens durch das Inter-
net führt auch dazu, dass viele Menschen sich für besser informiert halten
als sie es tatsächlich sind. Schweiger sieht eine „merkwürdige Mischung aus
politischer Aufwallung, mangelnder Medienkompetenz, einem fast schon über-
natürlichen politischen Selbstbewusstsein bei gleichzeitiger Fehlinformiertheit“
(2017, S. 183). Eine Ursache dafür ist im Bedeutungsverlust des professio-
nellen Journalismus zu suchen (siehe oben). Bei aller berechtigter Kritik an
Fehlleistungen: Nur mithilfe eines freien und unabhängigen Journalismus, wie er
insbesondere bei den öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten, Tageszeitungen,
Magazinen und Wochenzeitungen praktiziert und gepflegt wird, ist ein qualifi-
zierter Dialog zwischen den Mitgliedern einer demokratischen Gesellschaft zu
organisieren. Und dazu muss die regelmäßige und kompetente Mediennutzung tre-
ten, um zu einem soliden politischen Grundwissen, pluralistischer Informiertheit
und einer realistischen Einschätzung des Meinungsklimas zu kommen.
Denn je mehr sich Mediennutzerinnen und -nutzer auf die Auswahl beschrän-
ken, die ihnen von Nachrichtenaggregatoren wie Google, Twitter oder Facebook
personalisiert geliefert wird, umso größer ist die Gefahr der Desinformation.
Hier ist das Risiko, sich nur noch in Filterblasen und Echokammern zu bewe-
gen, besonders groß. Es fehlt die professionelle Instanz, die einordnet, gewichtet,
100 M. Schröder
erklärt und hinterfragt. Auch wenn dabei journalistische Inhalte genutzt werden:
Die eigentlichen Quellen sind nicht mehr unbedingt und zweifelsfrei nachvoll-
ziehbar. Außerdem bleibt das Problem, dass Nachrichtenmedien die von ihnen in
sozialen Netzwerken geposteten Beiträge nicht unbedingt und in erster Linie nach
gesellschaftlicher Relevanz aussuchen, sondern nach zu erwartenden möglichst
hohen Klickzahlen, Likes und Retweets.
In den entstehenden Filterblasen und Echokammern bleiben die unterschied-
lichen Meinungslager unter sich. In diesen homogenen Netzwerken kommen
Andersdenkende kaum vor und die Wahrscheinlichkeit, auf entgegengesetzte Mei-
nungen und kontroverse Ansichten zu stoßen, ist eher gering. So bleibt auf der
Strecke, was für einen offenen Diskurs in einem demokratisch-pluralistischen
Gemeinwesen unentbehrlich ist: die kritische Prüfung der eigenen Positionen und
von anderen Denkweisen lernen.
Mittlerweile haben einige Kommunikationswissenschaftler und -
wissenschaftlerinnen Vorbehalte gegenüber diesem Modell geäußert. So
argumentiert Axel Bruns, dass der Einfluss von Echokammern und Filter-
blasen stark überbewertet werde. Er ergebe sich aus einer moralisierenden und
panischen Einstellung zur Rolle von sozialen Medien. Es existiere eine weit
verbreitete Tendenz, Plattformen und ihre Algorithmen für politische Polari-
sierung verantwortlich zu machen. So würden weitaus ernstere Probleme im
Zusammenhang mit dem Aufkommen von Populismus verschleiert (Bruns 2019).
Elizabeth Dubois und Grant Blank haben bei einer Untersuchung in Groß-
britannien herausgefunden, dass diejenigen, die sich für Politik interessieren und
einen vielfältigen Medienkonsum haben, dazu neigen, Echokammern zu meiden.
Wahrscheinlich würde sich nur ein kleiner Teil der Bevölkerung in einer Echo-
kammer befinden. Nichtsdestotrotz bleibt festzuhalten, dass es Gruppen in der
Gesellschaft gibt, die ein verfestigtes, populistisches oder gar extremistisches Bild
von Demokratie und Gesellschaft haben und die sich deshalb gerne in Filterblasen
und Echokammern aufhalten (Dubois und Blank 2018).
Menschen in diesen Filterblasen, die von den algorithmisch gesteuerten Such-
maschinen und sozialen Medien in ihrem Meinungsbild geprägt werden, haben
kaum eine Chance, zu mündigen, demokratiekompetenten Bürgerinnen und Bür-
gern im oben beschriebenen Sinn zu werden. Die Wahlergebnisse der letzten
Jahre in Deutschland haben die rechtspopulistische Alternative für Deutschland
in alle Landesparlamente und in den Bundestag gebracht. Dies ist ein Indiz dafür,
dass die Polarisierung der Gesellschaft zugenommen hat. Die ehemaligen großen
Volksparteien CDU/CSU und SPD, die noch in den 1970er-Jahren bei Wahlen
zusammen rund 90 % der Stimmen auf sich vereinigen konnten, schaffen bei
aktuellen Umfragen gerade noch knapp über 50 %. Bei sieben Parteien und sechs
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 101
Fraktionen im Deutschen Bundestag wird eine Regierungsbildung immer schwie-
riger. Auch diese Zerrissenheit des politischen Spektrums und Polarisierung ist
eine Folge der oben beschriebenen veränderten Mediennutzung und dem damit
zusammenhängenden Informations- und Diskussionsverhaltens eines großen Teils
der Bevölkerung.
Die neueste Mitte-Studie der Friedrich-Ebert-Stiftung und einem Forschungs-
team des Instituts für Interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der Uni-
versität Bielefeld (IKG) vom April 2019 stützt diesen Befund. Es ergebe sich das
Bild einer Verfestigung und Normalisierung rechter Einstellungen in der Mitte der
Gesellschaft, so die Autoren und die Autorin der Studie (Friedrich-Ebert-Stiftung
2019).
Die Studienreihe gibt seit 2006 Auskunft über die Stabilität und Instabilität
der Demokratie. Die aktuellen Ergebnisse machen deutlich:
Der Großteil der Deutschen befürwortet die Demokratie, begrüßt die Vielfalt der
Gesellschaft und fordert eine Stärkung der EU. Doch zugleich äußert ein Drittel auch
nicht-liberale Einstellungen zur Demokratie, stellt gleiche Rechte für alle infrage.
Dabei ist die Zustimmung zu menschenfeindlichen Vorurteilen in denen letzten fünf
Jahren nahezu unverändert. Das gilt vor allem für Abwertungen gegenüber Zugewan-
derten, Musliminnen und Muslimen und für Antisemitismus, die seit 2014 hoch sind
(Friedrich-Ebert-Stiftung 2019).
Negative Einstellungen gegenüber Asylsuchenden haben sogar zugenommen: Jede
zweite befragte Person stimmt negativen Meinungen gegenüber Asylsuchenden zu.
Dies ist noch einmal im Vergleich zu 2016 angestiegen, obwohl die Zahl der
Asylsuchenden im Befragungszeitraum rückläufig ist. […] Auch Verschwörungsmy-
then finden generell in der Bevölkerung großen Zuspruch. 46 % meinen, geheime
Organisationen würden politische Entscheidungen beeinflussen. […] Nahezu ein
Viertel der Befragten mutmaßt, Medien und Politik steckten unter einer Decke.
(Friedrich-Ebert-Stiftung 2019)
Die Studie kommt zu folgendem Schluss: „Vordergründig findet sich eine hohe
Zustimmung zur Demokratie, die aber zugleich von antidemokratischen und anti-
pluralistischen Überzeugungen begleitet wird. Die Mitte verliert ihren festen
Boden und ihre demokratische Orientierung.“ (Friedrich-Ebert-Stiftung 2019)
5 Die Janusköpfigkeit der digitalen Onlinewelten
Die bislang erfolgten Analysen und Schlussfolgerungen sollen nun aber nicht
dazu führen, die Möglichkeiten des Internets und der digitalen Kommunikation
in Bausch und Bogen zu verdammen. Wir haben es durchaus mit zwei Seiten
102 M. Schröder
einer Medaille zu tun. Denn zweifelsfrei bietet das Netz neue Informationsmög-
lichkeiten, die in der analogen Welt unbekannt waren:
Überall auf der Welt sind – oft in Echtzeit und aktuell – Informationen aus
unzähligen Quellen verfügbar. Die Kosten sind für die Nutzerinnen und Nutzer
meist überschaubar oder liegen bei null – wenn man von der Überlassung per-
sönlicher Daten einmal absieht, mit denen die Internetkonzerne Geld und Macht
kumulieren. Bill Gates’ Vision von der „Information at your fingertips“, die er
bei einer Rede in Las Vegas im November 1994 formulierte, wurde Realität (zit.
nach Dernbach 2008).
Einerseits bietet das Netz zahllose Möglichkeiten für öffentliche, alternative
Bürgerkommunikation und eine Demokratisierung der digitalen Mediengesell-
schaft. Jeder und Jede kann heute seine Meinung mit wenig technischem und
finanziellem Aufwand in Blogs und Foren online stellen und damit theore-
tisch weltweit empfangbar sein. Kommentare zu Beiträgen in professionellen
Onlinemedien bieten die Möglichkeit der Rückkopplung zu den Autoren und
Autorinnen. Über Foren kann Bürgerbeteiligung bei Entscheidungsprozessen auf
der kommunalen und regionalen Ebene viel leichter möglich gemacht werden.
Bisher schwer organisierbare Interessen können sich leichter vernetzen und an
die Öffentlichkeit treten. Protestaktionen wie die „Gelbwesten“ in Frankreich oder
die Schülerstreikbewegung „Fridays for Future“ wären ohne die Koordination in
sozialen Medien nicht möglich gewesen.
Andererseits finden sich Phänomene wie Desinformation, Lügen, Propaganda,
Hasskommentare, Extremismus, Islamismus, Antisemitismus, Neo-Nazismus,
Kinderpornografie und andere zweifelhafte oder gar strafbare Inhalte. So lässt sich
z. B. nachweisen, dass russische Regierungsstellen während der Corona-Pandemie
verstärkt Desinformationen streuen, um das Vertrauen in Gesundheitssysteme
und Instrumente für die Krisenbewältigung europäischer Länder zu untergraben.
Der Europäische Auswärtige Dienst veröffentlichte, dass in nur zwei Monaten
mehr als 150 Fälle von Desinformation aus russischen beziehungsweise prorus-
sischen Quellen registriert wurden (Vertretung der Europäischen Kommission in
Deutschland 2020).
Der Rechtsextremist und Antisemit Ken Jebsen gehört mit zur Gruppe der
„Corona-Rebellen“ auf YouTube und hat dort 488000 Abonnenten und seine
Videos verzeichnen bis zu 700000 Aufrufe.
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 103
6 Herausforderungen für Demokratie und Politische
Bildung
Die Herausforderungen für die freiheitliche Demokratie westlicher Prägung liegen
auf der Hand: Die beschriebene Fragmentierung und der qualitativ neue Struk-
turwandel der Öffentlichkeit fördert die Verbreitung von Populismus, illiberalen
Demokratievorstellungen bis hin zu Diktatur und extremistischen Einstellungen.
Damit verbunden ist eine Enttabuisierung bisher geltender zivilisatorischer Stan-
dards im gesellschaftlichen Umgang miteinander und die Vernetzung antisozialer,
gewaltaffiner Milieus, die bislang keine Öffentlichkeit fanden.
Die Studie „Hass auf Knopfdruck. Rechtsextreme Trollfabriken und das Öko-
system koordinierter Hasskampagnen im Netz“ von Kreißel et al. (2018) belegt
die Zunahme von koordiniertem Hass im Netz und dass es sich dabei um
eine lautstarke Minderheit handelt. Sie zeigt ferner die Dominanz koordinierter
rechtsextremer Accounts. Die pro-AfD-Wahlkampagne mit den Hashtags #AfD,
#TraudichDeutschland und #Merkelmussweg im August/September 2017 war die
längste und einflussreichste Kampagne der rechtsextremen Troll-Accounts. Diese
Kampagnen werden von Reconquista Germanica und verwandten rechtsextremen
Onlinenetzwerken aus identitären Kreisen in den sozialen Medien koordiniert, was
dazu führt, dass sie teilweise wochenlang in den Toptrends liegen und den Onli-
nediskurs bestimmen. Die Hashtags werden außerdem von AfD-Accounts und
von russischen Medien wie RT und Sputnik aufgegriffen und geraten so in den
medialen Mainstream.
Da im digitalen Zeitalter große Öffentlichkeiten direkt und unter Umgehung
professioneller Filter und Informationsnavigatoren angesprochen werden können,
wird der viralen Verbreitung von Desinformation Vorschub geleistet. Im Folgen-
den scheint eine leichtere Mobilisierung von Gruppen, eine höhere Volatilität bei
Wahlen, eine größere Unberechenbarkeit und Aufsplitterung des Parteiensystems,
zunehmende Schwierigkeiten bei der Regierungsbildung durch Koalitionen und
damit der Regierbarkeit insgesamt, ein Erstarken von Populismus und Extremis-
mus und ein Verlust von Konsens in der Gesellschaft Realität zu sein (siehe dazu
Zick 2016; siehe ebenfalls die anderen „Mitte-Studien“).
Demokratie braucht eine funktionierende Öffentlichkeit. Dazu gehören
professionell-journalistische Medien als Navigatoren im zunehmend unübersicht-
licher werdenden Informationsdschungel mit entsprechend großen Reichweiten
– egal auf welchen Ausspielwegen. Mehr Wissen über Politik durch professionelle
Medien kann, muss aber nicht automatisch zu höherem politischem Engagement
führen. Deshalb brauchen wir einerseits die Förderung von Medienkompetenz im
oben beschriebenen Sinn, um die Rolle der Medien bei der Politikvermittlung
104 M. Schröder
besser verstehen zu können. Auf der anderen Seite brauchen wir die Stärkung
von Demokratiekompetenz zur Gestaltung einer lebendigen demokratischen Kul-
tur. Darunter verstehe ich u. a. mit Himmelmann (2005) sowie Mauz und Gloe
(2018) Einstellungen und Werte, praktische Handlungsfertigkeiten und Wissen
und kritisches Denken. Diesen drei Bereichen können einzelne Teilkompeten-
zen zugeordnet werden, die für das Leben in einer Demokratie wichtig sind.
Demokratiekompetenz ist das Zusammenkommen aller Teilkompetenzen.
Am Ende muss eine digitale Souveränität stehen, d. h. die Befähigung zur
Kultivierung der digitalen Welten. Im Idealfall fließen Medienbildung, Politische
Bildung, Soziales Lernen und Werteerziehung zusammen zur digitalen Demokra-
tiekompetenz, d. h. Demokratiekompetenz in einer umfassend und tief greifend
mediatisierten und digitalisierten Gesellschaft in einer Welt, die von digitaler
Transformation geprägt ist und dauerhaft sein wird. Im Vordergrund von Bil-
dungsbemühungen sollten die Demokratiekompetenzen des Individuums stehen,
nicht die digitalen Werkzeuge und Techniken. Digitale Demokratiekompetenz för-
dern heißt somit, ethisch-kulturelles und politisches Wissen, Reflexionsvermögen
sowie Motivation und Wille zum sozialen und politischen Handeln in der digitali-
sierten Welt zu fördern. Digitale Demokratiekompetenzbildung erfordert für diese
neue Aufgabe neue Konzepte und Methoden in der Schnittmenge von politischer,
medienpädagogischer, ökonomischer, ethischer und informatischer Bildung. Eine
bislang eher getrennte Behandlung der Phänomene gilt es durch inter- und trans-
disziplinäre Zusammenarbeit zu überwinden. Von besonderer Bedeutung ist hier
auch die politische Wertereflexion im Sinne einer „digitalen Ethik“.
Die Förderung von Medienkompetenzen für die digitale Welt sollte kontinu-
ierlich und entlang der Bildungskette – vom Kindergarten über die schulische
und außerschulische Jugendbildung bis zur Erwachsenenbildung – erfolgen. Digi-
tale Medienkompetenzförderung ist ein zentraler Bestandteil des lebenslangen
Lernens (dazu auch Gapski et al. 2017, S. 26–27). Dazu gehört selbstverständ-
lich auch die systematische Professionalisierung des pädagogischen Personals.
Insbesondere die Förderung neuer Querschnittskompetenzen zwischen medien-
pädagogischer, informationstechnologischer und politischer Bildung sollte für
Pädagoginnen und Pädagogen aller Ebenen zu einem verbindlichen Aus- und
Fortbildungsziel werden.
Bei der Betonung von Digitalisierung und Mediatisierung darf nicht verges-
sen und übersehen werden, dass für jede politische Teilhabe und damit auch für
die digitale Demokratiekompetenz die kommunikative Kompetenz und insbeson-
dere die klassische Sprachkompetenz von größter Bedeutung bleibt. Sie ist und
bleibt grundlegend für kritisch-diskursives Denken. Zentral bleibt die Forderung
nach konstruktiv-kreativen und gemeinwohlorientierten Projekten zur Förderung
Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 105
digitaler Bildung und Demokratiekompetenz. Sie müssen den häufig an Risiken
orientierten und dystopischen Diskursen zur Digitalisierung entgegengestellt wer-
den. Dies kann ein Weg sein, die Herausforderungen für Staat, Gesellschaft und
Wirtschaft durch die Digitalisierung zu meistern.
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Medienkompetenz als Schlüssel für Demokratiekompetenz 107
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Digitale Kommunikation und
transnationale Öffentlichkeit(en)
Analyse von Machtstrukturen und politischer
Handlungsfähigkeit in sozialen Bewegungen
Andreas Eis
Politische Willensbildung ist heute untrennbar mit neuen Formen digital gestütz-
ter Kommunikation verbunden und ohne diese nicht mehr erklärbar. Bürger*innen
werden nicht nur über soziale Medien von Regierungsvertreter*innen, Parteien,
Verbänden oder NGOs direkt adressiert, sondern initiieren selbstorganisierte Kam-
pagnen, Informations-, Meinungs- und Bildungsportale. Politische Kommunika-
tion unter Bedingungen der Digitalisierung ist immer weniger eine Einbahnstraße
der Darstellung von Positionen oder der Legitimation von Entscheidungen gegen-
über passiven Zuschauern und politischen Laien. Öffentlichkeit entsteht, wenn
Menschen ihre gesellschaftlichen Anliegen selbst formulieren und z. B. durch
Hashtags in den sozialen Medien (#aufschrei; #MeToo; #ichbinhier), YouTube-
Videos (Rezo) oder Onlinepetitionen und deren Verbreitung in kürzester Zeit eine
erhebliche Unterstützung sowohl online als auch offline mobilisieren, wie etwa
bei Protesten gegen Sexismus, Hass im Internet, das ACTA-Abkommen oder die
Reform des EU-Urheberrechts, aber auch in sozialen Bewegungen wie Fridays for
Future, Recht auf Stadt, die No-Border-Bewegung, die Gelbwesten in Frankreich
oder auch in rechtskonservativen Pro-Life-Bewegungen und antifeministischen
Bewegungen sowie in nationalistischen Netzwerken.
Umstritten bleibt die Frage, inwiefern der digitale Strukturwandel der Öffent-
lichkeit zu einer Repolitisierung oder eher zu einer Zersplitterung und Auflösung
A. Eis (B)
Universität Kassel, Kassel, Deutschland
E-Mail: andreas.eis@uni-kassel.de
© Der/die Autor(en) 2021 109
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_6
110 A. Eis
des öffentlichen Raumes in selbstbezügliche, unverbundene Teilöffentlichkei-
ten geführt hat. Digitale Formen politischer Kommunikation eröffnen Zugänge,
Anliegen zu artikulieren, zu teilen, Bündnisse und kollektive Handlungsfähigkeit
zu mobilisieren. Dies beschränkt sich nicht auf das Gegenzeichnen von Peti-
tionen per Mausklick. Die Vernetzung von selbstorganisierten Basisbewegungen
mit gesellschaftlichen Akteuren (z. B. in der Degrowth-Bewegung), die Orga-
nisation transnationaler Proteste und Großdemonstrationen (Occupy, Fridays for
Future) sind heute ohne digitale Kommunikationswege kaum mehr vorstellbar.
Handlungsfähigkeit zeigt sich hier jedoch immer erst in einer Verbindung von
digitalen und analogen Interaktionen in sozialen Räumen, angefangen von loka-
len Flashmobs wie die Sardinen-Proteste gegen die Hassbotschaften und Auftritte
von Matteo Salvini in Italien, über die zivilgesellschaftliche Organisation der See-
notrettung mit Unterstützung von Alarm Phone und dem Bündnis Seebrücke, bis
hin zur Durchführung von Europäischen Bürgerinitiativen wie Recht auf Wasser,
Stopp TTIP oder zur Bekämpfung der Klimakrise.
Bereits diese Beispiele zeigen, dass weder Kommunikation noch Öffentlichkeit
und schon gar nicht Gesellschaft als solche mit dem Attribut ‚digital‘ adäquat
beschrieben werden können. Die Veränderungen von Kommunikationsstrukturen
und Machtverhältnissen vollzieht sich in einer Verschränkung von analogen und
digitalen (teil-)öffentlichen Räumen, deren soziale und kulturelle Basis immer
auch von ökonomischen Bedingungen bestimmt werden.
Im Beitrag greife ich zunächst die gemeinsame Frage des Bandes auf, wie
sich die Bedingungen politischer Kommunikation und Handlungsfähigkeit in
„einer digitalen Gesellschaft“ verändern. Diese Frage wird in einem weiteren
Schritt für den „Lern-/Handlungsraum“ (Trumann 2013, S. 59) sozialer Bewe-
gungen konkretisiert. Dabei wird untersucht, welche Lernräume und Praktiken
der Selbstermächtigung sich in sozialen Bewegungen eröffnen. Ziel des Bei-
trages ist die Analyse informeller Lernanlässe, die Prozesse der Digitalisierung
nutzen und zugleich die veränderten Machtstrukturen im „kommunikativen Kapi-
talismus“ (Dean 2016) problematisieren. Es soll gezeigt werden, inwiefern in
transnationalen Bewegungen neue Formen digitaler, bzw. „hybrider“ und „fluider“
Öffentlichkeiten (Jarren und Klinger 2017, S. 34) und Machtressourcen erschlos-
sen oder verhindert werden. Der hier vorgestellte fachdidaktische Analysezugang
soll an ausgewählten Beispielen veranschaulichen, inwiefern junge Menschen sich
soziale Räume und Kommunikationsformen aneignen und als Instrumente der
Selbstbildung nutzen, um kollektive Handlungsfähigkeit zu entwickeln.
Die Argumentation erfolgt in vier Schritten. 1) Zunächst werden gesell-
schaftstheoretische Grundannahmen zum Verhältnis von Digitalisierung und einer
Fragmentierung von Öffentlichkeiten erläutert und deren Konsequenzen für die
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 111
Politische Bildung herausgearbeitet. 2) In einem zweiten Schritt diskutiere ich
zwei konträre Positionen zur Analyse der ökonomischen Herrschaftsverhältnisse
im „digitalen“, bzw. „kommunikativen“ Kapitalismus, die zu unterschiedlichen
demokratiepolitischen Konsequenzen führen. Während Jodi Dean eine neue For-
mation der Kapitalakkumulation und Klassenkonflikte beschreibt, sieht Paul
Mason in der Krise des Neoliberalismus bereits das Scheitern einer kapitalis-
tischen Wirtschaftsordnung, die durch digitale Kommunikationsstrukturen den
Weg in eine kooperative Gemeinwohlwirtschaft eröffnet. 3) Im dritten Abschnitt
begründe ich einen fachdidaktischen Analyseansatz, der mögliche Lernprozesse
in sozialen Bewegungen für die qualitative Bildungsforschung zugänglich macht
und dabei sowohl die sozioökonomischen Herrschaftsstrukturen und Machtres-
sourcen als auch deren Veränderungen durch neue Strukturen von Öffentlichkeit
berücksichtigt. 4) Abschließend werden anhand der Beispiele sozialer Bewe-
gungen die Aufgaben Politischer Bildung unter Bedingungen der Digitalisierung
zusammengefasst.
1 Politische Bildung und Öffentlichkeit(en) zwischen
Ent- und Repolitisierung
Die Klimaproteste von Schüler*innen und Studierenden bei Fridays for Future
haben sich mittlerweile zu einer weltweiten sozialen Bewegung ausgebreitet, die
so viele junge Menschen mobilisiert, wie seit den 1980er Jahren in den Friedens-,
Ökologie-, Anti-Atomkraft-, Frauen-, Schwulen- und Lesben-Bewegungen nicht
mehr. Junge Menschen engagieren sich jedoch nicht nur für Klimaschutz, Frei-
heit im Internet, faire Handelsbeziehungen, solidarische Wirtschaftsformen, für
bezahlbares Wohnen oder die (Selbst)Hilfe und Integration geflüchteter Men-
schen. Politisches Engagement richtet sich auch gegen Einwanderung und eine
vermeintliche ‚Islamisierung des Abendlandes‘, gegen sexuelle Vielfalt und neue
Familienformen, für Etabliertenvorrechte und die Beschränkung von sozialen
Errungenschaften auf die eigene ‚nationale‘ bzw. ethnisch-kulturelle Bezugs-
gruppe. Gesellschaftliche Konflikte werden immer erbitterter geführt, begleitet
von ideologischen Kämpfen um ‚alternative Expertisen‘, die sich in den media-
len Filterblasen jeweils selbst zu bestätigen glauben. Hat sich damit die seit den
1990er-Jahren diskutierte These, die Krise der ‚Postdemokratie‘ zeige sich an
zu wenig öffentlichem Dissens und Streit um reale Alternativen, mittlerweile
nicht überholt, wenn wir zutiefst gespaltene Gesellschaften vorfinden? Wenn
112 A. Eis
Parlamente und Regierungen sich monatelang lähmen (im Streit um Fluchtmigra-
tion, Brexit, Dieselfahrverbote, Justizreformen in Polen oder Ungarn) oder wenn
Regierungen kaum noch zustande kommen außer in ‚ganz großen‘ Koalitionen?
Welche Konsequenzen hat der Strukturwandel der Öffentlichkeit für die Didak-
tik der Politischen Bildung? Das Bedingungsverhältnis von Politik und Medien
gestaltet sich demokratiepolitisch höchst ambivalent: Medien schaffen öffent-
liche Handlungsräume, gleichzeitig gelten diese Orte politischer Artikulation,
öffentlichen Streits und Diskurses als zunehmend gefährdet durch die Dominanz
ökonomischer Verwertungsinteressen. Gemäß einer postdemokratischen These
stellt sich die Relation von Politik und Medien als ein entpolitisierendes Verhältnis
dar. Demnach würde Politik als öffentlicher Streit über alternative Gesellschaft-
sentwürfe kaum mehr stattfinden. Vielmehr ersetzten mediale Scheinkämpfe, die
nach Kriterien ökonomischer Verwertungslogik inszeniert werden, politisches
Handeln. Um Herrschaftslegitimation werde in Talkshows statt in Parlamenten
geworben. Und selbst die ‚formal intakten‘ Wege parlamentarischer Willensbil-
dung würden durch informelle, nicht öffentliche Einflussnahme privater Akteure
und ‚ökonomische Sachzwänge‘ ihrer Substanz beraubt (Crouch 2008). Gleichzei-
tig werden ‚politikferne‘ Bürger*innen mit unterhaltsamen Formaten und Events
adressiert: von Politikcomics (HanisauLand) und kommerziellen Computerspielen
(Civilization, Second Life), über Lernlabore, Jugendparlamente und Simulationss-
pielen (Ecopolicy, Model United Nations, POL&IS) bis hin zu Wettbewerben
des Demokratie- und Engagement-Lernens (Lernstatt Demokratie). Vielfach wer-
den diese eventorientierten Formate von finanzkräftigen Unternehmensstiftungen,
aber auch mit öffentlichen Mitteln (EU, Europarat, Bundes-, Landeszentralen
bis hin zur Bundeswehr) finanziert. Machtkritisch kann gefragt werden, inwie-
fern Jugendliche hier lediglich Mitgestaltung simulieren und sich Kompetenzen
„demokratischer Selbstillusionierung“ (Blühdorn 2013, S. 109) aneignen.
In der politischen Kommunikationsforschung kann das Verhältnis von Poli-
tik und Medien idealtypisch auf eine Wechselbeziehung zwischen diskursiver
Willensbildung (Entscheidungspolitik) und deren legitimatorisch-kommunikative
Vermittlung (Darstellungspolitik) reduziert werden (Sarcinelli 2011, S. 93–97,
125–133). Jedoch verweist bereits dieses (analoge) Modell politischer Arbeits-
teilung (zwischen Entscheidungsträgern und Bürger*innen als ‚Legitimations-
reserve‘) auf die Widersprüche zwischen Willensbildung und Defiziten der
Repräsentation und Legitimation. Mediatisierung von Politik führt nicht zwingend
zu mehr Beteiligung und öffentlicher Deliberation, vielmehr könne sich „Medi-
endemokratie“ auch „als Variante einer plebiszitären Führerdemokratie“ erweisen
(Sarcinelli 2011, S. 178).
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 113
Die intermediäre Funktion von ‚klassischen‘ Massenmedien verliert an Bedeu-
tung, wenn politische Meinungsbildung nicht mehr von akkreditierten Fachjour-
nalist*innen und Nachrichtenagenturen dominiert wird. Politische Medien haben
als professionelle Akteure nach einer liberalen Konzeption von Öffentlichkeit eine
Kontrollfunktion, ihnen wird mitunter die Bedeutung einer „vierten Gewalt“ zuge-
sprochen (Feiler 2013). Sie haben privilegierte Zugänge zu Institutionen, stellen
ausgewählte Positionen dar und generieren etablierte Meinungen. Sie fungieren
als ‚Gatekeeper‘ des öffentlichen Raumes und bestimmen die Agenda relevan-
ter Themen mit. Dieses analoge Modell von Öffentlichkeit wird durch digitale
Medien infrage gestellt und durch „fluide“, „hybride“ Räume transformiert:
Es gibt nicht nur eine, gar eine uniforme, Öffentlichkeit, in der Themen oder Interessen
sichtbar sind oder nicht, sondern eine Vielzahl von parallelen, fluiden (veränderlichen)
Teilöffentlichkeiten, die Öffentlichkeit konstituieren. Genauso, wie Mediensysteme,
nicht mehr dichotom als „online“ oder „offline“ diskutiert werden können, sondern
als hybride Mediensysteme sowohl Offline- als auch Online-Elemente enthalten […],
ist es nicht sinnvoll, Öffentlichkeiten mit Adjektiven wir „digital“, „virtuell“ oder
„vernetzt“ zu versehen. Eine „Netz-Öffentlichkeit“ gibt es ebenso wenig wie eine
„Radio-Öffentlichkeit“ oder eine „Zeitungs-Öffentlichkeit“ […], schon gar nicht als
Akteur. (Jarren und Klinger 2017, S. 34–35)
Eine offene Frage für die Bildungs- und Bewegungsforschung ist es, inwiefern
in hybriden Räumen öffentliche Deliberation im Sinne ‚herrschaftsfreier‘ (oder
wenigstens hierarchiearmer) Meinungsbildung und eines Ausgleichs eigener und
gegnerischer Positionen realisiert werden können. Inwiefern gehen öffentliche
Diskurse den neuen Protest- und Aktionsformen voraus oder werden von die-
sen begleitet? Oder können die normativen Ansprüche deliberativer Öffentlichkeit
im Kontext digitaler Filterblasen, Echokammern und ökonomischer Verwertung
immer weniger eingelöst werden?
Angesichts einer Emotionalisierung und Zersplitterung politischer Debatten in
selbstbezügliche Teilöffentlichkeiten, deren Akteure sich mitunter aufs Schärfste
bekämpfen und sich gegenseitig mit Vorwürfen wie ‚Gutmenschentum‘, ‚Volks-
verrat‘, ‚Rassismus‘, ‚Sexismus‘, ‚Ökoterrorismus‘ und ‚Extremismus‘ delegi-
timieren, könnte die Rückbesinnung auf ein rationales, dialogisch orientiertes
Politikverständnis für die Politische Bildung naheliegen. Benötigen wir mehr
Konsens, ein gemeinsames Verständnis über Grundwerte, Bereitschaft zum Dia-
log, zu rationaler Verständigung und Kompromissen? Oder spiegelt sich in
den ‚polarisierten‘ Gesellschaften nicht vielmehr genau diese Antwort auf die
von Chantal Mouffe beschriebene „postpolitische Vision“ wider (2010, S. 85):
114 A. Eis
nämlich eine Vielzahl von neuen Widersprüchen und Kämpfen, in denen rechts-
populistische Akteure immer dann Unterstützung bekommen, „wenn zwischen
den traditionellen demokratischen Parteien keine deutlichen Unterschiede mehr
erkennbar“ (Mouffe 2010, S. 87) sind? Politik ist – nach dieser radikalen
Demokratietheorie – eben nicht auf einen Austausch und die rationale Vermitt-
lung von Meinungen reduzierbar, sondern immer auch „ein Streit um Macht“
(Mouffe 2010, S. 68). „Echte Demokratisierung“ sei somit nicht allein mit
einem „‚dialogischen‘ Ansatz“, sondern nur mit dem „Infragestellen bestehen-
der Machtverhältnisse“ möglich, nach Mouffe (2010) erfordere dies auch „die
Definition eines Gegners“ (87). Mouffe plädiert dabei gerade nicht für eine
Konstruktion von illegitimen ‚Feinden‘, die moralisch verurteilt und als Mit-
akteure aus dem Diskurs ausgeschlossen werden. Hingegen gestaltet sich der
Kampf zwischen politischen Gegnern auf argumentative Weise, aber durchaus
mit Leidenschaft, unterschiedlicher Betroffenheit, sozialen Positionierungen und
ungleichen Machtmitteln.
Fachdidaktische Konzeptionen, Kerncurricula, und (inter-)nationale Bildungs-
programme (des Europarates, der UNESCO, der KMK) werden hingegen von
einem technischen Politikverständnis und einem deliberativen Öffentlichkeitsmo-
dell dominiert, das die latenten Konfliktlinien und gesellschaftlichen Antagonis-
men weitgehend ausblendet. Vielmehr wird Politik auf ‚allgemeinverbindliche
Entscheidungen‘ und Problemlösungen ‚im Sinne des Gemeinwohls‘ reduziert, an
deren ‚rationaler‘ Willensbildung alle Betroffenen (oder wenigstens alle rechtlich
mündigen Staatsbürger*innen) gleiche Mitwirkungsrechte hätten. Diese Engfüh-
rungen des Politischen – als Entpolitisierung gesellschaftlicher Problemlagen
und Herrschaftsverhältnisse – entspricht einer Dominanz politikwissenschaftlicher
Forschung und Lehre, die sich weitgehend als Demokratie- und kritische Gesell-
schaftswissenschaft verabschiedet hat. Vielmehr etablierte sich in (Hoch-)Schulen
ein Verständnis von Regierungs- und Verwaltungslehre, die sich v. a. mit der
Durchsetzung und öffentlichen Darstellung technischer Expertenentscheidungen
unter Aspekten der Effizienz und Output-Legitimation sowie wettbewerblicher
Selbststeuerung beschäftigt (Eis 2018). Lernende werden von einem derart ‚ideali-
sierten‘ Politik- und Öffentlichkeitsmodell notwendigerweise desillusioniert, weil
die zentralen gesellschaftlichen Probleme eben häufig nicht thematisiert und bear-
beitet werden – das ist vielfach auch nicht die Absicht der Akteur*innen, wenn
es um Machterhalt geht –, oder allenfalls im Sinne von privilegierten Sonder-
interessen. Nach der Krise des Finanzkapitalismus fließen aktuell Milliarden an
Forschungs- und Fördergelder in die ‚Digitalisierung‘ mit der vagen Hoffnung,
durch eine In-Wert-Setzung von Kommunikation einen neuen Innovations- und
Akkumulationsprozess in der ‚digitalen Wissensgesellschaft‘ anzustoßen.
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 115
Mit diesem Beitrag wird dennoch ein Verständnis von digitaler Transformation
infrage gestellt, das auf eine „digitale Gesellschaft“ oder eine „digitale Öffentlich-
keit“ verweist, wie es der Titel dieses Bandes und aktuelle Debatten nahelegen
(z. B. Hofmann et al. 2019). Das Konzept einer ‚digitalen Gesellschaft‘ verdeckt
(ebenso wie normative Begriffe der ‚globalen Weltgesellschaft‘) Machtstruktu-
ren, Ausbeutungs- und Abhängigkeitsverhältnisse sowie soziale Konflikte um die
Frage, in welcher Gesellschaft wir leben wollen. Digitale Kommunikation ist
untrennbar mit transnationalen Produktions- und Wertschöpfungsketten verwoben.
Die vermeintlich ‚künstlichen‘ Intelligenzen, ‚smarten‘ Technologien und innova-
tive ‚Industrie 4.0‘ beruhen nicht nur auf der In-Wert-Setzung sozialer Interaktion
und personenbezogener Daten, sondern auch auf postkolonialen Ausbeutungs-
und Ungleichheitsverhältnissen. Entgegen ihrer Versprechen, zum ‚nachhaltigen
Wachstum‘ und einem ‚grünen New Deal‘ beitragen zu können (Lange und San-
tarius 2018), stabilisieren sie eine „imperiale Lebensweise“ durch die Aneignung
von Arbeit und Ressourcen sowie die Zerstörung von Lebensräumen „auf Kosten
anderer“ (Brand und Wissen 2017).
‚Digitalisierung‘ ist (ähnlich wie die Konzepte der ‚Globalisierung‘) kein
zwingender, quasi natur- bzw. entwicklungsnotwendiger Prozess, der allein den
Charakter einer ganzen Gesellschaft prägen und erklären könnte. Mit diesen
äußerst wirkmächtigen Deutungsangeboten werden Strukturveränderungen nicht
nur beschrieben, sondern häufig auch in ein (dominantes) ideologisches Werte-
system eingeordnet. Prozesse der Digitalisierung beruhen nicht allein auf einem
technologischen Wandel, sie ermöglichen ein neues Akkumulationsregime im
‚digitalen‘, bzw. „kommunikativen Kapitalismus“ (Dean 2006, 2016). Die Öko-
nomisierung von sozialer Kommunikation und die Ausbeutung von Wissens- und
Kommunikationsarbeit versprechen neue Wachstumsraten und eine Antwort auf
die anhaltende Krise des Finanzkapitalismus. Die digitale Infrastruktur wird in
transnationalen Ausbeutungsverhältnissen geschaffen. Digitale Kommunikation
kann in seiner öffentlichen und politischen Rolle nicht von der gleichzeitigen
ökonomischen Verwertung privater Daten sowie prekärer, bzw. nicht-entlohnter
Kommunikationsarbeit getrennt werden, auf denen das Geschäftsmodell der ver-
meintlich kostenfreien Dienste gründet. Die materiellen und kulturellen Ressour-
cen, die eine Nutzung dieser Räume politischer Meinungs- und Willensbildung
überhaupt ermöglichen, sind ungleich verteilt. Die ‚Digital Gap‘ schafft neue und
verstärkt bestehende Formen sozialer und politischer Inklusion und Exklusion
(Kenner und Lange 2020).
Dennoch stellt Digitalisierung durchaus das Wissen-Macht-Verhältnis infrage,
wobei sich zwei scheinbar gegensätzliche Prozesse und Entwicklungsperspektiven
116 A. Eis
überschneiden. Zum einen geht es um einen neuen Verwertungsprozess der markt-
förmigen Aneignung von sozialen Interaktionen, also um die Konzentration und
Monopolisierung von Wissen, persönlichen Daten und Kommunikationsnetzen.
Zugleich eröffnet digitale Kommunikation aber auch Möglichkeiten der Infrage-
stellung markt- und kapitalbasierter Wissens- und Wachstumsökonomien durch
kooperatives Wirtschaften, Share Economy, Creative Commons und das Aufbre-
chen der kommunikativen Hierarchien und Zugangsbeschränkungen klassischer
Medien (vgl. Mason 2015).
2 ‚Kommunikativer Kapitalismus‘ oder‚Demokratie 2.0‘?
Für die Politische Bildung stellt sich die zentrale Frage, welche Chancen und
Grenzen digitale Medien und soziale Netzwerke für die demokratische Teilhabe
bieten und welche politischen Lernanlässe sie eröffnen.1 Hier können zugespitzt
zwei Thesen untersucht werden. Zum einen 1) versprechen digitale Medien einen
Zugewinn an Demokratie und sozialer Teilhabe. Sie ermöglichen neue Zugänge zu
Informationen und eröffnen transnationale Räume zivilgesellschaftlicher Selbstor-
ganisation. Mit einer weniger optimistischen These könnte argumentiert werden,
dass 2) digitale Medien den öffentlichen ebenso wie den privaten Raum zerstö-
ren und damit maßgeblich zum Demokratieabbau beitragen (Russ-Mohl 2017).
Kommunikationsplattformen, die ursprünglich – wie auch das Internet selbst –
durchaus als selbstorganisierte Netzwerke entwickelt wurden, sind zu globalen
Medienkonzernen geworden. Ihr Geschäftsmodell ist es, jedes private und soziale
Verhalten auszuspähen, zu kontrollieren und ökonomisch nutzbar zu machen als
‚freiwillige‘ Mitwirkung an der globalen Überwachungsgesellschaft (Aust und
Ammann 2016).
Analysen politischer Ökonomie geben ein ambivalentes Bild, inwieweit Digi-
talisierung tatsächlich die Grundlage für ein neues Akkumulationsregime darstellt.
Einerseits argumentiert Jodi Dean (2006, 2016), dass auf der Grundlage von
Informationstechnologien eine zunehmende Fusion von liberaler Demokratie und
Marktmechanismen stattfinde, die gleichzeitig neue Formen der Kapitalakkumu-
lation und Klassenkonflikte konstituiere:
„Kommunikativer Kapitalismus“ bezieht sich auf eine spezifische Form des Spätka-
pitalismus, in denen die Werte, die als wesentlich für die bürgerliche Demokratie
gelten, in vernetzten Kommunikationstechnologien materialisiert sind. Ideale wie
1Die Argumentation im folgenden Abschnitt wurde in Grundzügen bereits dargestellt in Eis
(2016).
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 117
Zugänglichkeit, Inklusion, offene Diskussionen und Partizipation werden zunehmend
durch die Ausweiterung, Intensivierung und Verkoppelung der weltweiten Telekom-
munikation verfolgt und umgesetzt. Im kommunikativen Kapitalismus basiert die
kapitalistische Produktivität immer mehr auf der Enteignung und Ausbeutung kom-
munikativer Prozesse. […] Die Kommunikation dient den verschiedenen Zwecken des
Kapitals: sei es den affektiven Formen der Sorgearbeit für Produzenten undKonsumen-
ten, sei es der Mobilisierung von Sharing und expressivem Verhalten als Instrumente
der „human relations“ am Arbeitsplatz oder als Beitrag zu den allgegenwärtigen
Medienkreisläufen. (Dean 2016, S. 13)
Im Unterschied zu Deans These einer weiteren Verschärfung globaler
Ungleichheits- und Exklusionsmechanismen formuliert andererseits Paul Mason
(2015) eine emanzipatorische Transformationsperspektive, die er mit dem
optimistisch-provokativen Konzept des „Postkapitalismus“ umreißt. Seine Per-
spektive einer „neuen Kooperative des Internetzeitalters“ (Mason 2016, S. 54)
beruht auf der Annahme, dass gerade die „neue Qualität der Information“
(Mason 2016, S. 51) durch ihre tendenziell entgrenzte, freie Zugänglichkeit
die Markt- und Wachstumsmechanismen selbst unterlaufen und damit eine
Grundlage darstellen könnte für eine alternative, demokratische Gestaltung von
Wirtschaftsordnungen.
Digitale Information existiert im Überfluss. Für die Mainstream-Ökonomie ist das ein
Riesenproblem, denn Überfluss kann sie nicht messen, sondern nur Knappheit. Der
Kapitalismus selbst hat hier ein Problem: Weil der Markt nur funktioniert, wenn er
der Allokation knapper Güter dient. […] Information erlaubt es uns, unsere Rechte
als individuelle Bürger kollektiv durchzusetzen, denn wir können uns effektiv und
einflussreich mit Hilfe der gleichen Technologien zusammenschließen. (Mason 2016,
S. 52–53)
Mason greift hierbei u. a. auf die Ideen „kollaborativer Gemeingüter“ einer „Sha-
ring Economy“ (Rifkin 2014) zurück, die nicht zuletzt vielfach auch durch digitale
Communities konstituiert werden. Auch Dean beschränkt sich keineswegs auf
eine postdemokratische Diagnose des „kommunikativen Kapitalismus“. Sie ver-
weist auf soziale Bewegungen als neue Klassenkonflikte und den Einfluss von
Informationstechnologien auf die Herausbildung transnationaler Öffentlichkeiten
einer – zweifellos höchst fragmentierten – „globalen Zivilgesellschaft“ (Dean
et al. 2009).
Digitale Medien schaffen keine ‚virtuelle‘, im Sinne einer lediglich ‚simu-
lierten‘ Wirklichkeit. Sie strukturieren die gesellschaftliche Wirklichkeit in einer
neuen „Matrix der digitalen Raumzeit“ (Lindemann 2014), die sehr real ist,
gekennzeichnet durch permanente Beschleunigung, das Überbrücken räumlicher
118 A. Eis
Distanzen und das Verschwinden der Grenze zwischen privat und öffentlich.
Neue Anwendungen bewegen uns zu Kaufentscheidungen, führen uns als Navi-
App durch die Stadt oder leiten die Erfolgserlebnisse aus dem Fitnessstudio
direkt an die Krankenkasse weiter, die entsprechende Boni für die gesundheitli-
che Selbstoptimierung einräumt. Die digitale Raum-Zeit-Matrix stellte bereits die
wichtigste Infrastruktur für den in die Krise geratenen Finanzmarktkapitalismus
dar, wenn Finanztransaktionen in Bruchteilen von Sekunden durch ‚intelligente‘,
weil ‚lernende‘ Algorithmen abgewickelt werden. Gesa Lindemann argumen-
tiert, dass wir als Personen in der Bedeutungslosigkeit verschwinden, wenn wir
nicht in der digitalen Raum-Zeit-Matrix ‚existieren‘ und wahrgenommen werden
(Lindemann 2014). Was bei Wissenschaftler*innen der digital generierte Zita-
tionsindex und der Impact Factor ist, könnte bei Jugendlichen als Anzahl der
Followers und Likes in sozialen Medien das entscheidende Kriterium für Zuge-
hörigkeit und Anerkennung darstellen. Vermeintlich ‚intelligente‘ Mobiltelefone
und ‚schlaue‘, weil digitalisierte Schultafeln nötigen nicht nur permanent neue
Bedürfnisse und Anwendungen auf, sondern übernehmen Konsumentscheidun-
gen und strukturieren Lehr-Lernprozesse vor. ‚Selbstentmündigung‘ nennt das
der Sozialpsychologe Harald Welzer (2013, S. 83–88). Der Bildungsphilosoph
Konrad Liessmann befürchtet bereits einen systematischen „Analphabetismus als
geheimes Bildungsziel“ (Liessmann 2014, S. 131), wenn neuerdings „Notebook-
Klassen“ statt „Buch-Klassen“ eingerichtet werden (Liessmann 2014, S. 147). Die
Digitalisierung der Unterrichtskultur schaffe keine umfassende Inklusion, sondern
das genaue Gegenteil: eine „Praxis der Unbildung“ (Liessmann 2014) und eine
„Entsorgung der Inhalte durch Medienkonsum“ (Gruschka 2011, S. 78).
Dennoch greift eine kulturkonservative Medienkritik zu kurz, die auf Schul-
versuche mit „wirkliche[n] Buch-Klassen“ verweist (Liessmann 2014, S. 147),
statt enorme finanzielle Ressourcen in die Digitalisierung von Schulen zu stecken
und mit öffentlichen Bildungsbudgets die IT-Industrie zu subventionieren. Die
These, Schüler*innen würden in digitalen Netzwerken nur niveaulose Textfrag-
mente oder anonyme Beleidigungen verbreiten (Liessmann 2014, S. 141–142),
kann nicht erst seit Fridays for Future als widerlegt gelten. Auch im Netz wird
anspruchsvolle Literatur produziert, wie z. B. von der Bloggerin Kathrin Passig,
die bereits 2006 mit dem Ingeborg-Bachmann-Preis ausgezeichnet wurde. Akti-
vist*innen und NGOs erarbeiten und redigieren gemeinsame Strategiepapiere und
koordinieren ihre Aktionen mithilfe von Onlinetools.
Soziale Netzwerke und Onlineplattformen eröffnen neue Räume politischer
Artikulation und Interessenvertretung (Baringhorst 2019; Hofmann et al. 2019).
Sie ermöglichen neue Formen der Mobilisierung, der Solidarisierung und der
kooperativen Wissensproduktion. Weder die Protestbewegungen von Occupy,
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 119
noch das demokratische Aufbegehren des Arabischen Frühlings oder die „Selbst-
organisierte Europäische Bürgerinitiative“ gegen TTIP und CETA, die von
hunderten Unterstützerorganisationen getragen wurde2, wären ohne soziale Netz-
werke denkbar gewesen. Dank des Netzwerkes von AlarmPhone3 konnten hun-
derte Flüchtende vor den Grenzen der EU aus Seenot gerettet werden. „Hacker,
Hoaxer, Whistleblower“ (Coleman 2014) stören verborgene Herrschaftsstruk-
turen, indem sie Informationen über Steuerflüchtige, geheimdienstliche Über-
wachungen oder nicht öffentlich verhandelte Freihandelsabkommen, die demo-
kratische Rechte außer Kraft setzen, veröffentlichen. Während eine Bewegung
wie Anonymous sich zunächst weder als politischer Akteur noch als organi-
sierte Gruppe versteht (Coleman 2014, S. 143–176), verbinden viele ‚netz-affine‘
Jugendliche mit liquid democray durchaus die Hoffnung, durch neue institutiona-
lisierte Partizipationsformen mehr substantielle Mitbestimmung zu ermöglichen.
Die im Kontext der Piratenpartei entwickelte Methode des liquid feedback wurde
als interaktive Plattform basisdemokratischer Willensbildung vielfach adaptiert
(Friedrichsen und Kohn 2015). Nicht jede Bürger*in und auch nicht jede Abge-
ordnete kann sich in allen Fragen gleichzeitig eine kompetente Meinung bilden.
Dennoch kündigen immer mehr Wähler*innen die klassische Arbeitsteilung auf,
wonach sie ihre Stimmen an politische ‚Expert*innen‘ delegieren sollen. Liquid
feedback4 ermöglicht als freie Software nicht nur Transparenz und das gemein-
same Erarbeiten von Positionen und Programmen durch deliberative Beratung
und Aushandlung. Mit Liquid democracy kann zudem eine fallweise, themen-
bezogene Mitwirkung an Entscheidungen praktiziert oder wahlweise die eigene
Stimme an verschiedene Repräsentanten delegiert werden, je nach Präferen-
zen und Expertisen für unterschiedliche Streitfragen oder Politikfelder. Solche
technologiegestützten Verfahren könnten durchaus den komplexen Problemlagen
besser entsprechen, an deren Aushandlung nichtstaatlicher Akteur*innen (Ver-
bände, NGOs, Think-Tanks etc.) in formalen und informellen Verfahren der
Willensbildung auf regionaler oder (trans-)nationaler Ebene beteiligt werden (vgl.
Fitzpatrick 2019; Kersting 2019).
2https://www.ttip-unfairhandelbar.de/.
3https://alarmphone.org/.
4https://liquidfeedback.org/.
120 A. Eis
3 Politische Kommunikations- und Handlungsfähigkeit
in transnationalen sozialen Bewegungen
Globale Ausbeutung und Klassenkonflikte spielen in der schulischen Politischen
Bildung kaum mehr eine Rolle. Sie werden jedoch in aktuellen Protestbewegun-
gen thematisiert, die in einigen EU-Staaten zu einer tiefen Krise des politischen
Systems führten. Geht es auch bei Fridays for Future (FFF) um die Ausbeutung
des Planeten auf Kosten zukünftiger Generationen und globaler Ungleichheit, so
zeigen sich Klassenkonflikte umso deutlicher bei Protesten gegen Sozialabbau
und Sparpolitik, wie der Gelbwestenbewegung in Frankreich oder den Antiaus-
teritätsbewegungen in Griechenland, Spanien und Italien (Fominaya und Cox
2013). Anhand des Beispiels FFF wird im folgenden Abschnitt ein Forschungs-
ansatz vorgestellt, wie informelles Lernen und kollektive Handlungsfähigkeit in
sozialen Bewegungen analytisch zugänglich werden. Für die Politische Bildung
interessieren dabei v. a. die Fragen, wie junge Menschen kollektive Handlungsfä-
higkeit entwickeln und sich öffentliche Räume aneignen. Ziel dieses Abschnittes
ist es, ein Analyseinstrument zur Untersuchung von informellen Lernprozessen
zu begründen, das zugleich die sozialen Differenzlinien und Machtverhältnisse in
den Blick nimmt, die in sozialen Bewegungen infrage gestellt oder auch repro-
duziert werden. Dazu wird sowohl auf die ethnographische Bildungsforschung
(Trumann 2013) als auch auf politikwissenschaftliche Fallstudien der Europafor-
schung (Buckel et al. 2014) zurückgegriffen (1). Deren Anwendbarkeit für die
politische Bildungsforschung zu sozialen Bewegungen wird im zweiten Schrit-
ten in Rückgriff auf Befragungen der Bewegungsforschung (Institut für Protest-
und Bewegungsforschung [ipb] 2019; Koos und Lauth 2019) sowie anhand
explorativer Dokumentenanalysen und Selbstdarstellungen der FFF-Bewegung
veranschaulicht (2).5
3.1 Soziale Bewegungen als„Lern-/Handlungsraum“
Das Konzept des „Lern-/Handlungsraums“ wurde von Jana Trumann (2013,
S. 127–148) entfaltet und durch teilnehmende Beobachtung in lokalen Bürgerin-
itiativen operationalisiert. Das Analysemodell ist in drei Dimensionen strukturiert:
kooperativ/individuell; aufnehmend/weitergebend sowie aktional/reflexiv (Tru-
mann 2013, S. 147). In einem subjektorientierten Lernverständnis sind Prozesse
5Der hier vorgestellte Analyseansatz geht zurück auf Eis (2021).
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 121
der Selbst- und Weltaneignung immer mit konkreten Lebensinteressen, Problem-
situationen und einer Handlungsproblematik verbunden (Trumann 2013, S. 105).
Die drei Dimensionen beziehen sich also nicht nur auf Lernhandlungen, sondern
auch auf deren notwendige Verknüpfung mit einer Bezugshandlung. Inwiefern
ist dieser Ansatz auch für die Untersuchung von Lernprozessen in sozialen
Bewegungen geeignet? Dazu schlage ich eine machtanalytische Erweiterung vor
(Abb. 1).
Ein machtanalytischer Forschungsansatz kann formale Gleichheit von Par-
tizipationschancen und sozialer Teilhabe nicht einfach voraussetzen, sondern
richtet sich auf die Ursachen für Ausschlüsse und Nichtteilhabe (Lösch 2013).
Politische Kompetenz wird hier (im Anschluss an Bourdieu) nicht nur als a)
Befähigung zum politischen Urteilen und Handeln verstanden, sondern immer
auch als b) Berechtigung und Befugnis: Wer ist berechtigt zur Politik? Wel-
chen Personen und Gruppen wird gesellschaftlich zugetraut, ihre Interessen zu
vertreten? Wer definiert die symbolischen und diskursiven Grenzen des politi-
schen Feldes? Auch Trumann verweist auf diese symbolischen, sozial-habituellen
Machtmechanismen, sie setzt diese differenztheoretische Perspektive in ihrem
empirischen Analyserahmen jedoch nur teilweise um. Politische Lernprozesse und
Abb. 1 Soziale Bewegungen als Lern-/Handlungsraum. (Nach Trumann 2013, S. 147,
machtanalytisch erweitert)
122 A. Eis
Handlungsfähigkeit können nicht von sozio-ökonomischen Kräfteverhältnissen
und Machtressourcen der Akteure getrennt betrachtet werden. Mit der Ergänzung
eines „Handlungsrahmens“ (Abb. 1) werden die lerntheoretischen Kategorien
nach Trumann in den Kontext einer sozioökonomischen Politikanalyse gestellt.
In Anlehnung an die „historisch-materialistische Politikanalyse“ (Buckel et al.
2014, S. 43–59) wird nach den Bedingungen sozialer Kämpfe, nach den diskur-
siven, materiellen und institutionellen Machtressourcen gefragt und untersucht,
inwiefern soziale Bewegungen die Absicherung von Herrschaft durch Alltags-
verstand und Zivilgesellschaft infrage stellen und welche Möglichkeiten einer
gegenhegemonialen Unterbrechung der sozialen Ordnungen sie eröffnen (Eis
2018). Ein Lern-/Handlungsraum wird nicht nur von den Akteuren und Lernen-
den angeeignet, er ist auch sozioökonomisch vorstrukturiert. Die vorgeschlagenen
Analysekriterien erschließen also den Zusammenhang zwischen sozialer Posi-
tionierung, Machtressourcen und Praktiken der Selbstermächtigung und damit
die Frage, wie individuelle Befähigungen und Befugnisse zu kollektiver Hand-
lungsfähigkeit führen können, bzw. inwiefern diese behindert werden. Welche
soziale Basis haben die Bewegungen und deren Akteur*innen? Wer unterstützt
sie (nicht)? Auf welche Ressourcen können sie zurückgreifen, welche Bündnisse
mobilisieren? Von welchen sozialen Gruppen werden die Bewegungen getragen?
Welchen Einfluss haben Wissens- und Machthierarchien auf die Lernprozesse?
Welche Einschlüsse, Ausschlüsse und Aneignungsprozesse sind beobachtbar?
Inwiefern wird die (abgesprochene) Berechtigung zur Politik zu einer Befähigung,
die sich Subjekte in Aktionen selbst aneignen?
3.2 Fridays for Future: globale Bewegung aufgeklärter
Weltbürger*innen?
Was wissen wir über die soziale Positionierung der Streikenden? Es gibt erste
nicht repräsentative Befragungen, die zu ähnlichen Ergebnissen kommen.6 Unter
den Teilnehmenden befinden sich deutlich mehr weibliche (58 %) als männliche
(42 %) Personen. „Die Befragten sind ganz überwiegend (96,7 %) in Deutschland
geboren“ (ipb 2019, S. 11). Über 90 % haben ein Abitur, einen Hochschul-
abschluss, sind promoviert bzw. streben diese Abschlüsse an (ipb 2019, S. 9).
6Das Institut für Protest- und Bewegungsforschung befragte am 15. März 2019 in Berlin und
Bremen 339 FFF-Teilnehmende; ergänzend wurden in 11 epäischen Städten insg. 1362 Teil-
nehmende befragt (ipb 2019; Sommer et al. 2019). Eine zweite Studie wurde in Konstanz mit
drei Befragungen am 15. März 2019 (N = 145), am 24. Mai 2019 (N = 147) und am 20.
September 2019 (N = 184) durchgeführt (Koos und Lauth 2019).
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 123
Offensichtlich repräsentiert die Bewegung nicht eine gesamte Generation, son-
dern kann v. a. als Gymnasiasten- und Studierendenbewegung oder als Bewegung
einer kosmopolitischen Bildungselite betrachtet werden.
Welche Rolle spielen bei der rasanten Ausbreitung von FFF individuelle und
kollektive Lernprozesse? In wenigen Monaten entwickelte sich aus einer individu-
ellen Protestaktion eine europäische und weltweite Bewegung. Diese Entwicklung
ist sicher nicht allein mit der Person Greta Thunberg oder mit der Rolle sozialer
Medien zu erklären. Prominente Beispiele individueller Selbstermächtigung wur-
den in der Presse dokumentiert: Greta hörte in der fünften Klasse auf zu reden und
zu essen, sie hatte Depressionen und ein Asperger-Syndrom (Strittmatter 2019,
S. 3), heute spricht sie vor Parlamenten, auf dem Weltwirtschaftsgipfel in Davos
oder beim UN-Klimagipfel. Die prominenten Akteur*innen (wie z. B. Luisa Neu-
bauer) sind Dauergäste in Talkshows und platzieren ihre Anliegen auf Titelblättern
sowie in Gastbeiträgen der Leitmedien. Neubauer ist bereits im ‚Establishment‘
junger Nachwuchspolitiker*innen angekommen: als Jugenddelegierte der DGVN
nahm sie an der Klimakonferenz in Katowice teil, trifft den Bundeswirtschafts-
minister, spricht auf der RWE-Hauptversammlung oder mit Klimaforschern am
Potsdam-Institut für Klimafolgenforschung.
Die diskursiven Machtressourcen dieser prominenten Beispiele sind alles
andere als repräsentativ für eine Bewegung. Aufschlussreicher ist die Frage, wie
sich lokale Initiativen und Ortsgruppen organisieren und vernetzen, auf welche
Handlungsproblematiken sie treffen und wie diese durch Lernschleifen bearbei-
tet werden. Dies soll am Beispiel der FFF-Ortsgruppe Kassel skizziert werden.
In ihren wöchentlichen Orga-Treffen vereinbaren sie wechselnde Streikzeiten,
damit sie nicht immer den gleichen Unterricht versäumen. Auf einer bundes-
weiten Bildungskonferenz präsentiert FFF Kassel ihre Anliegen vor ca. 400
Politischen Bildner*innen und NGOs an der Universität Kassel.7 Dabei entste-
hen Kooperationen mit der Jugendpresse und einem Bildungsverein, mit dem
sie gemeinsam Seminare zur Klima- und Wirtschaftspolitik sowie zu Handlungs-
möglichkeiten und Kommunikationsstrategien planen und durchführen. In einem
Gruppeninterview mit dem crossmedialen Jugendmagazin PUNKT8 reflektieren
die FFF-Aktivist*innen ihre Lernprozesse: „Wie Politik wirklich funktioniert“,
wie Verfassungsnormen „gelebt und verwirklicht“ oder auch verhindert werden,
lernen die Schüler*innen nicht im Unterricht, jedoch in ihrem Engagement bei
FFF (#fridaysforfuture o. D.). Weitere Beispiele für kollektive Lernprozesse, die
von manifesten Handlungsproblematiken angestoßen werden, finden sich auf der
7https://www.bildung-macht-zukunft.de/
8https://www.punktmagazin.de/themen/klimastreik-fridaysforfuture.html
124 A. Eis
Website von FFF. Hier können sich Jugendliche über Fragen des Schulrechts
und des Versammlungsrechts informieren. In den FAQs werden konkrete Situa-
tionen bearbeitet, z. B. ob Schüler*innen für die Streiks in der Schule werben
dürfen. Während der Aufruf zur Verletzung der Schulpflicht eine Ordnungswid-
rigkeit darstellt, gilt dies für die Versammlungsfreiheit freilich nicht. Auch der
Hinweis auf das Grundrecht der Pressefreiheit, das auch für Schülerzeitungen
gilt, ist den FFF-Aktivist*innen ein besonderes Anliegen. Ebenso werden ihre
politischen Forderungen in den FAQs und gemeinsam erarbeiteten Positions-
papieren erläutert, z. B. der Unterschied zwischen einer CO2-Steuer und dem
Europäischen Emissionshandel. Auch Fragen zu den sozialen Folgen eines Aus-
stiegs aus dem Kohleabbau oder der Einführung einer CO2-Steuer werden in
regionalen Workshops, Podiumsdiskussionen und auf dem Sommerkongress 2019
in Dortmund gemeinsam mit Wissenschaftler*innen, NGOs und Politiker*innen
vertiefend analysiert.
FFF mobilisieren beachtliche Ressourcen organisatorischer und diskursiver
Macht. Gab es im Februar 2019 in Deutschland ca. 150 Ortsgruppen, sind es im
September bereits über 600. Mit der Bewegung solidarisieren sich weltweit Wis-
senschaftler*innen. Eine Stellungnahme von Scientists for Future (S4F) wurde
im März 2019 mit 700 Erstunterzeichnungen veröffentlicht und innerhalb von
drei Wochen von über 26.800 Personen unterstützt (S4F 2019). Zwei Tage vor
der Europawahl veröffentlichen FFF und internationale Wissenschaftler*innen
ihren gemeinsamen Aufruf für einen weltweiten Klimastreik am 20. September
2019 (Thunberg et al. 2019, S. 11; McKibben et al. 2019, S. 11). Am 6. Mai
2019 startete die Europäische Bürgerinitiative „Klimawandel schnell, fair und
effektiv stoppen“9.
Die Potentiale institutioneller, systemischer Macht sehen die in Bremen und
Berlin befragten FFF-Teilnehmenden10 durchaus widersprüchlich. 40 % der Strei-
kenden identifizieren sich mit keiner politischen Partei (ipb 2019, S. 21). Die
Regierungsparteien unterstützen nur sehr wenige der Streikenden (SPD: 3,2 %;
CDU: 1,5 %; ipb 2019, S. 21). Einerseits sind die Erwartungen, dass Regie-
rungen oder Unternehmen nachhaltige Lösungen zum Klimaschutz durchsetzen
könnten, quasi nicht vorhanden. Lediglich 1,7 % der befragten Schüler*innen
sehen bei Regierungen eine „Lösungskompetenz“ für die Klimapolitik, bei den
Erwachsenen sind es 0,0 % (ipb 2019, S. 16). Anderseits ist die allgemeine Demo-
kratiezufriedenheit sowie das Vertrauen in Institutionen wie z. B. die EU deutlich
9https://citizensclimateinitiative.eu/
10Zur Stichprobe der Studie des Institut für Protest- und Bewegungsforschung s. o. Fußnote
6.
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 125
höher als bei anderen Protestbewegungen (wie z. B. den Anti-TTIP/CETA- oder
den G20-Protesten; vgl. Sommer et al. 2019, S. 27). Der Aussage: „Ich bin zuver-
sichtlich, dass politische Entscheidungen den Klimawandel eindämmen können“,
stimmen immerhin 19,5 % der Befragten „voll und ganz“ und 39,9 % „überwie-
gend“ zu (ipb 2019, S. 15). Die Befragten vertrauen der Wissenschaft und setzen
auf eine Veränderung der eigenen Lebens- und Konsumpraxis. D. h. allerdings
nicht, dass sie ihre Handlungsfähigkeit auf individuellen Konsumverzicht redu-
zieren. Vielmehr rufen sie zur Solidarisierung auf, zu Streiks und Aktionswochen
von Erwachsenen. Mit ihrem Festhalten am politischen Streik während der Schul-
zeit praktizieren sie zivilen Ungehorsam, um mit ihren konkreten Forderungen
Druck auf Entscheidungsträger auszuüben.
Wie reagieren FFF-Aktivisten auf Kritik und die abgesprochene Befugnis, zu
ihrem Engagement überhaupt berechtig zu sein (z. B. vom FDP-Vorsitzenden
Christian Lindner: Klimapolitik sei eine „Sache für Profis“; Lindner 2019)?
Gestützt auf die breite Expertise von S4F wendet FFF diesen Vorwurf der
fehlenden fachlichen Kompetenz wiederum gegen die politischen Entscheidungs-
träger*innen. Sie richten ihre Kritik an Wissensdefiziten und interessensbezogener
Machtpolitik nicht nur an die politischen Eliten, sondern auch an Medienak-
teur*innen: „Informiert euch!“ schreibt Neubauer (Neubauer 2019, S. 5): „Viele
Politikjournalisten haben […] leider wenig Ahnung“ und würden lieber über
Kanzlerkandidat*innen debattieren, als die mühevollen Details zur Klimapoli-
tik zu recherchieren. Einen ähnlichen Vorwurf richtet Thunberg an das britische
Unterhaus:
„Ist mein Mikro an? Können Sie mich hören? […] Dann sprechen wir über Kreisl-
aufwirtschaft und Renaturierung und die Notwendigkeit eines gerechten Übergangs.
Und dann verstehen Sie nicht, worüber wir reden. […] Sie hören nicht auf die Wis-
senschaft, weil Sie sich nur für Lösungen interessieren, die Sie in die Lage versetzen,
weiterzumachen wie bisher.“ (Thunberg 2019, S. 62)
4 Die Politik der Vielen:Gegenöffentlichkeit und
(Wieder-)Aneignung gesellschaftlicher
Gestaltungsräume
Welches Fazit können wir für den Strukturwandel der Öffentlichkeit und Kon-
zepte der politischen (Medien)Bildung ziehen? Politische Medienkompetenz kann
sich nicht auf Fragen der informationellen Selbstbestimmung, der Datensicher-
heit oder auch auf die Nutzung neuer Formen der Herrschaftslegitimation durch
126 A. Eis
digitale Beteiligungsinstrumente reduzieren. Vielmehr zeigen sich in transna-
tionalen sozialen Bewegungen, wie in gesellschaftlichen Krisen unmittelbare
Handlungsproblematiken und Lernprozesse angestoßen werden, die sowohl einen
machtanalytischen Zugang zum Verstehen von Kommunikations-, Arbeits- und
Ausbeutungsverhältnissen, als auch Wege zur demokratischen Neugestaltung und
Praktiken kollektiver Aneignung transnationaler Räume eröffnen.
Emanzipatorische, demokratiefördernde Lernprozesse beginnen dort, wo es
gelingt, dass sich die Bewegungen treffen, dort wo die sozialen und klimapoli-
tischen Konflikte verbunden werden mit den sozialen Kämpfen von Geflüchteten,
mit rassismuskritischen, postkolonialen Bewegungen, mit den Anliegen der Nicht-
bürger*innen und rechtlosen Sans-Papiers. Wenn sich unterschiedliche soziale
Bewegungen zu einem solidarischen Projekt einer sozial-ökologischen Transfor-
mation verbinden, kann dies sicher nicht ohne eine Einbeziehung der sozialen
Kämpfe gegen Ausbeutung und für menschenwürdiges Lebens im Globalen
Süden passieren. Beispiele dafür, wie diese „Politik der Vielen“ auch als eine
transformative Bildungsbewegung gedacht und praktiziert werden kann, werden
in Formaten entwickelt, die sehr unterschiedliche Akteure aus sozialen Bewegun-
gen und der politisch-ökonomischen Bildung zusammenbringen. So trafen sich
z. B. im November 2018 auf der „Bits & Bäume. Die Konferenz für Digitali-
sierung und Nachhaltigkeit“ über 2000 Menschen aus der ‚Tech-Szene‘ und der
Degrowth-Bewegung, die von NGOs und Bildungsakteuren wie Germanwatch,
dem Konzeptwerk Neue Ökonomie, dem BUND, dem Forum InformatikerIn-
nen für Frieden und gesellschaftliche Verantwortung, dem Chaos Computer
Club, Brot für die Welt, der Open Knowledge Foundation u. a. Verbänden und
Wissenschaftseinrichtungen organisiert wurde (Höfner und Frick 2019).
Bisher eher nebeneinander kämpfen die Techies für die politischen und bürgerlichen
Menschenrechte und die Nachhaltigkeitsengagierten für die wirtschaftlichen, sozialen
und kulturellen Menschenrechte. In Zeiten zunehmender Konflikte um Ressourcen
und Umwelt auf der einen und um (Informations-)Freiheitsrechte, Datenhoheit und
Bürgerrechte auf der anderen Seite ist das Zusammendenken dieser beiden Bereiche
unerlässlich. (Lindinger und Höfner 2019, S. 126).
Lerngelegenheiten zeigten sich dabei auf beiden Seiten der unterschiedlichen
Bewegungen:
Die Umweltbewegung kann für ihre Kampagnenarbeit in Zukunft sicher noch viel
von den Techies lernen: davon, digitale Tools für ihre Zwecke einzusetzen, die über
online zu unterzeichnende Petitionen hinausgehen. Davon, ein besseres Verständnis
Digitale Kommunikation und transnationale Öffentlichkeit … 127
für Technik und ihre (oft ungewollten) Folgen zu entwickeln. Und davon, bei digi-
talen Lösungsansätzen für Umweltfragen die netzpolitische Dimension mitzudenken,
wie beispielsweise bei der Nutzung digitaler Tools für die Energiewende […]. Anders-
herum ist aber auch denTech-Aktivist*innen geraten, beimDesign von Software neben
Fragen des Datenschutzes auf deren Energie- und Ressourcenverbrauch zu achten
sowie auf Langlebigkeit und soziale Gerechtigkeit […]. (Lindinger und Höfner 2019,
S. 128)
Soziale Bewegungen wurden hier als informeller Lern-/Handlungsraum beschrie-
ben, in denen sich subalterne Akteure und Gruppen kommunikative, symbolische
und organisatorische Machtressourcen aneignen, deren transnationale Bedeutung
und Einflussmöglichkeit zu einem wesentlichen Teil auf digitaler Kommunikation
und kollektiver Wissensproduktion beruhen. Soziale Bewegungen machen Kon-
flikte um die Frage sichtbar, in welcher Gesellschaft wir leben wollen. Sie fordern
eine Wiedergewinnung von Öffentlichkeit und demokratischen Gestaltungsoptio-
nen als konsequentere, radikalere Alternativen zu hegemonialen Projekten der
neoliberalen Globalisierung. Soziale Bewegungen eröffnen gesellschaftliche Lern-
prozesse, die als Gegenstand Politischer Bildung (vgl. u. a. Attac 2016) und
als demokratische Erfahrungsräume junger Menschen thematisiert und zum Aus-
gangpunkt von schulischer und non-formaler Bildungspraxis zur Reflexion dieser
Engagementerfahrungen werden (vgl. Eicker et al. 2020).
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Politische Neutralität vs.politische
Normativität in der politischen Bildung
Die Veränderung politischer Öffentlichkeit durch
Denunziationsplattformen im Internet
Gudrun Hentges und Bettina Lösch
Diskriminierende, rassistische, antisemitische und sexistische Äußerungen wurden
im öffentlichen Raum in der letzten Zeit wieder verstärkt verlautbart. Die mod-
ernen Informationstechnologien und die damit einhergehenden Möglichkeiten der
Kommunikation (Social Media, YouTube, Instagram, Messengerdienste) schaf-
fen neue Möglichkeiten, um Einstellungen und Meinungen zirkulieren zu lassen,
ohne die eigene Identität offen legen zu müssen. Dies mindert die Hemmschwelle
zur Verbreitung von Hate Speech im Internet, sodass Hass im Netz einen unver-
gleichlich größeren Rezipientenkreis erreicht als dies früher über traditionelle
Printmedien jemals möglich war.
Aber nicht nur digitale Medien haben zu einer Diskursverschiebung nach
rechts beigetragen: Geschichtsrevisionistische Positionen, die heftigen Angriffe
gegen Political Correctness oder auch die Publikation von Thilo Sarrazin Deutsch-
land schafft sich ab im Jahr 2010 haben zu der Haltung „Das wird man ja noch
sagen dürfen“ beigetragen. Damit erweiterte sich das Spektrum des Sagbaren
durch verletzende, diskriminierende und gewaltsame Formen.1 Nicht zuletzt hat
1Zu beobachten ist außerdem eine generelle Verstärkung von Autoritarismus in Gesellschaft
und Staatlichkeit (Karakayalı et al. 2017; Decker und Brähler 2018; Schaffar 2019).
G. Hentges · B. Lösch (B)
Lehrbereich Politikwissenschaft, Bildungspolitik und politische Bildung, Universität Köln,
HUMF, Köln, Deutschland
E-Mail: bettina.loesch@uni-koeln.de
G. Hentges
E-Mail: ghentges@uni-koeln.de
© Der/die Autor(en) 2021 131
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_7
132 G.Hentges und B. Lösch
die Partei Alternative für Deutschland (AfD), die in allen Landtagen und im
Deutschen Bundestag vertreten ist und dort neben antidemokratischen Positio-
nen auch offen und explizit rassistische Positionen vertritt, maßgeblich zu dieser
Veränderung der öffentlichen Auseinandersetzung beigetragen (Butterwegge et al.
2019).
Die (politische) Bildungsarbeit bleibt von diesen Entwicklungen nicht
unberührt. Politische Bildner*innen und Lehrkräfte fragen sich, wie sie sich
gegenüber demokratiefeindlichen, diskriminierenden, rassistischen, antisemitis-
chen oder rechtsextremen Positionen verhalten sollen, vor allem dann, wenn
sie von Vertreter*innen demokratisch gewählter Parteien geäußert werden? Es
herrscht derzeit einige Unsicherheit darüber vor, ob Bildung politisch „neutral“
sein müsse. Oder muss sich Politische Bildung nicht vielmehr normativ im Sinne
von Menschen- und Grundrechten positionieren (Cremer 2019; Lösch 2019)?
Welche Kritik ist in Seminaren der Jugend- und Erwachsenenbildung und im
schulischen Unterricht erlaubt oder gar geboten? Wie kann auf der Basis kritischer
Urteilsbildung politische Handlungsfähigkeit erlangt werden?
Entfacht wurde die um sich greifende Verunsicherung in der Bildungsarbeit
durch etliche Aktivitäten der AfD. Nachdem die Partei in den Jahren nach 2015
thematisch vor allem die Fluchtmigration und Fragen der inneren Sicherheit
fokussierte, konzentriert sie sich seit 2018 verstärkt auf die Bereiche der Zivilge-
sellschaft und Kultur (Küppers et al. 2019), der Antidiskriminierungsarbeit und
auch der politischen Bildung (Sturm 2019).
Sie stellt im Bundestag und in den Landtagen Kleine und Große Anfragen, um
die Finanzierung von politischer Bildung und von Demokratieförderprogrammen
zu hinterfragen oder gar zu attackieren. Sie greift in wissenschaftliche Projekte
und Kooperationen zwischen Universitäten und Schulen ein, wenn sie vermutet,
dass hier eine kritische Auseinandersetzung mit den Positionen der AfD stattfinde
(Moll 2018).
Ein gewichtiger Anstoß zur Verunsicherung in der Bildungsarbeit lieferte
die im Herbst 2018 von der AfD-Fraktion in der Hamburgischen Bürgerschaft
– gefolgt von weiteren Bundesländern – eingerichtete Internetplattform „Neu-
trale Schulen“. Mit diesen Plattformen sollen Schüler*innen (auch Eltern oder
Lehrkräfte) dazu aufgerufen werden, Lehrer*innen zu melden und zu denunzieren,
wenn sich diese kritisch gegenüber Aussagen, Inhalten und Personen der AfD
äußern. Die AfD will mit diesen Portalen darüber hinaus eine rechtliche Beratung
anbieten und behauptet, der „Beutelsbacher Konsens“ (BK) schreibe ein poli-
tisches Neutralitätsgebot vor. Dieser hat jedoch weder (verfassungs-)rechtliche
Geltung – wie das Grundgesetz oder die Menschenrechte – noch impliziert er ein
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 133
Neutralitätsgebot. Anders als auf der Internetseite behauptet, sucht man außer-
dem vergeblich nach dem Begriff „politische Neutralität“ im Grundgesetz, denn
auch dieses kennt kein Neutralitätsgebot. Lediglich staatliche Institutionen im
engeren Sinne (d. h. Amtsträger, Ministerien und Behörden) sind – insbeson-
dere in bestimmten Kontexten wie Wahlkampfzeiten – dazu verpflichtet, eine
„Chancengleichheit der Parteien“ sicher zu stellen. Aber auch daraus lässt sich
kein Neutralitätsgebot für die politische Bildung und den Unterricht ableiten
(Hufen 2019b; Eckertz 2019). Dennoch bewirkte die AfD mit ihren Melde- und
Denunziationsplattformen ein Klima der Verängstigung und Beunruhigung.
Sie legitimiert ihr Vorgehen damit, denjenigen die Angst zu nehmen und das
Recht zu geben, die sich bislang nicht trauten, solche Vergehen zu melden bzw.
die eigene Meinung zu äußern und sieht in ihrem Vorgehen einen Beitrag im
Kampf um freie Meinungsäußerung. Gleichzeitig provozierte sie auch zahlreiche
Gegenreaktionen, die von rechtlichen und inhaltlichen Stellungnahmen, bis hin
zu kreativen Aktionen von Lehrer*innen und Schüler*innen reichten. Auf der
einen Seite ist vielfältiger Protest gegen die Praxis der AfD zu vernehmen. Zugle-
ich bewirken diese Portale und das Auftreten der AfD im Internet eine weitere
Diskursverschiebung und somit eine Veränderung des öffentlichen Raums.
Unsere Ausgangsthese zur Analyse der Auswirkungen für die politische Bil-
dung ist, dass diese Meldeplattformen und der damit einhergehende Anspruch
sachlich korrekter rechtlicher Beratung eine besondere Form der Beeinflussung
der politischen Öffentlichkeit und Meinungsbildung darstellen. Sie verändern
demokratische Werte, dienen der Denunziation und Diffamierung, verletzen den
Schulfrieden sowie Persönlichkeitsrechte und können in diesem Sinne unserer
Auffassung nach auch als spezifische Formen von Hate Speech eingeordnet
werden.2
Eine zweite These ist, dass die Behauptung der AfD, (politische) Bildung
müsse neutral sein, nur deshalb eine derartige Wirkmächtigkeit entfalten kon-
nte, da sie eingebettet ist in einen größeren Diskurs zur politischen Neutralität,
der das Verhältnis von Staatlichkeit und politischer Bildung betrifft und somit
die Frage der (Un-)Abhängigkeit einer demokratisch ausgerichteten politischen
2Vorbild dieser AfD-Online-Meldeportale könnte die Ende 2011 in den Niederlanden von
der Partij voor de Vrijheid (PVV) lancierte Meldeplattform sein. Die Partei von Geerd
Wilders forderte Bürger*innen dazu auf, sich über vermeintlich von Einwanderern verur-
sachteMissstände zu beschweren. Dazu zählte nicht nur dieKonkurrenz umArbeitsplätze und
die befürchtete Verdrängung von Niederländer*innen auf dem Arbeitsmarkt, sondern es ging
auch um „Falschparken“, ‚„Vermüllung“ oder um den Alkoholkonsum in der Öffentlichkeit.
Dieses PVV-Meldeportal zur Denunziation von Personen wurde international rezipiert und
stieß auf vehemente Kritik (vgl. Krause 2014a, b).
134 G.Hentges und B. Lösch
Bildung berührt. In einem ersten Schritt wollen wir diesen Diskurs nachzeichnen
und aufzeigen, warum sich in der Gesamtbetrachtung eine demokratiegefährdende
Gemengelage ergibt. In einem zweiten Schritt zeigen wir anhand von Praxis-
beispielen (der jeweiligen Landesverbände und Fraktionen) der AfD auf, wie sie
konkret vorgeht und welche Auswirkungen dies hat. Hierbei stellt sich auch die
Frage, in welcher Tradition diese Portale stehen, welche Bezüge es z. B. zur
Praxis des „Radikalenerlasses“ in Deutschland aus den 1970er Jahren gibt? Der
dritte Abschnitt widmet sich den Reaktionen auf die Praxis der AfD. Abgerundet
wird unser Beitrag durch die Frage, welche Konsequenzen aus all dem zu ziehen
sind.
1 Parlamentarische Anfragen und
Onlinemeldeplattformen als Mittel im Kulturkampf
um die politische Bildung
Die AfD stellt in ihrer parlamentarischen Praxis im Deutschen Bundestag und
in den Landtagen die politische Bildung grundsätzlich infrage, indem sie den
Vorwurf erhebt, dass diese – schulisch oder außerschulisch – in einem hohen
Maße geprägt sei durch linke Indoktrination und Verletzung des Neutralitätsge-
botes. In insgesamt 319 Kleinen und Großen Anfragen (Stand: 15. Oktober 2019)
befasste sich die AfD in den Landtagen und im Bundestag mit der schulischen und
außerschulischen politischen Bildung, Demokratieförderung, Präventionsarbeit
etc.
In diesen Anfragen, die als Bundestags- oder Landtagsdrucksachen eine weite
Verbreitung erfahren, finden sich Vorwürfe und Unterstellungen, ebenso in den
Reden, die im Bundestag oder in den Landtagen gehalten werden, oder auch in
Pressemitteilungen und sonstigen Publikationen. Erwähnt wird die politische Bil-
dung im Grundsatzprogramm der AfD lediglich an einer einzigen Stelle. Hier
heißt es im Kapitel „Demokratie und Grundwerte“ (Alternative für Deutschland
[AfD] 2016, S. 14–15): Spätestens seit den Verträgen von Schengen (1985), Maas-
tricht (1992) und Lissabon (2007) habe sich die „unantastbare Volkssouveränität“,
die eigentlich als Fundament unseres Staates fungieren solle, als Fiktion heraus-
gestellt. Nicht die „unantastbare Volkssouveränität“ habe die politische Macht
inne; es habe sich vielmehr eine „kleine, machtvolle, politische Führungsgruppe
innerhalb der Parteien“ etabliert. Diese habe klandestin die Rolle des „heimlichen
Souveräns“ übernommen und sei für die Fehlentwicklungen verantwortlich. Diese
„politische Klasse von Berufspolitikern“ sei nur daran interessiert, ihre Macht,
ihren Status, ihr materielles Wohlergehen zu sichern. Es handele sich um ein
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 135
„politisches Kartell, das die Schalthebel der staatlichen Macht, soweit diese nicht
an die EU übertragen worden ist, die gesamte politische Bildung und große Teile
der Versorgung der Bevölkerung mit politischen Informationen in (ihren) Händen
hat.“ Lediglich das „Staatsvolk der Bundesrepublik Deutschland“ sei dazu in der
Lage, einen solchen unhaltbaren und illegitimen Zustand zu beenden (AfD 2016,
S. 15).
In dieser Passage kommen sehr deutlich die verschwörungstheoretischen Phan-
tasien der AfD zum Ausdruck. Hier – wie auch in anderen Passagen der
Programmatik – wird erkennbar, dass der Prozess der europäischen Integra-
tion mit den Meilensteinen Schengen, Maastricht, Lissabon als Sündenfall der
Geschichte betrachtet wird. Die Übertragung nationalstaatlicher Souveränität auf
supranationale Organisationen (EU-Kommission) ist aus Sicht der AfD nicht nur
der Beginn der ökonomischen, politischen, sozialen und kulturellen Dekadenz
Deutschlands. Der Prozess der europäischen Integration führt – folgt man der
Logik der AfD – auch dazu, dass die politische Bildung nur noch ein Instrument
in den Händen der „politischen Klasse von Berufspolitikern“ sei. In Übereinstim-
mung damit hat die AfD (in den Parlamenten) der (formalen und non-formalen)
politischen Bildung den Kampf angesagt, der im Zeichen der Digitalisierung auch
mittels Onlineplattformen im Netz ausgetragen wird.
1.1 AfD und die Bezugnahme auf den Beutelsbacher
Konsens
In 54 Kleinen und Großen Anfragen (Stand 15. Oktober 2019) fungiert der
sogenannte Beutelsbacher Konsens (BK) als Referenz. Zur Erläuterung: Mitte
der 1970er Jahre haben sich – auf Einladung der baden-württembergischen
Landeszentrale für politische Bildung – die zu dem Zeitpunkt einflussreichen
politischen Bildner getroffen. Ausgangspunkt waren die mit sozialdemokratischer
Handschrift formulierten Hessischen Rahmenrichtlinien zur politischen Bildung,
die den konservativen Vertretern des Faches und den CDU regierten Bundeslän-
dern zu weit gingen. Diese Auseinandersetzung spiegelte die fachdidaktische
Kontroverse zwischen konservativen, affirmativen versus links-liberalen, emanzi-
patorischen Ansätzen wider. Der BK war eigentlich kein ausgehandelter Konsens,
sondern eine protokollarische Mitschrift der Tagung von Hans-Georg Wehling. In
einem Aufsatz mit dem Titel „Konsens à la Beutelsbach?“ hielt er drei Grundsätze
fest:
1. Überwältigungsverbot, 2. Kontroversitätsgebot, 3. Orientierung an den
Interessen der Schüler*innen sowie die Operationalisierbarkeit dieser Interessen
136 G.Hentges und B. Lösch
(Wehling 2016). Demnach dürfen Schüler*innen nicht durch die Meinung einer
Lehrkraft überwältigt oder politisch indoktriniert werden. Was in der Wis-
senschaft und Öffentlichkeit diskutiert wird, sollte auch in der politischen Bildung
kontrovers diskutiert werden. Ferner sollten sich die Themenfelder und Fragestel-
lungen der politischen Bildung immer an der Lebenswelt und den Interessen
der Schüler*innen orientieren und sie dazu befähigen, dass sie ihre Interessen
in politisches Handeln überführen können. Es gibt immer wieder aktualisierte
Fachdebatten zum BK, da dieser nicht in Stein gemeißelt ist und als Leit-
ethos der Disziplin immer wieder kritisch reflektiert werden muss (Zorn und
Widmaier 2016). Die AfD interessiert sich jedoch nicht für diese Fachdebat-
ten, sondern sie instrumentalisiert und verkürzt diese Leitsätze. In zahlreichen
Anfragen nimmt sie Bezug auf den BK und argumentiert wie folgt: Materialien
und Workshops (Arbeitsblätter, Themenblätter), die im Unterricht eingesetzt wer-
den, oder auch Vorträge und Lehrerfortbildungen, stünden in Widerspruch zum
Kontroversitätsprinzip und Überwältigungsverbot.
Kritisiert wurden z. B. Arbeitsblätter zur AfD, u. a. des Schroedel-
Schulbuchverlages (Westermann Gruppe), die im PGW-Unterricht eingesetzt wer-
den, moniert wurde eine Lehrkräftefortbildung (am Landesinstitut für Lehrerbil-
dung und Schulentwicklung) unter dem Titel „Gefährliche Bürger – Wie die
neue Rechte in die gesellschaftliche Mitte vorstößt und was die Gesellschaft
dagegen tun kann“. Ins Zentrum der Kritik rückte auch das Themenblatt „Recht-
spopulismus – Herausforderung für die Demokratie“ (Behrens und Breuer 2017),
herausgegeben von der Bundeszentrale für politische Bildung. Die AfD-Fraktion
im Landtag von Rheinland-Pfalz reichte eine Anfrage ein unter dem Titel „Fragen
zur Einhaltung des Beutelsbacher Konsenses, Neutralitätsgebotes und Schulge-
setzes“. Ins Fadenkreuz der Kritik geriet ein Workshop, bei dem Jugendliche
eines Gymnasiums in Neustadt an der Weinstraße gemeinsam mit Flüchtlingen
einen Tanzfilm produziert und vorgeführt haben (Bürgerschaft der Freien und
Hansestadt Hamburg 2016a, b, 2018b, 2019).
Der BK wird vonseiten der AfD als Gesetz oder Richtlinie betrachtet, auf die
man sich beziehen könne, um eine positive oder zumindest neutrale Darstellung
der AfD im Bereich der politischen Bildung zu erwirken. Trotz der Stellungnahme
einiger Fachverbände, die über die Historie, die Geltung und die Zielsetzung des
BKs aufzuklären bemüht sind (GPJE/DVPB/DVPW-Sektion 2018)3, hat die AfD
mit ihrer Politik und irreführenden Behauptung deutliche Wirkung entfaltet. Dies
hat mehrere Gründe: Zum einen wurde der BK in der Praxis und auch in der Pro-
fession der Politikdidaktik teils als Neutralitätsgebot fehlinterpretiert, sodass die
3Siehe dazu auch Besand (2019).
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 137
AfD an dieses Narrativ anknüpfen kann. Zum anderen leidet der BK an einer nor-
mativen Unbestimmtheit bzw. daran, dass seine Deutungsoffenheit in der Praxis
und der Lehramtsausbildung selten reflektiert wird. Zwar kann der BK durch seine
(relative) Offenheit der Leitsätze als Minimalkonsens von allen Seiten und politis-
chen Strömungen anerkannt werden. Gleichzeitig richtete sich der BK und seine
Maßgabe des Überwältigungsverbots aus historischen Gründen vor allem gegen
linke Positionen und Lehrkräfte, denn er ist in den 1970er Jahren im Kontext der
„Radikalenerlasse“, der Berufsverbote gegen politisch links orientierte Lehrkräfte
und Beamt*innen, entstanden (Studt 2016).4 Der BK hatte stets (auch) eine ide-
ologische Funktion. So ging es z. B. darum, Ansprüche nach Emanzipation oder
Demokratisierung als Überwältigung von Schüler*innen zurückzuweisen, indem
der gesellschaftliche Status quo aufrechterhalten werden sollte. Er kann in diesem
Sinne auch anders genutzt werden, etwa um tatsächliche Kontroversität einzu-
fordern oder rechte und rechts-konservative Positionen als Überwältigung zu
bezeichnen. Durch seine normative Unbestimmtheit lässt er sich für alle Rich-
tungen nutzen, aber auch instrumentalisieren – eben auch oder gerade im Sinne
autoritärer Politik.5 Lehrkräfte sollen im Unterricht zwar parteipolitisch zurück-
haltend und abwägend sein. Sie dürfen nicht für eine spezifische Partei werben
oder sich unsachlich zu einer Partei äußern. Auch unsachliche Schmähkritik oder
Diffamierungen gegenüber Parteienvertreter*innen verbieten sich. Lehrkräfte sind
aber den Menschen- und Grundrechten verpflichtet. Antidemokratische, men-
schenverachtende Positionen haben im Unterricht und in der Schule keinen Platz.
Die Debatte um politische Neutralität steht hier im Spannungsverhältnis und
Widerspruch zu den Werten, die sich aus den Menschen- und Grundrechten
ableiten. Die AfD verfügt allerdings über mehr mediale Präsenz als die kleinen
4Die Debatte um Neutralität in der politischen Bildung ist im Kontext des Extremismus-
modells einzuordnen. Das politikwissenschaftlich umstrittene E-Modell (Oppenhäuser 2011)
gilt als Leitlinie für die Förderung von Projekten für Demokratie (und eben gegen Extrem-
ismus). Die Gleichsetzung völlig unterschiedlicher Politiken und politischer Praktiken zieht
eine Relativierung von Rassismus und menschenverachtender Politik nach sich.
5Da die Debatte um Neutralität und den BK, und ob dieser auch für die außerschulische poli-
tische Bildung gelte, schon länger wehrt, haben im Jahr 2015 einige Wissenschaftler*innen
und politische Bildner*innen aus sehr unterschiedlichen Kontexten (Schule, Hochschule,
Jugend- und Erwachsenenbildung, Soziale Arbeit, NGOs) die „Frankfurter Erklärung. Für
eine kritisch-emanzipatorische politische Bildung“ in einem gemeinsamen Diskussions- und
Schreibprozess verfasst (FfE 2015). Die Frankfurter Erklärungmacht imUnterschied zumBK
die normative Ausrichtung sowie wissenschafts- und gesellschaftspolitische Positioniertheit
der Autor*innen transparenter.
138 G.Hentges und B. Lösch
Fachverbände und -diskurse der politischen Bildung, und sie nutzt ihre parlamen-
tarische Position und die die sozialen Medien zur Verbreitung ihrer ideologischen
Positionen (Butterwegge et al. 2019).
Das alleine wäre schon problematisch; hinzu kommt allerdings, dass die
Forderung nach politischer Neutralität gleichzeitig auch von staatlicher Seite
im Rahmen der Vergabe von Fördermitteln an außerschulische Bildungsakteure
erhoben wird (Deutscher Bundestag/Wissenschaftlicher Dienst 2018). Daraus
resultiert eine für die politische Bildung problematische Gemengelage, die mas-
sive Auswirkungen auf die demokratische Gesellschaft nach sich zieht. Bundes-
und Landesministerien fordern im Rahmen ihrer Förderprogramme, etwa für
Demokratieförderung und Extremismusprävention, eine ‚politische Neutralität‘
der Förderempfänger (Cremer 2019; Hufen 2019a, b; Klare und Gold 2019).
Obgleich der BK für die Schule und den Unterricht formuliert wurde, sehen
sich nun auch außerschulische Träger und Akteure der politischen Jugend-
und Erwachsenenbildung sowie der Demokratiebildung und Rechtsextremismus-
prävention damit konfrontiert. Staatliche Behörden wollen sich durch diese
Klauseln in Zuwendungsbescheiden dahingehend absichern, dass nicht gegen das
Gebot der „Chancengleichheit der Parteien“ (nach Artikel 21 Grundgesetz (GG))
verstoßen wird. Bislang gibt es keine eindeutige Rechtsprechung, aber einige
juristische Gutachten und wissenschaftliche Stellungnahmen zu dieser Prob-
lematik (Landtag Brandenburg. Parlamentarischer Beratungsdienst 2018; Hufen
2019b). Eine weitere Bedeutung im Gesamtkontext politischer Neutralität hat die
Aberkennung der „Gemeinnützigkeit“ von Vereinen, die politische Bildungsarbeit
anbieten. Dieser Aspekt kann hier nicht weiter vertieft werden, gehört aber zur
Gesamtbetrachtung der Neutralitätsdebatte.6
1.2 AfD und die Onlinemeldeplattform„Neutrale Schulen“
In den letzten Jahren hat die AfD Dienstaufsichtsbeschwerden gegen
Lehrer*innen aus Aachen, Bremen, Hamburg und Bornas eingereicht (Knuth
2018; Tonne 2019). In Hamburg war die AfD mit dieser Strategie zum Teil
auch erfolgreich. In einigen Fällen hat die Schulbehörde interveniert. Aus der
Materialiensammlung der AfD, auch präsentiert in der Großen Anfrage der
Abgeordneten Dr. Alexander Wolf u. a. der AfD in der Hamburger Bürger-
schaft (2018a), folgerte die AfD im Mai 2018, dass eine Onlinemeldeplattform
eingerichtet werden solle.
6Siehe dazu die Stellungnahme des Forums Kritische politische Bildung (2019).
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 139
Diese Ankündigung sorgte in Hamburg für viel Kritik unter Lehrer*innen,
Eltern und Schüler*innen. So sollten Lehrer*innen denunziert werden, die „Hetze,
Stimmungsmache und Falschbehauptungen“ gegen die AfD betreiben. Kritisiert
wurde i dieses Vorhaben von Seiten der Gewerkschaft für Erziehung und Wis-
senschaft (GEW), die einen Vergleich mit der NS-Zeit zieht (Knuth 2018), auch
der Deutsche Lehrerverband kommentierte diesen Vorschlag mit „Aufruf zur
Denunziation“ (Knuth 2018).
Alexander Wolf, zu dem Zeitpunkt noch schulpolitischer Sprecher der AfD-
Fraktion in der Hamburger Bürgerschaft, der mittlerweile aus der AfD ausgetreten
ist, bezeichnete die Onlinemeldeplattform jedoch als „Kummerkasten für Eltern
und Schüler“ – und das habe nichts mit Denunziation zu tun (AfD Kompakt
2018). Die Schulbehörde solle vielmehr das Neutralitätsgebot an den Hamburger
Schulen und am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung konse-
quent durchsetzen: „Dazu gehört, einmal zu erklären, weshalb in der mit linken
Parteibüchern durchsetzten Behörde immer noch ‚Methodentrainings zu recht-
spopulistischen Parteien aller Art‘ angeboten werden. Man kann wohl sagen:
‚Getroffene Hunde bellen‘“ („Interaktive Plattform zur Stärkung demokratischer
Meinungsvielfalt“ 2018).
Seit Beginn des Schuljahrs 2018/19 ist diese Meldeplattform online. Über-
schrieben ist die Seite mit „Informationsportal Neutrale Schulen Hamburg“.
Implizit wird mit dieser Überschrift die Aussage getroffen, dass es ein Defizit
an Informationen zum Thema „neutrale Schulen“ gebe und dass an den Ham-
burger Schulen permanent die Neutralität verletzt werde. Insofern inszeniert sich
die AfD als die Retterin der Neutralität der Hamburger Schulen.
Die AfD legitimiert ihre „Aktion ‚Neutrale Schulen‘“ auf der Internet-
seite durch Verweis darauf, dass sich Eltern und Schüler*innen, Lehrer*innen,
Schulleiter*innen und Behördenmitarbeiter*innen immer wieder an die AfD-
Fraktion wenden, um über mutmaßliche Neutralitätsverstöße zu berichten. Zu
diesen Verstößen zähle u. a. „plumpes AfD-Bashing“, „fehlerhaftes und unsach-
liches Unterrichtsmaterial“, „Pädagogen, die mit ‚FCK-AfD-T-Shirts‘“ auftreten
oder auch Aufrufe zu Demonstrationen gegen die AfD. Dabei handele es
sich keineswegs um ein „Kavaliersdelikt“, sondern dahinter verberge sich die
Strategie, Schüler*innen „für parteipolitische oder weltanschauliche Ziele zu vere-
innahmen“. Das „Über-/Unterordnungsverhältnis“ zwischen Schüler*innen und
Lehrer*innen, die Existenz von zahlreichen „Ideologieprogrammen“ an Ham-
burger Schulen, die den Schüler*innen angeblich vorschreiben, was sie denken
sollen, oder auch „politische Indoktrination von staatlichen Behörden“ seien mit
dem Grundgesetz und dem geltenden Recht nicht zu vereinbaren. Daraus leitet
die AfD ab, dass Dienstvorgesetzte zur Überprüfung von Neutralitätsverstößen
140 G.Hentges und B. Lösch
verpflichtet seien und dass sie ggf. disziplinarische oder arbeitsrechtliche Maß-
nahmen gegen Beamt*innen oder angestellte Lehrer*innen ergreifen müssten.
Nachdem die AfD den Zustand an Hamburger Schulen in den düstersten Farben
gezeichnet hat, kommt sie zu dem Schluss, dass diese „politische Indoktrination“
in erster Linie den Schüler*innen schade: Deren Urteilsfähigkeit werde beein-
trächtigt und sie würden zu einem „erwünschten (politischen) Verhalten erzogen“.
Auch wenn die Schüler*innen nicht der Indoktrination folgten, so seien sie auf-
grund ihrer Angst vor Nachteilen, Anfeindungen und Repressionen nicht dazu in
der Lage, ihre Meinung frei zu äußern. Ausgehend von dieser beängstigenden
Schilderung des Alltags an Hamburger Schulen folgert die AfD: „Nur das Ver-
trauen in die strikte parteipolitische und weltanschauliche Neutralität der Schule in
den Grenzen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung (FDGO) schafft die
Voraussetzungen für ein Schul- und Unterrichtsklima, in dem sich demokratische
Meinungsvielfalt und Meinungsfreiheit entfalten kann.“
Der zweite Reiter auf der Internetseite erläutert „Rechtsvorschriften rund um
das ‚Neutralitätsgebot‘“ und verweist auf die Artikel 3, 20 und 21 GG, das Ham-
burgische Schulgesetz und auf den Beutelsbacher Konsens. Durch den Rekurs
auf die Verfassung suggeriert die Onlinemeldeplattform Verfassungstreue und
Seriosität. Mit Blick in die jeweiligen Verfassungsartikel stellt sich jedoch die
Frage, wie die AfD daraus eine Legitimation ihres Handelns ableiten will: In
Artikel 3 heißt es: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstam-
mung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens,
seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt
werden.“ In Artikel 20 ist festgeschrieben, dass die Bundesrepublik Deutschland
ein demokratischer und sozialer Bundesstaat sei und dass alle Staatsgewalt vom
Volke ausgehe. Und Artikel 21 beschreibt die Rolle der Parteien im Prozess der
„politischen Willensbildung des Volkes“ im Sinne einer Mitwirkung.
Das Hamburgische Schulgesetz und der BK hingegen werden im Sinne der
AfD dahingehend interpretiert, dass der BK implizit fordere, dass sich Schüler
im Unterricht kontrovers und kritisch mit den Positionen von Parteien auseinan-
dersetzen sollen. Der BK sehe vor, dass auch eine Auseinandersetzung mit der
AfD erfolgen müsse. Diese müsse aber „gemäß Beutelsbacher Konsens stets
kontrovers sein, und nicht einseitig oder abwertend.“ Hier wird deutlich, dass
die AfD den BK – bewusst oder unbewusst, intendiert oder unintendiert –
missinterpretiert. Keineswegs ist aus dem BK abzuleiten, dass die AfD „stets
kontrovers (…) und nicht einseitig oder abwertend“ zu behandeln sei. Eine kri-
tische Auseinandersetzung mit den politischen Parteien und konkret mit der AfD
– auch im Rahmen des schulischen Unterrichts – kann im Sinne einer Förderung
des demokratischen und europäischen Gedankens – auch zu der Einschätzung
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 141
kommen, dass die AfD – oder zumindest Teile der AfD (wie die ‚Junge Alterna-
tive‘ oder ‚Der Flügel‘) – mit demokratischen Prinzipien nicht in Einklang zu
bringen sind, dass diese Strömungen Menschenrechte ebenso missachten (wie
das Recht auf freie Religionsausübung) wie Minderheitenrechte und Rassismus,
Antisemitismus und Geschichtsrevisionismus befördern.7 Demnach können und
dürfen Lehrkräfte keineswegs unter Bezugnahme auf den BK dazu gezwungen
werden, die AfD in einem positiven Licht – oder etwa als Bereicherung der
Demokratie – darzustellen.
Lehrkräften ist nicht nur erlaubt, eigene Einschätzungen zu treffen, sofern
sie sachlich begründet werden, sondern sie sind dazu verpflichtet, Prozesse
der Demokratisierung im Rahmen des Unterrichts voranzutreiben – und in
diesem Rahmen geht es um die Vermittlung von Menschen- und Minderheiten-
rechten, Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit, Holocaust-Education und
Menschenrechtserziehung.
2 Verbote der AfD Onlineplattformen„Neutrale
Schulen“
Auf das Hamburger AfD Meldeportal folgten weitere. So existieren aktuell solche
Portale in Brandenburg, Berlin8, Sachsen9, Sachsen-Anhalt10 und Niedersach-
sen11. Verboten wurden die Portale in Baden-Württemberg und Mecklenburg-
Vorpommern. Die Meldeportale variieren von Bundesland zu Bundesland: So
sollten bei der Plattform in Baden-Württemberg die Namen von Lehrer*innen
und Professor*innen nicht nur veröffentlicht werden; Schüler*innen und Stu-
dent*innen wurden zudem dazu aufgefordert, Fotos hochzuladen. Stefan Räpple,
für die AfD im Landtag, der für dieses Portal verantwortlich war, verwies
darauf, dass es sich bei Lehrenden an Schulen und Hochschulen um Perso-
nen mit hoheitsrechtlichen Aufgaben handele („AfD-Landtagsabgeordneter stellt
Meldeplattform gegen Lehrer online“ 2018).
7ZudieserEinschätzunggelangt dasGutachtendesBundesamts fürVerfassungsschutz (2019).
8https://www.afd-fraktion.berlin/neutrale-schule
9https://lehrersos.de/melden/
10https://www.afdfraktion-lsa.de/meldeportal/
11https://neutrale-lehrer.de
142 G.Hentges und B. Lösch
3 Auswirkungen der AfD-Onlineplattformen – das
Beispiel der Ida Ehre Schule in Hamburg
Zweifelsohne sorgten die Meldeportale für eine mediale Resonanz, es folgten
Stellungnahmen der GEW, von Berufs- und Fachverbänden, des Deutschen
Hochschullehrerverbands, Rechtsgutachten etc. Doch ungeachtet dieser medialen
Wellen – was haben diese Meldeportale vor Ort bewirkt? Dieser Frage wollen wir
am Beispiel der Ida Ehre Schule in Hamburg nachgehen.
Anfang März 2019 reichte die AfD-Fraktion im Hamburger Senat eine
Schriftliche Kleine Anfrage ein, in der sie den Vorwurf „verfassungsfeindliche(r)
linksextremistische(r) Aktivitäten an der Ida Ehre Schule unter Duldung des
Lehrerkollegiums und der Schulleitung“ erhoben hat (Bürgerschaft der Freien und
Hansestadt Hamburg 2019). Die AfD behauptete, dass sie mittels ihres Meldepor-
tals von verfassungsfeindlichen Aktivitäten an der Ida Ehre Schule erfahren habe.
Die 21-seitige Anfrage dokumentiert sehr ausführlich Sticker, Flyer, Plakate von
Antifa-Gruppen (Antifa Altona Ost, Antifa 309 bzw. Antifa 223009) sowie der
Gruppe „Ende Gelände“, die im Eingangsbereich der Schule und auch in den
Klassenräumen der Ida Ehre Schule zu finden seien. Statt sich an den Schulleiter,
an die Oberstufenleiterin oder an die Klassenlehrerin zu wenden, wurde die Schu-
laufsicht umgehend tätig, wie in der Antwort des Hamburger Senats auf die Kleine
Schriftliche Anfrage erläutert wird.
Auf Nachfrage bei der Schule wurde jedoch deutlich, dass dort ein Projekt zu
dem Thema „Sich einmischen – Kunst als kulturelle Kompetenz“ durchgeführt
wurde. Zu dem Zweck wurden die Schüler*innen dazu aufgefordert, politis-
che Propaganda von Parteien und Bewegungen als Diskussionsgrundlage einer
Unterrichtseinheit zu sammeln. Diese Materialsammlung war somit Teil eines
pädagogischen Projekts und der AfD-Vorwurf „Duldung linksextremer Umtriebe“
löste sich in Luft auf.
Diese ‚Causa Ida Ehre Schule‘ ließ folgendes deutlich werden: Vonseiten
der AfD wurde der massive Vorwurf der verfassungsfeindlichen Aktivitäten und
Netzwerke an einer Schule erhoben und der Hamburger Schulsenator Rabe kon-
taktierte weder die Kolleg*innen, um sich über die Hintergründe zu informieren,
noch stellte er sich schützend vor die Lehrenden. Stattdessen entschied er sich
dafür, die Schule von den Symbolen säubern zu lassen, sodass der Eindruck
entstehen konnte, es sei Gefahr im Verzug und die AfD habe einen wichtigen
Beitrag zur Bekämpfung des Linksextremismus an Hamburger Schulen geleistet.
Flankiert wurde diese Causa Ida Ehre Schule durch den Artikel im Hamburger
Abendblatt, der in weiten Teilen der AfD-Argumentation folgte und auch das
unverzügliche Handeln des Hamburger Senators als angemessen präsentiert. Bei
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 143
diesem Duktus überrascht es auch nicht, dass der Initiator der Kleinen Anfrage,
Alexander Wolf (AfD), das letzte Wort hat. Für ihn zeige der Vorfall „eindrück-
lich, wie Linksextremisten an einer Schule ungehindert ihre Ideologie verbreiten
und Schüler für ihre gewaltorientierte Organisation rekrutieren“. Dem „links
eingestellte(n) Lehrerkollegium“ fehle es an „Problembewusstsein“ und es mache
sich mit der „verfassungsfeindlichen Ideologie des Linksextremismus gemein“
(Alexander Wolf zit. nach Meyer-Wellmann 2019).
Das Hamburger Beispiel zeigt, dass die AfD-Meldeportale dann wirk-
lich gefährlich werden, wenn die verantwortlichen Bildungspolitiker*innen die
geäußerte Kritik der AfD übernehmen und in Übereinstimmung damit handeln.
In diesem Fall wäre es geboten gewesen, zunächst die Schule zu kontaktieren,
um in Erfahrung zu bringen, in welchem Kontext solche Plakate, Flyer, Sticker
gesammelt werden. Problematisch und gefährlich ist ein Alarmismus, der sich
dadurch auszeichnet, dass Antifaschismus/Antirassismus als verfassungsfeindlich
betrachtet wird. Dies ist Wasser auf die Mühlen des Kulturkampfes, den die AfD
eingeläutet hat.
4 Kreativer und vielfältiger Protest gegen die
Onlineplattformen„Neutrale Schulen“
Zahlreiche Schulen, Lehrkräfte und Schüler*innen haben vielfältige Protest-
formen und kreative Wege genutzt, um sich den Meldeplattformen und der
Politik der Verunsicherung und Denunziation der AfD entgegenzustellen. Es
kam zu kollektiven Selbstanzeigen (Wittig 2018; Speit 2018) und unter #Mein-
LehrerFetzt konnte eine Petition mit dem Titel „Meine Solidarität mit Lehrkräften,
die demokratische Werte und Vielfalt vermitteln“ unterzeichnet werden (Gew-
erkschaft Erziehung und Wissenschaft [GEW] 2018b). Schüler*innen organ-
isierten Protestaktionen und Demonstrationen gegen den „AfD Lehrer Pranger“.12
Neben den Stellungnahmen von Fachverbänden hat die GEW inhaltliche und
rechtliche Beratung angeboten. Sie unterstützt ihre Mitglieder in personenbe-
zogenen und datenschutzrechtlichen Fragen (GEW o. J., 2018a; vgl. ebenfalls
Deutsche Vereinigung für politische Bildung 2019).
Obgleich etliche und sehr unterschliche Akteure sich mit guten Ideen und
politischen Aktionen in die Debatte eingebracht haben, fällt auf, dass es an
einer gesamtgesellschaftlichen Auseinandersetzung und an einem offensiven statt
12Beispiele Schüler*innenproteste: „Beschwerden über Lehrer: 500 Lehrer und Schüler
demonstrieren gegen AfD-Pranger“ (2018).
144 G.Hentges und B. Lösch
reaktivem Vorgehen dennoch mangelt. Manche wichtige Handreichungen für
Lehrkräfte verstärken im ungünstigsten Fall durch ihre Fallbeispiele, was eine
Lehrkraft darf oder nicht darf, die Verunsicherung, denn sie bleiben im Neutral-
itätsdenken verstrickt (vgl. Mittnik et al. 2018; Wieland 2019). Dann geht es nur
noch um die Frage, was noch erlaubt ist und die Politik der AfD hat bereits ihre
Wirkung entfaltet. Die Handreichung des Instituts für Menschenrechte (Cremer
2019) nimmt eine andere Haltung ein, indem in der Borschüre zunächst analysiert
wird, ob Bildung neutral sein kann. Dies wird in Bezug auf die Menschen- und
Grundrechte negiert:
Geht es um die Thematisierung rassistischer und rechtsextremer Positionen, haben
Lehrpersonen nicht nur das Recht, sondern gemäß den in den menschenrechtlichen
Verträgen und im Schulrecht verankerten verbindlichen Bildungszielen auch die
Pflicht, solche Positionen entsprechend einzuordnen und diesen zu widersprechen.
(Cremer 2019, S. 21)
Bildung ist nicht neutral, und schon gar nicht wertneutral. Im Gegenteil, sie basiert
auf Werten einer demokratisch verfassten Gesellschaft und Rechtsstaatlichkeit
(Kultusministerkonferenz 2018; Waldmann 2019).
Der Staats- und Verwaltungsrechtler Lindner hat außerdem in einem Kom-
mentar argumentiert, dass es im Falle der Meldeplattformen nicht nur um
zivilrechtliche Fragen wie Datenschutz und Persönlichkeitsrechte gehe. Es sei
vielmehr geboten, die demokratieschädigende Wirkung (z. B. die Störung des
Schulfriedens) zu benennen und verwaltungsrechtliche Konsequenzen zu ziehen
(Lindner 2018). Das mache auch eine öffentliche Debatte und Herangehensweise
notwendig, anstatt die Problematik einzelnen betroffenen Personen, Einrichtungen
und dem Zivilrecht zu überlassen.
Häufig findet sich in der Argumentation gegen die Onlineportale eine Bezug-
nahme auf die freiheitliche demokratische Grundordnung (FdGO) statt auf
das Grundgesetz. Dabei sind das Grundgesetz und die Menschenrechte viel
umfassender. Wenn selbst Fachverbände der politischen Bildung und der Poli-
tikwissenschaft nicht mehr reflexiv und analytisch zwischen FdGO und GG
unterscheiden, dann minimiert auch dies das demokratische Grundlagenwissen
in der Bevölkerung (Widmaier 2017; Schulz 2018).
5 Was sind notwendige Konsequenzen?
Es liegen mittlerweile einige Stellungnahmen und Empfehlungen vor. Diese sind
bedeutsam und hilfreich für die Unterstützung der Lehrkräfte und der Schulen
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 145
und sie dienen der gemeinsamen Verständigung und dem fachlichen Austausch.
Es ist aber nicht nur die Aufgabe einzelner Lehrkräfte, Schulen, Bildungsträger
und politischer Bildner*innen, sich mit dem Problem und den Angriffen der AfD
auseinanderzusetzen. Es braucht vielmehr eine gesamtgesellschaftliche Auseinan-
dersetzung mit der Frage, wie sich politische Öffentlichkeit, der Meinungs-
und Willensbildungsprozess sowie demokratische Grundhaltungen und Strukturen
durch derartige Politiken verändern.
Die AfD nutzt für ihr politisches Vorgehen, die politische Öffentlichkeit zu
beeinflussen und auf ihr Recht zu pochen, gerne sämtliche juristischen und
parlamentarischen Möglichkeiten. Als Reaktion darauf ist man selbst versucht,
Recht einzufordern und nach juristischer Klärung zu rufen. In vielen politischen
Themen und Kontroversen wird es aber keine juristische Eindeutigkeit geben.
Recht und Rechtsauffassung sind immer auch eine Frage von gesellschaftlichen
Kräfteverhältnissen und gesellschaftspolitischen Prozessen der Meinungsbildung.
Richter*innen und Staatsanwält*innen agieren nicht im luftleeren Raum, sondern
die öffentliche Auseinandersetzung bildet die Grundlage dafür, welche Rechts-
grundsätze geschaffen werden und wie rechtlich entschieden wird. Das bedeutet:
Die öffentliche politische Debatte ist das tragende Fundament einer demokratis-
chen Gesellschaft und eines demokratischen (und sozialen) Rechtsstaates. Diskri-
minierende, rassistische, sexistische und antisemitische Auffassungen müssen
ebenso entscheiden zurückgewiesen und kritisiert werden wie damit einherge-
hende antidemokratischen Formen der Denunziation, der Diffamierung und des
Hate Speechs. Die Verletzung der Menschen- und Grundrechte sowie sämtliche
Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit (Ideologien der Ungleichwer-
tigkeit) gehören nicht zum demokratischen Pluralismus. Zwar gilt hierzulande das
oberste Gebot der Meinungsfreiheit, aber nicht jede inhaltliche Position steht in
einer demokratischen Gesellschaft gleichberechtigt neben einer anderen.
Politische Bildung ist schon aufgrund ihrer historischen Entstehung und
Bedeutung in Deutschland nicht neutral, sondern was sie braucht, um ihrem
demokratischen Anspruch gerecht zu werden, ist politische Unabhängigkeit. Poli-
tische Bildung wurde in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg und dem
Nationalsozialismus als Schulfach etabliert und im außerschulischen Bereich
hat sich eine vielfältige Träger- und Akteurslandschaft etabliert, um zu einer
Demokratisierung der Gesellschaft und des Staates beizutragen. Gegen dieses
demokratische Prinzip der politischen Bildung führt die AfD, teils auch in
Kooperation mit anderen Parteienvertretern, durch unterschiedliche Praktiken
derzeit einen Kulturkampf und beschädigt unserer Auffassung nach zentrale
Grundfundamente einer demokratischen Gesellschaft und Rechtsstaatlichkeit.
146 G.Hentges und B. Lösch
Politische Bildung muss aber darüber hinaus und ganz grundsätzlich inhaltlich
unabhängig von staatlichen Behörden und Ministerien sein. Diese versuchen
zunehmend über die Mittelvergabe öffentlicher Gelder zu steuern, woran sich
politische Bildung auszurichten und wie sie vorzugehen habe (z. B. eher
Präventions- statt Bildungsarbeit). Staatliche Fördergeber sollten keine Restriktio-
nen an die politische Bildung weitergeben, sondern ihre Pluralität und demokratis-
che Orientierung garantieren.13 Das politikwissenschaftlich umstrittene Extrem-
ismusmodell (Oppenhäuser 2011), das Rassismus in der Mitte der Gesellschaft
bestreitet sowie rechte Politik und Gewalt relativiert, müsste dahingehend aus
schulischen Lehrplänen und öffentlichen Förderprogrammen gestrichen werden.
Es gibt andere wissenschaftliche Expertisen und Ansätze, wie etwa die Auseinan-
dersetzung mit gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, mit Ideologien der
Ungleichwertigkeit sowie mit Autoritarismus, die inhaltlich präziser sind und auf
empirischen Fakten langjähriger wissenschaftlicher Studien basieren. Der Extrem-
ismusansatz fungiert in der Logik der Sicherheitsbehörden und Geheimdienste,
um vermeintliche Gegner und Feinde der Demokratie zu identifizieren. Auch
dieser Ansatz basiert auf der (Un-)Kultur der Beobachtung, der Bespitzelung
und Überprüfung sowie der Prävention von Jugendlichen vor einem „extremistis-
chen“ Verhalten. Daraus resultiert eine für eine demokratische Gesellschaft und
für die politische Bildung problematische Herangehensweise. Jugendliche sind
nicht per se ‚Gefährder‘, die man präventiv bearbeiten muss, sondern immer nur
so demokratisch, wie die Gesellschaft es ihnen vorlebt. Politische Bildung hat
hier die Aufgabe, eine Werkstätte von Demokratisierung zu sein (Hafeneger et al.
2018; Gill und Achour 2019). Wie das Beispiel der Ida Ehre Schule zeigt, führt
eine extremismustheoretische Denk- und Vorgehensweise zu Unterstellungen und
Falschbehauptungen, die oftmals mit dem Ruf nach obrigkeitsstaatlichen Maßnah-
men verbunden wird. Während diese Denkweise in die antidemokratische Politik
der AfD passt, verhält es sich ganz anders, wenn man in der Bildungsarbeit
mit konkreten Ideologien der Ungleichwertigkeit (Rassismus, Antisemitismus,
Antiziganismus, Sexismus, Homophobie, Klassismus) arbeitet (Bundschuh 2014).
Zu all diesen Ideologien hat die AfD in den letzten Jahren deutliches Agenda
Setting betrieben. In der Auseinandersetzung mit diesen Ideologien kommt man
13Als Zuwendungsgeber achtet der Staat darauf, dass die Chancengleichheit der Parteien
gewährleistet wird (Artikel 21 GG). Er kann dementsprechend Hinweise in Zuwendungs-
bescheiden machen. Allerdings bleiben private Empfänger staatlicher Förderung Grundrecht-
sträger, d. h. ihre Grundrechte, etwa auf Meinungsfreiheit, bleibt erhalten. Ihre Äußerungen
werden durch die Förderung nicht zu hoheitlichen Maßnahmen. „Die Kontrolle des Staates
kann daher auch nur eine Rechtskontrolle sein – und keine weitergehende inhaltliche
Kontrolle“ (Cremer 2019, S. 24).
Politische Neutralität vs. politische Normativität in der politischen Bildung 147
um eine kritische Auseinandersetzung mit den Politiken der AfD nicht herum.
Wenn dies in Lehrplänen und Förderprogrammen verankert wäre, würde dies
zur Absicherung einer demokratischen Haltung von Lehrkräften, Schulen und
politischen Bildner*innen maßgeblich beitragen und sie darin bestärken, sich kri-
tisch mit diesen Ideologien, Denkweisen und Praktiken auseinandersetzen. Nur in
ihrer Unabhängigkeit und der Ermöglichung von Kritikfähigkeit kann eine poli-
tische Bildung gewährleistet werden, die sich an demokratischen Grundrechten
und Menschenrechten orientiert.
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Sie sind Fake News!
Ein analytischer Zugang für die Politische Bildung
Manuel S.Hubacher
1 Alles Fake News!
Fake News sind in aller Munde (Gelfert 2018, S. 85; Tandoc et al. 2018, S. 147).
Sie stellen, glaubt man gewissen Kommentator*innen, eine ernsthafte Gefahr für
die pluralistischen westlichen Demokratien dar. Ihnen wird nicht nur nachgesagt,
Wahlen zu beeinflussen.1 Sie werden auch als ein Grund genannt, weshalb sich
Gesellschaften polarisieren und das politische Klima zusehend rauer wird. Die
Reaktionen auf diese Entwicklungen sind vielfältig und nehmen verschiedenste
Ebenen in den Blick: Checklisten2 sollen uns helfen, Fake News selbst zu erken-
nen, professionelle „Fact Checker“3 versuchen, falsche Fakten in vermeintlichen
1Wie stark FakeNewsWahlentscheidungen beeinflussen, ist umstritten. Beispielsweise gehen
Allcott und Gentzkow (2017, S. 232) im US-amerikanischen Kontext von einem minimalen
Effekt aus. Sie schätzen diesen – falls ein Fake-News-Artikel vergleichbar überzeugend wie
ein politischer TV-Werbespot ist – im Hundertstelbereich der Prozentpunkte der erreichten
Stimmen. Für den europäischen Kontext liegen ebenfalls erste empirische Resultate vor, die
nahe legen, dass das Problem von Fake News potentiell überschätzt wird (Marchal, Kollanyi,
Neudert und Howard 2019). Die Frage bei diesen Studien ist aber jeweils, ob der zugrunde-
liegende Fake-News-Begriff alle relevanten Dimensionen des Phänomens erfasst (vgl. dazu
Abschn. 2).
2Ein Beispiel dafür ist Saferintern et al. (o. J.).
3Beispielsweise besitzt die BBC (BBC Reality Check) oder die The Washington Post (Fact
Checker, https://www.washingtonpost.com/factchecker) einTeamvonFactCheckern.Andere
Portale sind u. a. Mimikama (https://www.mimikama.at/) oder The Ferret (https://theferret.
scot/fact-check/).
M. S. Hubacher (B)
PH FHNW/ZDA, PBGD, Aarau, Schweiz
E-Mail: manuel.hubacher@zda.uzh.ch
© Der/die Autor(en) 2021 153
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_8
154 M. S.Hubacher
Nachrichten zu entlarven, Techintermediäre passen ihre Algorithmen an, damit
Fakes nicht (oder weniger) in den Feeds der Nutzer*innen erscheinen,4 und Natio-
nalstaaten schaffen rechtliche Instrumente, um gegen online verbreitete Lügen
oder Falschaussagen vorzugehen.5 Das Ziel scheint auf den ersten Blick klar zu
sein: Es geht darum, Fake News zu bekämpfen. Die Politische Bildung muss sich
in diesem Kontext fragen, ob und wie sie sich daran beteiligen kann und soll.
Auf den zweiten Blick offenbart sich ein Problem: Das Ziel ist alles andere
als klar. Der Diskurs über das Phänomen verdeutlicht, wie schwer es ist, den
Begriff Fake News zu fassen. Handelt es sich um gefälschte News, Falschmel-
dungen, Fakes, Lügen oder Desinformationen (Habgood-Coote 2019, S. 1040;
Tandoc et al. 2018)? Je nach gewählter Definition erhält der Begriff eine andere
Bedeutung, die auf eine andere Ausprägung fokussiert. In Anbetracht dieses Gum-
mibegriffes erstaunt es wenig, dass Fake News als Totschlagargument verwendet
wird, um die Position des Gegenübers zu delegitimieren. Beispielsweise verwei-
gerte der gewählte Präsident Donald Trump – mit dem Hinweis „Euch gebe ich
keine Frage, ihr seid Fake News!“ – dem CNN-Reporter Jim Acosta an einer Pres-
sekonferenz die Möglichkeit, Fragen an ihn zu richten (Trump to CNN reporter:
„You’re fake news“ 2017).
Weshalb ist dies problematisch? Und weshalb sollte sich die Politische Bil-
dung mit diesem Phänomen beschäftigen? Wäre für diese Aufgabe nicht die
Medienbildung prädestiniert? Medienkompetenzmodelle (z. B. Mihailidis und
Thevenin 2013) verlangen, kritisch mit medialen Inhalten umzugehen. Darüber
hinaus kommt es einem argumentum ad verecundiam6 nahe, Quellen nicht kri-
tisch zu hinterfragen oder im Stil von „Autorität X hat  gesagt, deshalb ist 
wahr/vernünftig/annehmbar“ zu argumentieren (wobei man X sowohl mit der FAZ,
mit watson, mit der Zeit im Bild oder mit Donald Trump ersetzen kann). Kritisch
mit Medieninhalten umzugehen ist wichtig, um das Bildungsziel der Mündigkeit
4Ein Beispiel dafür ist ein Video Sprecherin des US-Repräsentantenhaus Nancy Pelosi auf
Facebook (vgl. Chiu 2019).
5Ein Beispiel dafür ist das deutsche Netzwerkdurchsetzungsgesetz (NetzDG) oder das Ende
2018 verabschiedete Lutte contre la manipulation de l’information in Frankreich.
6Sich in seiner Argumentation auf eine Autorität zu beziehen ist nicht notwendigerweise
ein Fehlschluss und kann durchaus legitim sein. Sich auf die Expertise einer Person zu
berufen kann dabei helfen, vorläufige Schlüsse zu ziehen, wenn über eine Problemstel-
lung kein „gesichertes“ oder widersprüchliches Wissen vorliegt. Ein Beispiel dafür sind
Expert*innenaussagen vor Gericht. (Walton 2008, S. 7).
Sie sind Fake News! 155
respektive der Autonomie7 zu erreichen,8 die Fähigkeit ist aber nicht genuin poli-
tisch. Das will nicht heißen, der kritische Umgang mit Medien sei aus Sicht der
Politischen Bildung irrelevant.9 Die politische Dimension ergibt sich aber erst aus
den Fragen, die man an ein Phänomen stellt.
Ein Ziel Politischer Bildung ist, die Schüler*innen zu befähigen, als mündige
Bürger*innen an der Gesellschaft teilhaben zu können (z. B. GPJE 2004, S. 9;
Kühberger 2009, S. 127; Sander 2013, S. 50). Dafür müssen sie unter anderem in
der Lage sein, die für sie relevanten Informationen zu erhalten, ohne die eine fun-
dierte Meinungsbildung unmöglich ist. Damit ein öffentlicher Diskurs zustande
kommt, müssen darüber hinaus epistemische, kognitive und soziale Grundlagen
gegeben sein. Damit die Schüler*innen an einer dynamischen Welt aktiv teilhaben
können, sind sie auf die Fähigkeit angewiesen, selbstbestimmt zu handeln. Wer
autonom handeln soll, muss u. a. eine kritische, die Welt hinterfragende Attitüde
haben. Dafür sind analytische Fähigkeiten eine notwendige Voraussetzung. Dies
lässt sich beispielsweise in Bezug auf Verschwörungstheorien und Fake News
beobachten: Es scheint, als ginge verschwörungstheoretisches Denken im Allge-
meinen (Swami et al. 2014) und die Anfälligkeit für Fake News im Speziellen
(Bronstein et al. 2019; Pennycook und Rand 2019) Hand in Hand mit einem
schwachen analytischen Denken. Um dieses zu stärken und das Bildungsziel der
Autonomie zu erreichen, bietet sich ein analytischer Zugang zur Thematik der
Fake News an. Nimmt man die Funktion der Aussage „Sie sind Fake News!“ in
den Blick – d. h. der Aussage, eine Person, ein Medieninhalt oder ein Medium
7Ich verwende anstelle des Begriffes Mündigkeit jenen der Autonomie. In meinem Verständ-
nis bezieht sich diese auf die Fähigkeit des Individuums, das eigene Leben selbstbestimmt zu
führen und auf Basis eigener Gründe zu handeln. Da uns mitunter die notwendigen Ressour-
cen oder Kapazitäten fehlen können wir nicht immer autonom handeln. Autonomie bezieht
sich demnach nicht auf spezifischeHandlungen, sondern auf das Leben als Ganzes. Um dieses
zu qualifizieren, müssen wir jedoch die einzelnen Handlungen betrachten. Das wirft die Frage
nach der Verbindung zwischen dem Einzelnen und dem Ganzen auf. Wie weit muss ein Indi-
viduum autonom gehandelt haben, um ein autonomes Leben zu führen? Da eine Person nur
mehr oder weniger autonom handeln kann, gibt es darauf keine vernünftige Antwort. Auto-
nomie scheint daher ein gradueller Begriff zu sein. Siehe Raz (1986) für eine vergleichbare
Position.
8Das Ideal Autonomie ist ein zentrales allgemeines Bildungsziel (z. B. Levinson 1999;Winch
1999) –wenn auch nicht notwendigerweise das einzige (Meyer 2011,Kap. 2).Wie diverseVer-
weise auf das Ideal der politischen Mündigkeit belegen, anerkennen die meisten Autor*innen
in der in der Politischen Bildung diese Position (z. B. GPJE 2004, S. 9; Kühberger 2009, S.
127; Sander 2013, S. 50).
9Der kritische Umgang mit Medien ist auch in Form der Methodenkompetenz Teil diverser
politischer Kompetenzmodelle (z. B. GPJE 2004, S. 24; Kühberger 2015, S. 137–144).
156 M. S.Hubacher
habe den Status von Fake News –, eröffnet sich für die Politische Bildung ein
politischer Zugang zur Thematik.
Eine Person oder Institution als Fake News zu bewerten, verfolgt insbesondere
im politischen Kontext den Zweck, die Autorität des Gegenübers infrage zu stellen
und zu diskreditieren (Dentith 2017; Farkas und Schou 2018; Gelfert 2018, S. 93;
Jaster und Lanius 2019, S. 32) sowie gegenteilige Positionen aus dem Diskurs
auszuschließen. Der Fokus auf diese Funktion führt zu genuin politischen Fragen:
Wann ist eine Person oder eine Institution eine legitime Autorität? Wie wollen
wir miteinander umgehen? Was ist eigentlich Öffentlichkeit und was sind ihre
Voraussetzungen? Sich analytisch mit dem Phänomen Fake News zu beschäftigen,
schafft die Grundlage dafür, um diese das Politische betreffenden Fragestellungen
im Unterricht angehen zu können.
Als erstes gilt es dafür, die relevanten Konzepte zu klären. Ich werde zunächst
den Begriff der Fake News von anderen Phänomenen abgrenzen und kritisch
beleuchten (Abschn. 2). In der Forschung ist der Terminus nicht unumstritten
und es gibt gute Gründe, ganz auf ihn zu verzichten (Habgood-Coote 2019). Der-
weil ich mich dieser Konklusion anschliesse, stellen Fake News für die politische
Bildung trotzdem ein gewinnbringendes Thema dar. Der Vorwurf, Medium X sei
Fake News, bildet einen geeigneten Hintergrund für die konzeptionelle Beschäfti-
gung mit Öffentlichkeit sowie politischer Kommunikation und Information. Dazu
wende ich mich dem Konzept der Autorität zu (Abschn. 3). Dieses ist von Macht
zu differenzieren und umfasst sowohl eine praktische als auch eine theoretische
Ausprägung. Autorität kann zudem nur beansprucht oder aber tatsächlich legitim
sein (u. a. Christiano 2013; Green 1998; Raz 2006). Derweil praktische Autori-
tät Handlungsgründe gibt, stellt theoretische Autorität einen Grund dar, etwas für
wahr zu halten. Der Angriff auf diese – als was man den Fake-News-Vorwurf
verstehen kann – muss nicht grundsätzlich falsch sein. Er verweist vielmehr auf
die politisch bedeutsame Frage nach Legitimität. Im Abschn. 4 gehe ich auf
die Form des Vorwurfs ein und zeige die Nähe zur rhetorischen Strategie des
Vergiftens der Quelle auf. Deren Anwendung ist ebenfalls nicht per se proble-
matisch, kann aber weitreichende negative Konsequenzen für den öffentlichen
Diskurs haben und in der Folge das kollektive politische Handeln erschweren.
Das Vergiften der Quelle delegitimiert nämlich Personen und Institutionen, die
eine gemeinsame Basis schaffen, auf die das Politische angewiesen ist. Darauf
basierend erarbeite ich zweitens einen Vorschlag, wie Fake News auf analytischer
Basis in der Politischen Bildung behandelt werden können (Abschn. 5).
Sie sind Fake News! 157
2 Fake News? Ein Begriff erobert den Diskurs
Wörtlich übersetzt bedeutet Fake News etwa „gefälschte Nachrichten“. Menschen
fälschen nicht erst, seit es das Internet gibt (Allcott und Gentzkow 2017, S. 214;
Lazer et al. 2018, S. 1094).10 Nachrichten zu fälschen ist eine althergebrachte
Praxis und jeder technologische Fortschritt – sei es nun der Telegraf oder die
Algorithmen der Betreiber*innen sozialer Medien – bietet neue Möglichkeiten,
um News zu fälschen sowie um Mediennutzer*innen zu täuschen und in die Irre
zu führen (Gelfert 2018, S. 89–90).
Medieninhalte, die wie Nachrichten erscheinen, sind ebenfalls keine Erfin-
dung des Internets. Beispielsweise glaubten viele Radiohörer*innen 1938 in New
York und New Jersey, Außerirdische seien im Begriff, die Erde anzugreifen. In
Tat und Wahrheit handelte es sich bei der vermeintlichen Reportage um Orson
Wells’ Hörspieladaption des Romans Der Krieg der Welten. Ferner haben sati-
rische TV-Sendungen wie die The Daily Show (Comedy Central, seit 1996) oder
The Colbert Report (Comedy Central, 2005–2014) Nachrichtensendungen imitiert.
In diesem Kontext erhielt der Begriff Fake News gar einen leicht progressiven
Klang, da die Sendungen die Bias, Fehler und Mängel regulärer Nachrichten-
programme aufzeigten. Daher sah man in Fake News ein effektives Werkzeug,
um die Medienkompetenz der Zuschauer*innen zu fördern (Gelfert 2018, S. 92).
Neuere Beispiele verweisen aber eher auf negative Effekte: So begleiteten eine
Vielzahl von Un- und Halbwahrheiten sowie falschen (oder zumindest irrefüh-
renden) Meldungen sowohl die Abstimmung über den Brexit im Jahr 2016 als
auch die US-Präsidentschaftswahl im selben Jahr (Gelfert 2018, S. 86; Jaster
und Lanius 2019, S. 14–18). Auch die Europawahl 2019 war von Fake News
begleitet (European Commission 2019). Eine weitere Stilblüte im vermeintlich
„postfaktischen“ Zeitalter sind Politiker*innen, die ihnen unliebsame Medien als
Fake News (z. B. Donald Trump 2017b, c, 2019) oder Lügenpresse (Krüger und
Seiffert-Brockmann 2018) bezeichnen.
Doch was sind Fake News? Sowohl in den Medien (Oremus 2016) als auch
im wissenschaftlichen Diskurs herrscht keine Einigkeit. Tandoc et al. (2018, S.
141–147) untersuchten beispielsweise 34 zwischen 2003 und 2017 publizierte
10Eine bekannte Fälschung ist beispielsweise die sogenannte Konstantinische Schenkung.
Angeblich hat der römische Kaiser Konstantin I. darin im vierten Jahrhundert dem Papst
Silvester I. (sowie seinen Nachfolgern) geistliche Herrschaftsrechte – die auch weltliche
Ansprüche begründeten – über Rom und den westlichen Teil des römischen Reichs gewährt.
158 M. S.Hubacher
wissenschaftliche Artikel und trugen die verschiedenen Definitionen zusammen:11
Fake News werden entweder als satirische News, Newsparodie, fabrizierte News,
manipulierte Bilder, Werbung und PR oder Propaganda verstanden. Trotz der
Unterschiede identifizierten die drei Autoren eine Gemeinsamkeit in allen Defi-
nitionsversuchen: Fake News sehen aus und fühlen sich an wie News. Haben
Tandoc et al. damit eine minimale Definition kondensiert? Dies ist zu verneinen.
Verstehen wir Fake News lediglich als etwas, was man – objektiv betrachtet – für
Nachrichten hält, umschlösse der Begriff zu viel. Daher bietet sich als nächster
Schritt an, Fake News von anderen Phänomenen abzugrenzen.
Zunächst könnte man versucht sein, das Phänomen auf das Internet zu
beschränken, wo Fake News in den letzten Jahren primär aufgetreten sind. Falls
wir es tatsächlich mit einem reinen Internetphänomen zu tun haben, wäre dieser
Umstand aber zu erklären und darf damit nicht Teil der Definition sein (Gel-
fert 2018, S. 97–98). Denn Fake News bleiben Fake News, selbst wenn sie über
andere Kanäle Verbreitung finden. Damit fällt das Medium als Definitionsgrund-
lage weg. Eine naheliegende Alternative ist der Wahrheitsgehalt. Könnte man
nicht sagen, Fake News sind News, die falsch und/oder gefälscht sind? Der feh-
lende Bezug zur Wahrheit ist entscheidend. Er reicht für sich genommen aber
nicht aus, um das Phänomen zu erklären, da auf diese Weise zu Vieles unter den
Begriff fiele. So unterlaufen selbst seriös arbeitenden Journalist*innen hin und
wieder Fehler (Gelfert 2018, S. 99). Und Fake News sind mehr als auf Irrtümern
und Fehlern basierende News (Gelfert 2018, S. 99; Jaster und Lanius 2019, S. 39–
40). Liegt der Fokus damit mehr auf Medieninhalten, die Nachrichten imitieren?
Diese Definition ist aber weiterhin zu breit und umschlösse Phänomene, die wir
in unserem Sprachgebrauch kaum darunter subsumieren: Es fällt eher schwer,
den BBC-Mockumentary über die Spaghettiernte im Kanton Tessin (MySwit-
zerland 2013) oder die Meldung des Europa-Parks (2019), der Themenbereich
England werde per Ende Saison geschlossen, als Fake News zu qualifizieren.
Dasselbe gilt für satirische Medieninhalte, wie sie etwa The Onion oder Titanic
produzieren. Die genannten Beispiele parodieren News, wollen aber nicht vor-
sätzlich als richtige Nachrichten wahrgenommen werden. Fake News sind daher
keine (April-)Scherze, Satire oder Parodien (Gelfert 2018, S. 105–106; Jaster und
Lanius 2019, S. 42–44).
11Ob das vonTandoc et al. (2018, S. 141) verwendeteVerfahren (aufGoogle Scholar und einer
Bibliotheksdatenbank für akademische Publikationen nach demBegriff „FakeNews“ suchen)
eine repräsentative Stichprobe generiert hat, ist zu bezweifeln. Trotzdem verdeutlichen die
zusammengetragenen Publikationen, die grosse Bandbreite unterschiedlicher Phänomene, die
unter Fake News subsumiert werden.
Sie sind Fake News! 159
Versuchen wir, den Begriff weiter einzugrenzen, und verstehen Fake News
als gefälschte Nachrichten, die vorsätzlich als Nachrichten wahrgenommen wer-
den wollen, kollabiert die Unterscheidung zur Propaganda. Diese ist gemäß dem
Duden eine „systematische Verbreitung politischer, weltanschaulicher o. ä. Ideen
und Meinungen mit dem Ziel, das allgemeine Bewusstsein in bestimmter Weise
zu beeinflussen“ oder ein Synonym für „Werbung“ („Propaganda, die“ o. J.).
Den Macher*innen von Fake News, geht es aber nicht notwendigerweise darum,
bestimmte Ideologien voranzutreiben oder etwas zu bewerben (Oxenham 2019).
Das Ziel besteht vielmals schlicht und ergreifend darin, Traffic auf eine Webseite
zu generieren, um diese für Werbung attraktiv zu machen. Fake News können,
müssen aber folglich keine Propaganda sein (Jaster und Lanius 2019, S. 35–37).
Das spricht dafür, beide Phänomene als konzeptionell verschieden zu betrach-
ten – auch wenn Fake News dafür verwendet werden, Ideologien zu befeuern
oder etwas zu bewerben.
Bis hierhin stellten wir fest, dass Fake News gewollt irreführende Nachrichten
sind. Dies zeichnet sie demnach als eine Form von Desinformation12 aus (Gelfert
2018, S. 103). Genauso wie sich Desinformationen als Informationen ausgeben,
so erscheinen Fake News (werden sie nicht als solche erkannt) aus subjektiver
Sicht als News (Gelfert 2018, S. 104). In diesem Sinne kann man Fake News
als eine Form von News verstehen.13 Damit zeigen sich zwei Dimensionen des
Phänomens (Jaster und Lanius 2019, S. 32):
1. Mangelnde Faktizität oder geringer bis fehlender Wahrheitsgehalt der Nach-
richt.
2. Die bewusste Inkaufnahme, Unwahres zu verbreiten.
Ein letzter Punkt, auf den Tandoc et al. hinweisen, ist zu erwähnen, bevor wir uns
mit den problematischen Aspekten des Begriffes auseinandersetzen können:
12Desinformationen sind Informationen, die bewusst irreführend sind. Davon zu unter-
scheiden sind Missinformationen. Bei diesen handelt es sich um unbeabsichtigt fehlerhafte
Informationen. (Fallis 2014, S. 136, 137).
13Man kann dagegen argumentieren, der „Ententest“ (wenn es aussieht wie eine Ente,
schwimmt wie eine Ente und quakt wie eine Ente, dann ist es wahrscheinlich eine Ente),
sei unangebracht, da – von einem objektiven Standpunkt aus gesehen – Fake News keine
„richtigen“ News seien. Diese Sichtweise verkennt einerseits die subjektive Ebene. Ande-
rerseits bedienen sich Fake News etablierter Methoden der Nachrichtenverbreitung. D. h.
zumindest in diesem Sinne handelt es sich um News.
160 M. S.Hubacher
While news is constructed by journalists, it seems that fake news is co-constructed
by the audience, for its fakeness depends a lot on whether the audience perceives the
fake as real. Without this complete process of deception, fake news remains a work of
fiction. It is when audiences mistake it as real news that fake news is able to play with
journalism’s legitimacy. (Tandoc et al. 2018, S. 148–149, Hervorhebung im Original)
Folglich können wir dann – und nur dann – von Fake News sprechen, wenn diese
als Nachrichten wahrgenommen werden. Erst indem eine Person die irreführende
Information  als News wahrnimmt, entfaltet  seine Wirkung. Erkennt die Per-
son  als irreführend, weiß sie um s epistemischen Status, was ihr erlaubt, 
zu kontextualisieren.
Die vorausgehenden Ausführungen verdeutlichen, wie schwierig es ist, Fake
News zu fassen. Angesichts dessen müssen wir uns die Frage stellen, ob wir an
dem Begriff festhalten wollen und sollen. Habgood-Coote (2019, S. 1047) argu-
mentiert u. a., der Begriff sei unnötig, weil wir bereits genügend andere, klarere
Begriffe haben, um die Phänomene um Fake News zu fassen. Seinen Punkt stützen
die zu Beginn des Abschnittes erwähnten historischen Beispiele: Fake News sind
keine Neuerfindung des 21. Jahrhunderts.14 Man könnte gegen Habgood-Coote
einwenden, gerade weil Fake News online so erfolgreich und zahlreich sind,
handle es sich um ein neues Phänomen. Insbesondere, wenn man eines bedenkt:
Fake News verwenden unsere Bias und Heuristiken gegen uns (Gelfert 2018, S.
112; Jaster und Lanius 2019, S. 50–58).15 Den Bezug auf ein Medium haben wir
aber bereits ausgeschlossen, um Fake News zu definieren. Selbst wenn wir davon
absähen, ergäbe sich eine weitere Schwierigkeit: Der Begriff verwirrt (Habgood-
Coote 2019, S. 1049) und verschleiert die eigentlichen Probleme, mit denen wir
uns konfrontiert sehen (Habgood-Coote 2019, S. 1048).16 Mehr noch, Fake News
ist ein „Propagandabegriff“ (Habgood-Coote 2019, S. 1051, 1053, 1054). Er dient
dazu, Zensur zu rechtfertigen, findet als Totschlagargument Verwendung, um sich
nicht mit der Gegenseite abzugeben, und – indem man zwischen richtigen und
falschen Medien unterscheidet – untergräbt eine kritische Position gegenüber den
Medien.
14Dass Fake News dank dem Internet günstig verbreitet werden können (Jaster und Lanius
2019, S. 49), ändert daran nichts.
15Jaster undLanius (2019, S. 50–58) nennen alsGründe,weshalbFakeNews erfolgreich seien,
die Aufmerksamkeitsökonomie, Bestätigungsfehler und unsere selektive Wahrnehmung.
16Dazu kommen linguistische Schwierigkeiten: fehlender deskriptiver (z. B. fehlt eine
gemeinsame Expert*innenmeinung, was der Begriff bedeutet, und jeder scheint den Begriff
verwenden, wie es ihm gefällt) sowie kein klarer evaluativer und expressiver Inhalt
(Habgood-Coote 2019, S. 1041).
Sie sind Fake News! 161
Das sind gute Gründe, auf den Begriff zu verzichten, sprechen wir über (medial
verbreitete) Informationen. Als genauere Alternativen bieten sich die Konzepte
Des- und Missinformation an. Nehmen wir Bilder, Fotos oder Videos in den Blick,
haben wir – ob es sich um Deep Fakes17 handelt oder nicht – mit dem Begriff
der Fälschung ebenfalls einen weniger schwammigen Term. Das Resultat unserer
konzeptionellen Untersuchung deutet demnach darauf hin, dass wir besser davon
abrücken, Fälle von Desinformation und Fälschungen in den Medien als Fake
News zu bezeichnen.18 Zu gering ist der analytische Wert des Konzepts, um die
Nachteile seines Gebrauches aufzuwiegen. Damit sind wir aber noch nicht am
Ende unserer Analyse, denn bislang blieb eine Dimension unberücksichtigt.
Neben der Beschreibung der genannten Phänomene hat der Begriff Fake
News eine weitere, wertende Funktion. Farkas und Schou (2018) argumentie-
ren, Fake News sei ein fließender Signifikant in verschiedenen hegemonischen
Projekten, die diverse Vorstellungen davon haben, wie die Gesellschaft ist respek-
tive sein soll. Farkas und Schou haben für den US-amerikanischen Kontext drei
Schlüsselmomente einer solchen Verwendung identifiziert:
i. Fake News als Kritik am digitalen Kapitalismus,
ii. Fake News als (liberale) Kritik an rechter Politik und rechten Medien sowie
iii. Fake News als konservative oder rechte Kritik an liberalen Leitmedien.
Insbesondere bei ii) und iii) zielt Fake News darauf ab, die Gegenseite zu diskre-
ditieren, zu attackieren und zu delegitimieren. Ein Beispiel für iii) stellen diverse
Aussagen Donald Trumps dar. „Euch gebe ich keine Frage, ihr seid Fake News!“
(Trump to CNN reporter: „You’re fake news“ 2017). Mit diesen Worten ver-
weigerte der frisch gewählte Trump CNN-Reporter Jim Acosta die Möglichkeit,
Fragen zu stellen. Neben CNN hat Trump im Laufe seiner Präsidentschaft noch
17Deep Fakes werden u. a. als eine Gefahr für demokratische Gesellschaften gesehen (z. B.
Parkin 2019). Dabei handelt es sich um KI-Technologien, die erlauben, neue visuelle Medien
zu erstellen, indem man beispielsweise in einem Video ein Gesicht durch ein anderes ersetzt.
Dies geschieht nicht wie bei der klassischen Bildbearbeitung von Hand, sondern es kommen
sogenannte Deep-Learning-Ansätze zum Zug, die auf der Basis grosser Datenmengen die
Bildmanipulation übernehmen. EinBeispiel dafür ist – neben diversenVideos pornografischer
Natur – eine Aufnahme von Barak Obama, in der ihm überzeugend nie getätigte Aussagen in
den Mund gelegt werden (siehe Suwajanakorn 2017).
18Den Begriff Fake News kann man in obigen Ausführungen oft auch durch Desinformation
ersetzen, ohne analytisch unscharf zu werden. Sie sind – genau wie Fake News – unabhängig
vom Medium. Bei Desinformation handelt es sich weder um Satire, Scherze noch um feh-
lerhafte Berichterstattung. Ebenso ist Desinformation analytisch von Propaganda zu trennen,
auch wenn beide zusammenfallen können.
162 M. S.Hubacher
weitere Zeitungen und Fernsehsender angegriffen und sie als „Fake News“ (z. B.
Trump 2019) oder „fake media“ (z. B. Trump 2017a) betitelt. Gemeinsam ist
all diesen Medien ihre kritische Berichterstattung zu Trumps Präsidentschaft. Die
Beschuldigungen des Präsidenten stellen in diesem Kontext den Versuch dar, sein
Gegenüber zu delegitimieren.19 Die Strategie dahinter mag nicht neu sein, trotz-
dem kann man Fake News als zeitgenössische Variante davon verstehen, einen
Angriff auf die (theoretische) Autorität der Gegenseite zu starten, bei dem die bei-
den oben genannten Dimensionen fehlende Faktizität und bewusste Inkaufnahme,
Unwahres zu verbreiten mitschwingen. Handelt es sich bei Medium X um Fake
News, haben wir keinen Grund, Xs Aussagen für wahr zu halten. Die Strategie,
die wir u. a. bei Donald Trump beobachten können, zielt nicht auf irgendwel-
che unbedeutenden Medien ab. Es geht vielmehr darum, die Position etablierter
Leitmedien20 infrage zu stellen. Diesen sprechen die Begriffe „Fake News“ und
„Lügenpresse“ die Rolle als Autoritäten ab, die uns Gründe dafür gibt, etwas für
wahr zu halten.
Einerseits ist die Infragestellung etablierter Autoritäten begrüßenswert. Es
käme einem argumentum ad verecundiam gleich, Quellen nicht kritisch zu hin-
terfragen oder mit einem Verweis auf eine vermeintliche Autorität einfach zu
akzeptieren. Wollen wir autonom – d. h. auf Basis eigener Gründe – handeln,
scheint unkritische Akzeptanz unangebracht. Andererseits sind wir auf Autoritäten
angewiesen. So sind Medien eine wichtige (und in vielen Fällen die hauptsächli-
che) Quelle direkter und indirekter Informationen (Gelfert 2018, S. 88).21 Ohne
diese wäre es uns faktisch unmöglich, uns in der Gesellschaft, in der wir leben,
orientieren zu können. Müssten wir aber jede Aussage, die uns im öffentlichen
Diskurs begegnet, eigenständig auf ihren Wahrheitsgehalt prüfen, ohne auf Autori-
täten zurückgreifen zu können, käme es zur absoluten Überforderung. Wir können
(und sollen auch nicht) in allen Bereichen Expert*innen sein, womit uns oftmals
die Kompetenzen fehlen, um den Wahrheitsgehalt einer Aussage zu überprüfen.
19Im deutschen Kontext können wir unter dem Schlagwort „Lügenpresse“ eine ver-
gleichbaren Versuch beobachten, unliebsame Medien zu delegitimieren (siehe Krüger und
Seiffert-Brockmann 2018).
20Der Begriff der Leitmedien kann auf verschiedenste Weise verstanden werden (siehe für
eine Übersicht z. B. Jarren und Vogel 2009). Für meine Betrachtung verwende ich den Begriff
im Sinne von „Meinungsführermedien“ (Jarren und Vogel 2009, S. 75). Leitmedien sind in
der Lage, wirtschaftliche, politische und kulturelle Eliten zu erreichen und zu beeinflussen
sowie unsere Sicht auf die Welt massgeblich zu framen.
21Medien sind für uns eine wichtige (und in vielen Fällen die hauptsächliche) Informations-
quelle. Sie geben uns einerseits direkte Informationen über Ereignisse.Andererseits verbreiten
Medien auch indirekte Informationen, d. h. sie informieren uns über den Wissensstand der
Gesellschaft (Gelfert 2018, S. 88).
Sie sind Fake News! 163
Um in diesem Spannungsverhältnis selbstbestimmt zu handeln, ist erstens ein
Verständnis dafür notwendig, was genau wie kritisiert wird. Dies bildet die Grund-
lage, um bestimmen zu können, ob die geäußerte Kritik in Bezug auf Inhalt und
Form legitim ist. Um das Was zu verstehen, bietet sich der Begriff der Autorität
an. Im nächsten Abschnitt umreisse ich daher kurz seine verschiedenen Aspekte
und zeige auf, wie diese helfen können, um zu bestimmen, ob eine Kritik legitim
ist. Im Abschn. 4 komme ich auf das Wie des Angriffs zu sprechen.
3 Wenn du das sagst: Gründe, etwas für wahr zu halten
Der Duden umschreibt Autorität als „auf Leistung oder Tradition beruhender
Einfluss einer Person oder Institution und daraus erwachsendes Ansehen“ oder
„Persönlichkeit mit maßgeblichem Einfluss und hohem (fachlichem) Ansehen“
(„Autorität, die“ o. J.). Damit ist ein Aspekt einer Autorität genannt. Sie ver-
mag andere in ihrem Handeln und Denken zu beeinflussen. Beispiele dafür sind
Eltern, welche die Schlafenszeit festlegen, oder anerkannte Expert*innen, die uns
bei komplexen Sachzusammenhängen erklären, mit welchen Konsequenzen wir zu
rechnen haben. Autorität umfasst aber mehr als die Fähigkeit, andere zu beeinflus-
sen. Beansprucht eine Person oder eine Institution, eine Autorität zu sein, dann
erhebt sie Anspruch darauf, die Handlungen anderer beeinflussen zu dürfen. Auf
diese Weise kann Autorität von Macht differenziert werden. Ein weiterer Punkt
ist zu bedenken: Nur weil A behauptet, -en zu dürfen, folgt daraus nicht per
se, A dürfe tatsächlich -en. Eltern können z. B. unverantwortlich handeln und
trotzdem beanspruchen, eine Autorität zu sein. Um solche Situationen zu erfas-
sen, müssen wir diese von jenen unterscheiden können, in denen der Anspruch
berechtigt ist. Wir können sagen, A sei eine de facto Autorität, wenn A andere
zu beeinflussen vermag und von sich beansprucht, dazu berechtigt zu sein. Darf
A dies tatsächlich, können wir A als de jure Autorität bezeichnen. Diese Überle-
gungen betreffen demnach die Auswirkungen auf unsere Handlungen. Beeinflusst
A unsere Handlungen – z. B. indem A gewisse Optionen ausschließt oder in
bestimmten Kontexten bestimmte Handlungen vorschreibt – kann man von prak-
tischer Autorität sprechen (für eine Einführung zu Autorität siehe z. B. Christiano
2013; Green 1998).
Autoritäten haben nicht nur einen Einfluss darauf, was wir tun (müssen). Sie
wirken sich ebenfalls auf unseren Umgang mit Informationen aus. Geben uns As
Aussagen Gründe, etwas für wahr zu halten, handelt es sich um eine theoretische
Autorität. Sowohl bei dieser als bei ihrem praktischen Gegenstück erhalten wir
einen Grund, etwas für wahr zu halten respektive etwas zu tun, welcher losgelöst
164 M. S.Hubacher
vom Inhalt ist (Green 1998). Im Gegensatz zu praktischen Autoritäten legen uns
theoretische (normalerweise) keine Pflichten auf; sie können uns aber beraten,
was unsere Pflichten sind. Green (2010, Abschn. 2) argumentiert beispielsweise,
theoretische Autoritäten (z. B. Expert*innen) seien nicht dadurch charakterisiert,
Gehorsam einzufordern – sie müssen nicht einmal auf ein Recht bestehen, dass
ihre Aussagen für wahr gehalten werden.22 Damit unterscheidet sich theoreti-
sche Autorität in einem wichtigen Aspekt von ihrem praktischen Gegenstück.
Rufen wir uns nochmals in Erinnerung, wann wir sagen, eine Person oder Insti-
tution sei eine Autorität – nämlich dann, wenn wir ihr maßgeblichen Einfluss und
hohes (fachliches) Ansehen bescheinigen –; entsprechend zeigt sich auch hier als
entscheidende Größe die Fähigkeit zur Beeinflussung. Diese mag auf verschie-
denen Faktoren wie Charisma, Tradition, Rhetorik usw. beruhen. Es wäre aber
ein Fehlschluss, aus diesem Sein auf ein Sollen zu schließen. Folglich ist auch
bei theoretischen Autoritäten eine Differenzierung zwischen de facto und de jure
angebracht.
Diese begriffliche Differenzierung erlaubt uns, eine erste Antwort auf die Frage
zu geben, ob Fake News – verstanden als Kritik an (liberalen) Leitmedien – grund-
sätzlich als illegitim zurückzuweisen ist. Der Angriff ist nicht notwendigerweise
ungerechtfertigt. Handelt es sich beim Medium X um ein Leitmedium, können
wir dieses als eine de facto theoretische Autorität begreifen. X hat also die fak-
tische Fähigkeit zu beeinflussen, was wir für wahr halten. Daraus folgt in keiner
Weise, X sei dazu auch legitimiert. Nicht alle Medien, die durch den Ausruf „Sie
sind Fake News!“ angegriffen werden, sind letztendlich de jure Autoritäten. Um
dies herauszufinden, müssen wir die de facto Autorität kritisch betrachten und
uns fragen, was sie zu ihrer Position berechtigt. Es wäre aber übereilt, den Fake
News Vorwurf deswegen bereits als gerechtfertigt anzusehen. Bisher haben wir
uns lediglich mit dem Inhalt der Kritik beschäftigt. Als nächstes müssen wir uns
mit ihrer Form beschäftigen.23
22McLaughlin (2007, S. 63–64)weist dieAnnahmezurück, theoretischeAutorität sei lediglich
eine Eigenheit von Wissen oder von Expertise. Viele sachverständige Personen oder Institu-
tionen beanspruchen weder Autorität, noch anerkennen andere diese. Erst wenn sie sich als
letzte Instanz für Thema α verstehen und/oder ihre Aussagen zu/über α als theoretisch ver-
bindlich anschauen, beanspruchen sie Autorität. McLaughlins Kritik hat ihre Berechtigung.
Aber eine Person oder Institution kann auch eine Autorität sein, ohne autoritative Ansprüche
zu erheben. Dies ist dann der Fall, wenn ihr die Autorität für α zugestanden wird. Ein Beispiel
dafür sind anerkannte Leitmedien, die uns gute Gründe dafür geben, ihre Sicht der Dinge für
wahr zu halten.
23Inhalt und Form sind voneinander zu trennen. Derweil die Kritik inhaltlich gerechtfertigt
sein kann, folgt daraus nicht automatisch, die gewählte Form sei dies ebenfalls.
Sie sind Fake News! 165
4 „Sie sind Fake News!“ Ein Angriff auf theoretische
Autorität
Ein Medium als „Fake News“, „fake media“ oder „Lügenpresse“ zu qualifizie-
ren kann man als Kritik an diesem verstehen (vgl. Abschn. 2). Mit dieser bringt
man die Einschätzung zum Ausdruck, das Medium handle moralisch verwerf-
lich. Verbreitet man Desinformationen, die einen geringen bis nichtvorhandenen
Wahrheitsgehalt haben, zielt man darauf ab, andere zu täuschen oder legt eine
Gleichgültigkeit gegenüber der Wahrheit an den Tag – was verurteilungswürdig
ist. Damit verdeutlichen die beiden in Abschn. 2 identifizierten Dimensionen
den relevanten inhaltlichen Aspekt der Fake-News-Kritik.24 In Bezug auf die
Form können wir die Grundform der Kritik folgendermassen rekonstruieren: Weil
dem Medium X die Wahrheit egal ist und/oder weil es uns mit seiner Bericht-
erstattung täuschen will, sollten wir Xs Aussagen keine Beachtung schenken.
Auf inhaltlicher Ebene zeigt sich damit eine Nähe zur Strategie der „vergifteten
Quelle“.
Diese rhetorische Taktik funktioniert entweder – je nach Verständnis – wie ein
argumentum ad hominem oder stellt eine Unterform eines solchen dar (Walton
2006, S. 273). Sowohl in der Logik als auch im alltäglichen Gebrauch bezeichnet
argumentum ad hominem ein Gegenargument A’ des Diskutanten D2 auf das Argu-
ment A der Diskutantin D1. D2 reagiert dabei auf A, indem er – anstelle davon,
A auf Basis von A betreffende Gründe zu widerlegen – D1 persönlich angreift
(Walton 2006, S. 274). A’ muss aber nicht zwingend einen Fehlschluss darstellen.
Persönliche Attacken sind aber eine äußerst gefährliche Argumentationsform, die
u. a. Vorurteile schaffen oder verstärken kann. Daraus resultiert unter Umstän-
den eine verheerende Verschlechterung des öffentlichen Diskurses. Derweil ein
gerechtfertigtes ad hominem auf Tatsachen beruht, basieren ungerechtfertigte oft-
mals auf Anspielungen und Andeutungen. Diese Argumentationsform ist riskant,
weil sie einen – tendenziell rufschädigenden – Überzeugungseffekt hat, der in
keinem Verhältnis zum wahren Wert des Arguments steht (Walton 2006, S.
274–275).
Mit „persönlich“ sind nicht nur Angriffe auf den Charakter des Gegenübers
gemeint. D2 könnte ebenso argumentieren, D1 gehöre einer Gruppe G an (oder
sei mit G verbunden) und es sei bekannt, dass G eine voreingenommene, dogma-
tische, vorurteilsbehaftete oder fanatische Gruppe sei, die ausschließlich auf ihren
24Dies verdeutlicht, weshalb der Versuch, den Begriff „Fake News“ zu konkretisieren auch
dann von Nutzen ist, wenn man zum Schluss kommt, dieser bringe nur wenig analytischen
Mehrwert. Die Analyse versetzt uns in die Lage, die inhaltliche Dimension hinter der Fake-
News-Kritik zu verstehen.
166 M. S.Hubacher
eigenen Standpunkt dränge. Daher könne man mit D1 keine (offene kritische) Dis-
kussion führen und es lohne sich nicht, auf A einzugehen.25 Ob das Vergiften der
Quelle – wie Walton (2006) argumentiert – nicht zwingend ein argumentum ad
hominem darstellt oder ob es sich dabei um eine Unterform eines solchen handelt,
ist für meine weitere Argumentation nicht von Belang. Wichtig ist, die Schwierig-
keiten zu erkennen, die sich aus dieser Argumentationsstrategie ergeben. Selbst in
gerechtfertigten Fällen, in denen wir gute Gründe haben, bestimmten Mediener-
zeugnissen keine Beachtung zu schenken, weil diese Desinformationen verbreiten,
ist das Vergiften der Quelle mit erheblichen Gefahren verbunden und kann den
öffentlichen Diskurs nachhaltig vergiften.
Unter diesen Voraussetzungen ist, wie Walton (2006, S. 302) richtigerweise
bemerkt, eine situative Evaluation solch vergiftender Argumente angebracht. Iden-
tifizieren wir D2s Aussage A’ als ein Vergiften der Quelle, schlägt Walton (2006)
diverse, dem Argumentationsschema entsprechende kritische Fragen vor, um her-
auszufinden, ob A’ ein Fehlschluss ist.26 Umgekehrt bedeutet dies: Verhindert A’
einen Dialog, indem A’ uns dabei behindert, kritische Fragen zu stellen, indem A’
die Quelle als voreingenommen präsentiert oder indem A’ impliziert, das Gegen-
über sei in keiner Position, über das diskutierte Thema zu sprechen, könnte es
sich bei A’ um einen Fehlschluss handeln. Dies alles zeichnet das Vergiften der
Quelle als einen speziellen Typ einer argumentativen Taktik aus. Es geht nicht nur
darum, die Glaubwürdigkeit von D1 in einer bestimmten Diskussion zu attackie-
ren. Deren Aussagen werden auch für zukünftige Diskussionen in ein schlechtes
Licht gerückt oder völlig diskreditiert (Walton 2006, S. 302).
Folglich ist die Fake-News-Kritik auch in Bezug auf die gewählte Form nicht
per se zurückzuweisen. Verbreitet das Medium X tatsächlich Desinformatio-
nen, dann kann ein Vergiften der Quelle angebracht sein. Das Argument kann
aber auch missbraucht werden, um den Diskurs zu „vergiften“. Dies illustrieren
beispielsweise zwei der drei Momente, die Farkas und Schou (2018) identifi-
ziert haben (vgl. Abschn. 2). Als ein Beispiel liberaler Kritik nennen sie Paul
Krugmans (2014) Angriff auf die US-amerikanische Rechte. Der Ökonom und
Publizist versucht diese zu delegitimieren, indem er „Fake“-Informationen und
Irrationalität mit rechten Wähler*innen zu verknüpfen sucht:
25DasArgument orientiert sich anWaltons (2006, S. 290) Schema für das Vergiften der Quelle
durch das Behaupten eines Gruppenbias.
26Geht es um den Charakter einer Person, müssen wir uns beispielsweise fragen, ob dieser
für die Diskussion relevant ist. Ebenso ist die Behauptung, der Charakter des Gegenübers sei
schlecht, kritisch zu hinterfragen.
Sie sind Fake News! 167
[…] in practice liberals don’t engage in the kind of mass rejections of evidence that
conservatives do. Yes, you can find examples where „some“ liberals got off on a
hobbyhorse of one kind or another, or where the liberal conventional wisdom turned
out wrong. But you don’t see the kind of lockstep rejection of evidence that we see
over and over again on the right. (Krugman 2014)
Die sprichwörtliche Retourkutsche auf die liberale Kritik an der politischen
Rechten kam in der Form von Fake News als Kritik liberaler (Massen-)Medien
(Farkas und Schou 2018, S. 307–308). Diese stellte einen systematischen Ver-
such dar, den Fake-News-Signifikanten zu rehegemonialisieren, um kritischen
Journalismus zu demontieren und zu delegitimieren. Dieses Phänomen ist aber
nicht nur im US-amerikanischen Kontext endemisch. Die politische Rechte ver-
wendet im Deutschen Diskurs unter dem Stichwort Lügenpresse (Krüger und
Seiffert-Brockmann 2018) eine vergleichbare Strategie.
Hochgradig problematisch ist daran die Delegitimation von Personen und Insti-
tutionen, die eine gemeinsame Basis schaffen, auf der wir über das Politische
diskutieren können. Denn dies erschwert in der Folge das kollektive politische
Handeln. Wir sind auf den Zugang zu Informationen angewiesen, um die Welt
um uns herum verstehen zu können. In der politischen Sphäre sind die Medien
ein wichtiger – wenn nicht gar der wichtigste – Informationslieferant. Ohne die-
sen wäre es uns erstens nicht möglich, uns im (politischen) Alltag zurechtfinden.
Zweitens könnten wir ohne Informationen schwerlich eine sinnvolle Diskussion
führen. Ohne eine gemeinsame Grundlage, auf die wir uns beziehen können, ist
es faktisch unmöglich, sich zu verständigen, ohne aneinander vorbeizureden.27
Wir sind als Gesellschaft auf vertrauenswürdige Informationsquellen angewiesen,
die theoretische Autorität besitzen (vgl. Abschn. 2 und 3). Die Argumentationss-
trategie „Sie sind Fake News!“ – verstanden als ein Vergiften der Quelle – mag
in gewissen Fällen angemessen sein. Sie ist aber einerseits hochriskant und birgt
andererseits ein hohes Missbrauchspotential. Die Folge davon kann die Zerstörung
der gemeinsamen epistemischen Grundlage sein, auf der wir zusammen unsere
Entscheidungen fällen müssen. Damit erschwert oder verhindert diese Strategie,
Kompromisse zu finden, indem sie Diskussionen „abwürgt“, bevor sie beginnen
können.
27Michael Lynchs (2016, S. 45–59) Argument für die Notwendigkeit geteilter epistemischer
Prinzipien ist vergleichbar. Er argumentiert, das Internet mache es nicht nur einfacher, unter-
schiedlicher Meinung zu sein. Es ist auch ein Leichtes, Informationen zu finden, die den
eigenen Standpunkt untermauern. Unter diesen Voraussetzungen drohen uns epistemische
Grundprinzipien abhanden zu kommen, die uns erlauben zu entscheiden, ob eine Position
vernünftig ist. Ohne diese Grundlage haben wir aber kein gemeinsames Fundament mehr, um
in einen Dialog zu treten. Ohne öffentlichen Diskurs ist Demokratie aber nicht denkbar.
168 M. S.Hubacher
5 Ein analytischer Zugang zu Fake News für die
Politische Bildung
Wie können die hier präsentierten Überlegungen in die Politische Bildung
übertragen werden? Ich plädiere dafür, die von mir angewandte analytische Her-
angehensweise im Unterricht anzuwenden. Für die Lehrperson kann sie in einer
breiten, zum Teil widersprüchlichen Diskussion eine Orientierung bieten und hel-
fen, ein Schlagwort, das durch die Medien geistert, zu fassen und für sich sowie
für den Unterricht zu konkretisieren. Die Herangehensweise können (und sollen)
Schüler*innen auch direkt anwenden. Sie können dadurch analytische Fähigkei-
ten erlernen und vertiefen. Dies kann nachhaltige positive Auswirkungen auf die
Möglichkeiten der Lernenden haben, selbstständig und emanzipiert an mediali-
sierten Gesellschaften teilzuhaben. Empirische Untersuchungen legen nahe, dass
analytisch denkende Personen weniger anfällig für Verschwörungstheorien und
Desinformationen sind (Bronstein et al. 2019; Pennycook und Rand 2019; Swami
et al. 2014). Dies spricht dafür, einen dezidiert analytischen Zugang zu sozialen
und politischen Phänomenen zu stärken.
Als Ausgangsmaterial können ein oder mehrere (mehr oder weniger) histo-
rische Beispiele dienen. Leitfragen können die Schüler*innen anleiten, sich in
Gruppen dem Schlagwort Fake News zu nähern. Ein erster Schritt besteht darin,
das Konzept zu definieren (vgl. Abschn. 2). Dabei können die Schüler*innen
sowohl direkt von den eigenen Vorstellungen als auch von bestehenden Defi-
nitionen ausgehen. Wichtig ist, diesen Schritt nicht zu einem reinen Sammeln
verschiedener Verständnisse verkommen zu lassen. Vielmehr muss die konzeptio-
nelle Analyse im Zentrum stehen. D. h. die Schüler*innen sollen sich stets fragen,
ob eine Definition zu breit (sie erfasst auch Fälle, die dem Konzept nicht zuge-
ordnet werden sollen) oder zu eng ist (sie erfasst Fälle nicht, die dem Konzept
zugeordnet werden sollen). Ein zweiter Schritt kann anschließend auf die Funk-
tionen von Fake News abzielen. Hier stehen einerseits die Motivationen jener im
Zentrum, die Desinformationen verbreiten. Welche Gründe haben sie? Und was
ist daran „politisch“?28 Andererseits gilt es auch den Fake-News-Vorwurf kritisch
28An dieser Stelle können „Basiskonzepte“ (z. B. Sander 2013, S. 95–104) helfen, die politi-
sche Dimension in den Handlungen der Personen und/oder Organisationen zu identifizieren,
die Fake News verbreiten. Bildlich gesprochen zieht man sich eine Politik-Brille an, um einen
Fachinhalt wie Fake News zu betrachten. Die Basiskonzepte (z. B. Macht oder Recht) dienen
dann als austauschbare Brillengläser, aus denen sich jeweils eine eigene Perspektive mit dazu
korrespondierenden Fragen ergibt (Sperisen und Schneider 2019).
Sie sind Fake News! 169
zu hinterfragen und zu kontextualisieren (vgl. Abschn. 3 und 4). Die so identi-
fizierten Funktionen sind dann weiter zu konkretisieren. Ein wichtiges Element
der Analyse muss dabei wiederum sein, dass weder der Inhalt der Kritik (vgl.
Abschn. 3) noch die angewandten argumentativen Strategien wie das Vergiften
der Quelle (vgl. Abschn. 4) per se ungerechtfertigt sind. Ihre potenziellen weit-
reichenden negativen Konsequenzen geben uns aber oftmals einen guten Grund,
andere Strategien anzuwenden. Die Quelle zu vergiften ist eine latente Bedro-
hung fürs Politische, weil diese Strategie erstens eine gesunde und respektvolle
Verständigung über gesellschaftliche Fragestellungen erschwert – wenn nicht gar
verunmöglicht. Zweitens droht die ungerechtfertigte Zerstörung medialer Auto-
ritäten der Öffentlichkeit das notwendige minimale gemeinsame epistemische
Fundament zu entziehen. Indem sich Schüler*innen solcher Aspekte des Argu-
mentierens bewusst werden, versetzen wir sie in die Lage, sowohl eigene als auch
fremde Argumente nicht nur im Hinblick auf deren Inhalt und Form, sondern auch
auf deren Wirkung zu reflektieren.
Sich im Unterricht mit Desinformationen zu beschäftigen ist nicht unproble-
matisch. Desinformationen oder Fälschungen anzusprechen kann deren Wirkung
verstärken, weil sie für die Schüler*innen immer vertrauter werden. Auch sind
Desinformationen, die Sachverhalte einfach darstellen, kognitiv attraktiver als
komplizierte Gegendarstellungen.29 Unter diesen Vorzeichen kann der analytische
Zugang helfen, indem er einerseits eine kritische Grundhaltung fördert. Anderer-
seits liegt der Fokus nicht auf den Desinformationen an und für sich, sondern auf
deren Funktionsweise und den dahinterstehenden Interessen. Damit entgeht man
der Gefahr, falsche und unwahre Informationen unbeabsichtigt zu verstärken.
Eine geeignete Methode, um diese analytische Herangehensweise in der
Politischen Bildung umzusetzen, scheint mir das Philosophieren mit Kin-
dern/Jugendlichen zu sein. Diese fördert eine reflektierte, Urteile und Überzeu-
gungen hinterfragende Haltung (Conrad et al. 2018, S. 137). Diese Gesprächspra-
xis bietet eine sinnvolle Grundlage, um einen analytischen Zugang weiter zu
strukturieren und um den Schüler*innen einen Rahmen zu geben, in dem sie
als eine forschende Gemeinschaft zusammen lernen und sich selbstständig sowie
29Für Probleme, die sich daraus ergeben, Mis- und Desinformationen anzusprechen sowie
praktische Lösungsansätze, siehe z. B. Lewandowsky, Ecker, Seifert, Schwarz und Cook
(2012).
170 M. S.Hubacher
multiperspektivisch mit politischen Frage- und Problemstellungen auseinanderset-
zen.30 Auf diese Weise kann die Politische Bildung auch in Zeiten, in denen sich
gesellschaftliche Strukturen rasant verändern, ihr Bildungsziel selbstständiger und
emanzipierter Bürger*innen einlösen.
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30Schüler*innen sollen beim Philosophieren nicht einfach die eigeneMeinung vertreten, son-
dern lernen, sich Fragen multiperspektivisch zu nähern und vorgebrachte Argumente kritisch
zu prüfen (Conrad et al. 2018, S. 140).
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WennWahrheit wertlos wird
Demonstrativer Bullshit in einer digitalisierten
Gesellschaft
Romy Jaster und David Lanius
„Zu den auffälligsten Merkmalen unserer Kultur gehört die Tatsache, daß es so viel
Bullshit gibt.“ (Harry Frankfurt)
1 Lügen und Bullshit in der Politik
Politiker lügen von Zeit zu Zeit. 2002 äußerte Dick Cheney, der damalige Vize-
präsident der USA, den berühmten Satz: „Simply stated, there is no doubt that
Saddam Hussein now has weapons of mass destruction.“ Kurze Zeit später began-
nen die USA den zweiten Irakkrieg. Heute weiß man, dass es im Irak weder
Massenvernichtungswaffen noch verlässliche Hinweise darauf gegeben hatte.
Dick Cheney hat aller Wahrscheinlichkeit nach gelogen. Er hat die Öffentlich-
keit wissentlich getäuscht, um ein politisches Ziel zu erreichen. Die angeblichen
Massenvernichtungswaffen sollten den Einmarsch in den Irak legitimieren.
Einer weithin akzeptierten Definition der Lüge zufolge ist eine Lüge eine
Behauptung, die der Sprecher für falsch hält und die mit der Absicht getätigt
wird, den Adressaten in Bezug auf den Inhalt zu täuschen (Isenberg 1973, S. 248;
Der Beitrag stammt zu gleichen Teilen von beiden Autoren.
R. Jaster
Humboldt-Universität zu Berlin, Berlin, Deutschland
E-Mail: romy.jaster@hu-berlin.de
D. Lanius (B)
Karlsruher Institut für Technologie (KIT), Karlsruhe, Deutschland
E-Mail: david.lanius@kit.edu
© Der/die Autor(en) 2021 175
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_9
176 R. Jaster und D. Lanius
Williams 2010, S. 98).1 Sie trifft auf Cheneys Äußerung wohl genauso zu wie
auf viele Äußerungen im zeitgenössischen politischen Diskurs. So war Donald
Trumps Behauptung, er habe nichts über die Zahlungen an die Pornodarstellerin
Stormy Daniels durch seinen Anwalt Michael Cohen gewusst, aller Wahrschein-
lichkeit nach eine Lüge. Nicht nur war die Behauptung tatsächlich falsch, man
muss auch davon ausgehen, dass Trump mit seiner Behauptung eine Täuschungs-
absicht verfolgte. Trump wusste über die Zahlung Bescheid, er wusste, dass
Cohen sie getätigt hatte, um ihn und die Wahlkampagne vor negativen Schlagzei-
len zu schützen, und er musste davon ausgehen, dass ihn seine Mitwisserschaft
politisch in Bedrängnis bringen würde. Er selbst hielt die Behauptung also für
falsch und stellte sie mit der Absicht auf, dass seine Adressaten sie für wahr
hielten.
Neben klassischen Lügen offenbart Trumps öffentliche Kommunikation jedoch
auch in besonderem Maße ein anderes Phänomen, das in der philosophischen
Fachliteratur als „Bullshit“ bezeichnet wird. Harry Frankfurt (1986), der „Bulls-
hit“ als philosophischen Fachausdruck geprägt hat, unterscheidet Bullshitten von
Lügen. Im Unterschied zum Lügner, der über die Tatsachen täuschen will, zeich-
net sich Bullshit Frankfurt zufolge durch die vollständige Gleichgültigkeit des
Sprechers gegenüber der Wahrheit aus.
Schauen wir uns Trumps Behauptung an, bei seiner Amtseinweihung habe es
im Moment seiner Vereidigung zu regnen aufgehört und die Sonne sei herausge-
kommen. Tatsächlich regnete es durchgehend. In die gleiche Kategorie fällt seine
Behauptung, die Menschenmenge bei besagter Amtseinweihung sei die größte
gewesen, die es jemals bei der Amtseinweihung eines US-Präsidenten gegeben
habe. An dieser Behauptung hielten er und sein Team auch dann noch fest,
als längst eindeutige Fotoaufnahmen größerer Amtseinführungsfeiern vorlagen.
Trumps Behauptung, er habe das beste Gedächtnis der Welt, scheint demselben
Muster zu folgen.
In diesen Fällen ist es unplausibel zu unterstellen, Trump habe seine Zuhörer-
schaft hinsichtlich des behaupteten Sachverhalts täuschen wollen. Wir haben es
hier also nicht mit Lügen zu tun. Vielmehr scheint es Trump schlichtweg gleich-
gültig zu sein, wie es sich in den genannten Fällen mit der Wahrheit verhält.
Alle drei Fälle sind aller Wahrscheinlichkeit nach Bulllshit. Mit Blick auf Trumps
1Beide Bedingungen der genannten Definition von Lügen sind umstritten. Einige Autoren
sind der Auffassung, dass es nicht genügt, dass der Lügner seine Behauptung für falsch hält.
Vielmehrmüsse die Behauptung auch tatsächlich falsch sein (siehe Carson 2006; Fallis 2009).
Ebenfalls umstritten ist, ob Lügen tatsächlich immermit einer Täuschungsabsicht einhergehen
(siehe Carson 2006; Saul 2012).
WennWahrheit wertlos wird 177
Behauptung, das beste Gedächtnis der Welt zu haben, spricht Frankfurt selbst
sogar von geradezu „possenhaft offensichtlichem Bullshit“ (Frankfurt 2016).
Trump mag der derzeit berühmteste politische Bullshitter sein, aber er ist
offenkundig nicht der einzige. In diesem Beitrag werden wir uns ansehen, wel-
che Funktion Bullshit gegenwärtig im politischen Diskurs spielt. Dazu werden
wir zunächst genauer ausführen, was wir unter „Bullshit“ verstehen (Abschn. 2).
Anschließend werden wir eine besondere Art von Bullshit herausstellen, die wir
„demonstrativen Bullshit“ nennen (Abschn. 3). Wie wir argumentieren, kann diese
Art von Bullshit von politischen Akteuren eingesetzt werden, um die Demo-
kratie selbst zu unterminieren (Abschn. 4). Wir zeigen, dass die Digitalisierung
den Handlungsspielraum dieser Akteure vergrößert (Abschn. 5), und skizzieren
schließlich, wie die politische Bildung auf diese verhältnismäßig neue Situation
reagieren könnte (Abschn. 6).
2 Bullshit: Eine genauere Charakterisierung
Wie genau verhalten sich nun Lügen und Bullshit zueinander? Das erschließt sich
nicht unmittelbar und ist auch in der Literatur umstritten.2 In einer viel zitierten
Passage schreibt Frankfurt dazu:
When an honest man speaks, he says only what he believes to be true; and for the liar,
it is correspondingly indispensable that he considers his statements to be false. For the
bullshitter, however, all these bets are off: he is neither on the side of the true nor on
the side of the false. [...] He does not care whether the things he says describe reality
correctly. He just picks them out, or makes them up, to suit his purpose. (Frankfurt
2005, S. 55)
Der Lügner orientiert sich also Frankfurt zufolge in dem Sinne an der Wahrheit,
dass er zunächst einmal Überzeugungen über die Welt ausbilden muss, um in
der Lage zu sein, zu lügen. Schließlich muss der Lügner glauben, dass seine
Behauptung falsch ist, damit es sich überhaupt um eine Lüge handeln kann. Im
Gegensatz dazu muss der Bullshitter keinerlei spezifische Überzeugungen über
den behaupteten Sachverhalt haben. Um zu bullshitten, genügt es, Behauptungen
aufzustellen, ohne die Tatsachen überhaupt in Betracht zu ziehen.
Was es genau heißt, dass der Bullshitter der Wahrheit gegenüber gleichgül-
tig ist, lassen Frankfurts Ausführungen jedoch offen. Schließlich ist es auch dem
2Siehe Cohen (2002), Kimbrough (2006), Carson (2016), Wreen (2013) sowie Fallis und
Stokke (2017).
178 R. Jaster und D. Lanius
Bullshitter nicht unbedingt egal, ob seine Behauptung wahr ist. Wir können sogar
davon ausgehen, dass sich Bullshitter häufig wünschen, die Welt wäre ganz genau
so, wie sie behaupten. Fallis und Stokke (2017) spezifizieren daher die charakte-
ristische Gleichgültigkeit des Bullshitters gegenüber der Wahrheit auf hilfreiche
Weise als eine Gleichgültigkeit gegenüber der Wahrheitsfindung mit Blick auf die
zur Debatte stehende Fragestellung.
Stalnaker (2002) folgend können wir uns einen Diskurs als kooperatives Pro-
jekt vorstellen, dessen Ziel es ist, wahre Informationen zu sammeln.3 Vor diesem
Hintergrund liegt Fallis und Stokkes Definition nahe. Der Definition nach zeichnet
es den Bullshitter aus, dass er sich dem kooperativen Projekt der Wahrheitsfin-
dung entzieht. Und zwar, indem er zur Debatte stehende Fragestellungen zwar
beantwortet, es ihm aber gleichgültig ist, ob die Evidenz, die er in der betref-
fenden Sache hat, für oder gegen seine Behauptung als eine Antwort auf diese
Fragestellung spricht (Fallis und Stokke 2017, S. 295).
Hilfreich ist diese Definition unter anderem deshalb, weil sie verständlich
macht, inwiefern Bullshitter in einem anderen Sinn durchaus ein ausgeprägtes
Interesse an der Wahrheit ihrer Behauptungen haben können; insbesondere, wenn
es sich um Bullshit handelt, dessen Wahrheit ihnen gelegen käme. Dass es sich
auch in solchen Fällen um Bullshit handelt, liegt Fallis und Stokke zufolge an
der falschen Entsprechungsrichtung (direction of fit) der Behauptungen. Bullshit-
ter sind nicht daran interessiert, ob ihre Evidenz für die Wahrheit oder Falschheit
ihrer Behauptungen spricht (mind-to-world direction of fit). Sie wollen höchstens,
dass die Dinge so sind, wie sie es behaupten (world-to-mind direction of fit) (Fallis
und Stokke 2017, S. 292–297).
Kontexte, in denen Aussagen als Antwort auf eine zur Debatte stehende Fra-
gestellung aufzufassen sind, können wir als Gewährleistungskontexte bezeichnen.
In Gewährleistungskontexten gehen Äußerungen automatisch mit der Gewähr-
leistung einher, sich in Fallis und Stokkes Sinn an der Wahrheitsfindung zu
beteiligen.4 Ob ein Kontext ein Gewährleistungskontext ist, hängt von den Inter-
essen und Erwartungen der am Diskurs Beteiligten ab und legt fest, ob ein
3Auchwenn es vermutlich nicht auf jedeArt vonDiskurs zutrifft, so scheint dies als normative
Beschreibung des politischen Diskurses in einer Demokratie hinreichend geeignet. Siehe
beispielsweise Habermas (2006), Landemore (2014) und Dryzek et al. (2019).
4Wir bedienen uns hier in Kern eines Gedankens, den Carson (2010) unter dem Schlagwort
eines warranting context einführt. Carson charakterisiert einen warranting context allerdings
als einenKontext, in dem die Sprecherin automatisch dieWahrheit desGesagten gewährleistet
(2010, 3). Eine solche Gewährleistung kann jedoch streng genommen nie gegeben werden.
Bestenfalls kann eine Sprecherin gewährleisten, dass ihre Evidenz nach ihrem Dafürhalten
für die Wahrheit des Gesagten spricht. Nur, wenn diese Bedingung nicht erfüllt ist, können
wir ihr einen Vorwurf machen. Ob die Behauptung tatsächlich wahr ist, ist nicht entscheidend.
WennWahrheit wertlos wird 179
Aussagesatz beispielsweise ein Witz, Teil einer Gutenachtgeschichte oder eine
Behauptung über die Welt ist. Allerdings hat nicht jede einzelne Sprecherin
jederzeit Autorität über die Art des Kontexts. Es kann durchaus Fälle geben, in
denen eine Äußerung in einem Gewährleistungskontext stattfindet, ohne dass sie
sich dieser Tatsache bewusst ist oder die Gewährleistung auch tatsächlich geben
möchte. Wichtig in unserem Zusammenhang ist, dass Bullshit – wie auch die
Lüge – nur in einem Gewährleistungskontext stattfinden kann. Wer bullshittet,
muss zunächst einmal eine Behauptung aufstellen. Damit geht die Gewährleis-
tung einher, an der Wahrheitsfindung interessiert zu sein. Allerdings geschieht
dies im Falle von Bullshit, ohne dass sich die Sprecherin darum kümmert, ob die
Behauptung durch ihre Evidenzen abgedeckt ist.
Nicht jeder akzeptiert die generelle Stoßrichtung der Frankfurt’schen Bullshit-
Definition. G. A. Cohen (2002) etwa ist der Auffassung, sie stelle die Intentionen
der Verbreiter zu sehr in den Vordergrund. Cohen stört sich vorrangig am Bullshit
in der Wissenschaft, insbesondere an der französischen Philosophie. Das Pro-
blem sei in diesem Fall aber nicht die Gleichgültigkeit der Verfasser gegenüber
der Wahrheitsfindung,5 sondern die unauflösbare Unklarheit des Gesagten. Diese
könne man daran erkennen, dass das Hinzufügen einer Negation keinen Einfluss
auf die Plausibilität des Gesagten habe.
Relevant für unsere Zwecke sind an dieser Stelle nicht die Details der Defini-
tion Cohens. Wichtig ist, dass man Bullshit auf zwei grundlegend unterschiedliche
Weisen charakterisieren kann. Man kann, wie Frankfurt, den Akteur ins Zentrum
der Definition stellen und Bullshit unter Rückgriff auf die Haltung charakteri-
sieren, mit der der Bullshitter spricht. Oder aber man kann Bullshit, wie Cohen,
anhand von Eigenschaften des Bullshits, also des Produkts selbst, definieren.6 Im
ersten Fall können wir von „Frankfurt-Bullshit“ sprechen, im zweiten Fall von
Ein „warranting context“ ist somit ein Kontext, in dem die Sprecherin garantiert, in Fallis und
Stokkes’ Sinn zur Wahrheitsfindung beizutragen.
5Cohen spricht nicht von „Wahrheitsfindung“, sondern wie Frankfurt von „Wahrheit“.
Zugunsten der Einheitlichkeit der Darstellung verwenden wir durchgehend die Terminologie
von Fallis und Stokke.
6Cohen-Bullshit selbst kann auf drei Arten produziert werden. Er kann erstens unabsichtlich
in die Welt kommen, wenn die Sprecherin fälschlicherweise selbst glaubt, dass das, was sie
sagt, einen Bedeutungsgehalt hat. Er kann zweitens absichtlich in die Welt kommen, wenn
die Sprecherin weiß, dass das, was sie sagt, keinen Bedeutungsgehalt hat, aber ihr Publikum
darüber täuschen möchte. Und er kann drittens in die Welt kommen, wenn die Sprecherin
ein Frankfurt-Bullshitter ist, der Cohen-Bullshit produziert. Vergleiche dazu auch Cappelen
und Dever (2019, S. 61). Relevant für unsere Zwecke ist die Rolle von Frankfurt-Bullshit
im aktuellen politischen Zeitgeschehen – unabhängig davon, ob er (zufälligerweise) wahre,
falsche oder unauflösbar unklare Aussagen (Cohen-Bullshit) hervorbringt.
180 R. Jaster und D. Lanius
„Cohen-Bullshit“. Wenn wir im Folgenden von „Bullshit“ sprechen, dann ver-
wenden wir den Ausdruck im Frankfurt‘schen Sinne – genauer gesagt: in der von
Fallis und Stokke ausbuchstabierten Weise.
Ob wir es in einem konkreten Fall mit (Frankfurt’schem) Bullshit zu tun haben,
ist nicht immer ganz klar. Frankfurt selbst unterscheidet Bullshit von einem ver-
wandten, aber bei genauerem Hinsehen anderen Phänomen, das er „bull session“
nennt. Bull sessions sind besondere Gesprächssituationen, in denen die Teilnehmer
sich nicht an der Wahrheitsfindung orientieren und diese wahrheitsindifferente
Haltung als Modus des Gesprächs anerkannt wird:
While the discussion may be intense and significant, it is in a certain respect not „for
real.“ [...] What tends to go on in a bull session is that the participants try out various
thoughts and attitudes [...] without its being assumed that they are committed to what
they say. (Frankfurt 2005, S. 35–37)
Nun ist das besondere an bull sessions, dass im strengen Sinn gar keine Behaup-
tungen aufgestellt werden. Die Teilnehmer gewährleisten mit ihren Äußerungen
nicht, dass sie sich an der Wahrheitsfindung beteiligen. Im Gegensatz dazu erfor-
dert Bullshit jedoch einen Gewährleistungskontext: Die geäußerten Sätze müssen
Behauptungen sein. Da bull sessions nicht in einem solchen Kontext stattfinden,
kann in einer bull sessions (per definitionem) auch nicht gebullshittet werden.
Allerdings sind bull sessions in Reinform überaus selten. In vielen Gesprächs-
situationen ist nicht ohne weiteres klar, ob sie in einem Gewährleistungskontext
stattfinden oder nicht. Witze und klassische Theaterstücke sind recht eindeutige
Beispiele: Hier liegt kein Gewährleistungskontext vor. Der Witzbold sagt etwas,
um Belustigung zu erzeugen; er legt sich damit nicht auf eine Beteiligung an
der Wahrheitsfindung fest. Das Gleiche gilt für die Schauspielerin: Was sie in
ihrer Rolle sagt, ist kein Beitrag zur Wahrheitsfindung, sondern die bloße Dar-
stellung eines Sprechakts der Figur. Am anderen Ende der Skala liegen die klaren
Fälle von Äußerungen, die in Gewährleistungskontexten stattfinden: Das Exper-
teninterview, die Zeugenaussage und der Schwur sind Beispiele. Die meisten
Gesprächssituationen liegen zwischen diesen beiden Extremen. Denken wir etwa
an politisches Kabarett, Stammtischdiskussionen oder politische Talkshows. Viele
reale Situationen, die bull sessions häufig nur ähneln, gehören plausiblerweise
ebenfalls in diese Reihe. Denn dort gehen Gewährleistungskontexte und weniger
auf die Wahrheitsfindung orientierte Kontexte in der Regel fließend ineinander
über.
WennWahrheit wertlos wird 181
3 Demonstrativer Bullshit
Bisher haben wir Bullshit anhand der wahrheitsindifferenten Haltung des Bullshit-
ters herausgegriffen. Insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen politischen
Entwicklungen ist aber noch ein weiterer Aspekt der Frankfurt’schen Bullshit-
theorie wichtig.
Frankfurt ist der Auffassung, Bullshit sei neben der wahrheitsindifferenten
Haltung des Bullshitters außerdem dadurch gekennzeichnet, dass Bullshitter ver-
suchen, ihr Publikum über ihre eigene wahrheitsindifferente Haltung zu täuschen.
Wie bei einer Lüge sei bei Bullshit also durchaus eine Täuschungsabsicht im
Spiel. Im Gegensatz zum Lügner sei der Bullshitter allerdings nicht daran interes-
siert, über den behaupteten Sachverhalt zu täuschen; vielmehr gehe es ihm darum,
das Publikum über seine eigene Haltung zu täuschen, also darüber, dass er nicht
an der Wahrheitsfindung interessiert ist. Schließlich, so Frankfurt, können Bulls-
hitter ihre Ziele nur dann erreichen, wenn sie als ernsthafte und nach Wahrheit
strebende Akteure wahrgenommen werden.
Doch genau hier geht Frankfurts Definition zu weit, wenn wir am aktuel-
len politischen Geschehen interessiert sind. Mit seiner Einschränkung auf den
angeblich selbstverschleiernden Charakter von Bullshit trifft Frankfurt eine Fest-
legung, die den Blick darauf verstellt, dass Bullshit im gegenwärtigen politischen
Diskurs immer öfter offen zur Schau gestellt wird. Zunehmend zeigt sich dort
ein Phänomen, das wir demonstrativen Bullshit nennen wollen: Das Aufstellen
von Behauptungen, ohne an der Wahrheitsfindung interessiert zu sein und ohne
dabei den Versuch zu unternehmen, die eigene wahrheitsindifferente Haltung zu
verbergen.
Bereits die eingangs erwähnten Beispiele von Bullshit sind bei genauerem Hin-
sehen Fälle demonstrativen Bullshits. Donald Trumps Behauptung, die Sonne
habe während seiner Amtseinweihung geschienen, ist ein ebenso klarer Fall
demonstrativen Bullshits wie seine Behauptung, die Menschenmenge habe bis
zum Washington Monument gereicht. In keinem der beiden Fälle unternimmt
Trump den Versuch, seine eigene Gleichgültigkeit gegenüber der Wahrheits-
findung zu verschleiern. Vielmehr stellt er offen zur Schau, dass ihm die
Wahrheitsfindung gleichgültig ist.
Trumps Administration hat sich dieses Vorgehen immer wieder zunutze
gemacht. So brachte beispielsweise Trumps Beraterin Kellyanne Conway eine
Haltung der Wahrheitsindifferenz zum Ausdruck, als sie eine offenkundig falsche
Behauptung des Pressesprechers Sean Spicer – auch hier ging es um die Größe
der Menschenmenge bei Trumps Amtseinweihung – mit der Aussage rechtfer-
tigte, Spicer habe mit seiner Aussage lediglich „alternative Fakten“ angeboten
(Gajanan 2017).
182 R. Jaster und D. Lanius
Ähnlich argumentierte Newt Gingrich in einem berühmt gewordenen Interview
mit der Journalistin Alisyn Camerota. Gefühle, so Gingrich, seien wichtiger als
Tatsachen. Als politischer Kandidat habe er die Aufgabe, sich nicht an die Fakten,
sondern an die Gefühle der Menschen zu halten (Gingrich 2016).
Auch die Demokratin Alexandra Ocasio-Cortez wurde bereits wegen ihrer
Bereitschaft, sich über die Tatsachen hinwegzusetzen, kritisiert. Ocasio-Cortez
hatte die Ausgaben des Pentagon falsch dargestellt. In einem Interview mit Ander-
son Cooper verteidigte sie ihre Falschangaben, indem sie anmerkte: „If people
really want to blow up one figure here or one word there, I would argue they are
missing the forest for the tree“ (Cillizza 2019). Das Problem, so Ocasio-Cortez,
sei: „there’s a lot of people more concerned about being precisely, factually, and
semantically correct than about being morally right“ (ibid.). „Moralisch richtig“
zu liegen wird hier als höherwertig ausgewiesen als die korrekte Wiedergabe von
Tatsachen.
Und auch in Deutschland haben Politiker begonnen, den Wert der Wahrheits-
findung freimütig in Zweifel zu ziehen. So bemerkte der AfD-Pressesprecher
Christian Lüth dem Faktenfinder der ARD gegenüber explizit: „Wenn die Mes-
sage stimmt, ist uns eigentlich egal, woher das Ganze kommt oder wie es erstellt
wurde. Dann ist es auch nicht so tragisch, dass es Fake ist“ (Becker 2017).
Diese Beispiele legen nahe, unser Bullshitvokabular zu erweitern. Hat der
Bullshitter die Absicht, seine Wahrheitsindifferenz vor dem Publikum zu verber-
gen, können wir von „selbstverschleierndem Bullshit“ sprechen. Dies ist der Sinn
von Bullshit, den Frankfurt stark macht. Demonstrativer Bullshit, um den es uns
hier geht, liegt hingegen vor, wenn dem Bullshitter gleichgültig ist, ob das Publi-
kum seine Wahrheitsindifferenz bemerkt oder er sogar die dezidierte Absicht hat,
sein Publikum über seine Wahrheitsindifferenz in Kenntnis zu setzen.
Ähnliche Phänomene sind in der Literatur bereits diskutiert worden. Carson
(2010, S. 60) zum Beispiel spricht von unverfrorenem Bullshit („bald-faced bulls-
hit“). Darunter ist Bullshit zu verstehen, der klar als solcher erkennbar ist und
eingesetzt wird, um andere genau damit vor den Kopf zu stoßen. Sein Beispiel ist
Bullshit als Mittel der Demütigung:
My transparent open bullshitting is a means of humiliating and angering you. If you
protest that my answer is off the topic I will smile and say „that is my answer“. (Carson
2010, S. 60)
Unverfrorener Bullshit ist ein Spezialfall demonstrativen Bullshits. Der unverfro-
rene Bullshitter ist nicht an der Wahrheitsfindung orientiert, er beabsichtigt, dass
sein Gegenüber dies bemerkt, und mit all dem verfolgt er das spezifische Ziel, sein
WennWahrheit wertlos wird 183
Gegenüber zu demütigen oder zu verärgern. Hier erkennt man schon, dass Frank-
furt nicht ganz richtig liegt, wenn er darauf hinweist, dass Bullshit selbstverschlei-
ernd sein muss, damit der Bullshitter seine Ziele erreichen kann. Ob das so ist,
hängt vielmehr von den spezifischen übergeordneten Zielen des Bullshitters ab.
4 Demonstrativer Bullshit im politischen Raum:Normen
und Deliberation
Halten wir fest: Demonstrativer Bullshit erfordert keinerlei Täuschungsabsicht –
weder über den behaupteten Sachverhalt noch über die eigene Gleichgültigkeit
gegenüber der Wahrheitsfindung. Ganz im Gegenteil: Der demonstrative Bulls-
hitter spricht, ohne sich an der Wahrheitsfindung zu orientieren, und zeigt seine
wahrheitsindifferente Haltung offen.7 Darin besteht seine Taktik. Doch was ist
sein Ziel?
Auf diese Frage gibt es keine einheitliche Antwort. Im Falle unverfrorenen
Bullshits ist das Ziel, das Gegenüber zu verärgern. In der politischen Sphäre lassen
sich eine ganze Reihe weiterer Motive für demonstrativen Bullshit festmachen.
Manchmal kann zur Schau gestellte Wahrheitsindifferenz schlichtweg eine
Flucht nach vorn in einer ausweglosen Situation sein. Ist man der Falschheit einer
Aussage öffentlich überführt, dann bleibt neben dem Eingeständnis des Fehlers
nur die unverfrorene Strategie des demonstrativen Bullshittens. Im Krisenmanage-
ment der Trump-Administration erwecken einige Fälle demonstrativen Bullshits
den Eindruck, Manöver dieser Art zu sein. Man denke beispielsweise an Trumps
Äußerungen im Zusammenhang seines Amtsenthebungsverfahrens. So behauptete
er beispielsweise auf Fox & Friends: „I know Ukrainian people. They’re great
people. But it’s known as being the third most corrupt country in the world“
(Qiu 2019). Der Korruptionsvorwurf sollte möglicherweise von seinem versuchten
Quidproquo mit dem ukrainischen Präsidenten Wolodymyr Selenskyj ablenken.
In jedem Fall ist die Behauptung, dass die Ukraine das drittkorrupteste Land der
Welt sei, offenkundig falsch und dies war Trump ebenso offenkundig gleichgültig.
Trump scheint hier demonstrativen Bullshit eingesetzt zu haben, um von anderen
Ungereimtheiten und Irreführungen abzulenken.
7Schon die Präzisierung von Frankfurt-Bullshit bei Fallis und Stokke (2017) erfordert keine
Täuschungsabsicht. Allerdings wird dort keine besondere Aufmerksamkeit auf demonstra-
tiven Bullshit gelegt. Die Täuschungsabsicht ist lediglich nicht Teil der Definition und die
Autoren enthalten sich an dieser Stelle einer Festlegung.
184 R. Jaster und D. Lanius
Ein zweites Ziel demonstrativen Bullshits kann in der Demonstration von
Macht bestehen. Wer demonstrativ bullshittet, signalisiert, dass er sich in sei-
nem Handeln keinerlei Regeln unterwirft. Der demonstrative Bullshitter sagt, was
ihm zupass kommt. Nicht einmal die Wirklichkeit selbst beschränkt ihn in sei-
nen Äußerungen. Dank der Offensichtlichkeit des Bullshittens wird dieser Punkt
jedem ersichtlich. Hier sind Aussagen Putins illustrierend, die er im Laufe des
Ukraine-Konflikts machte. Im Jahr 2014 behauptete er zunächst, in der Ukraine
befänden sich keine russische Soldaten. Etwas später verkündete er dann, es han-
dele sich doch um russische Soldaten, die allerdings nur ihren Urlaub an der Front
verbrächten. Nur einen Monat später widersprach er sich erneut, als er betonte,
dass es sich natürlich um „unsere Soldaten“ gehandelt habe. Sie hätten „ganz
korrekt gehandelt, sehr entschlossen und professionell“ (Gutschker 2014). Putin
scheint hier demonstrativen Bullshit eingesetzt zu haben, um aller Welt und insbe-
sondere seinen Anhängern zu signalisieren, dass ihn niemand für seine Aussagen
belangen kann.
Es gibt aber noch mindestens ein weiteres Ziel, dem demonstrativer Bullshit
dienen kann und das mit Blick auf das politische Wirken populistischer Akteure
von besonderer Bedeutung ist. Demonstrativer Bullshit kann ein wirksames Mittel
sein, um die Normen des politischen Diskurses in eine Richtung zu verschieben,
die Populisten und Demagogen in die Karten spielt. Demonstrativer Bullshit zer-
stört nämlich noch direkter unsere „zivilisierte Lebensweise und die Lebendigkeit
der Institutionen“ (Frankfurt 2002, S. 343), als es selbstverschleiernder Bullshit
oder Lügen tun. Wenn politische Akteure öffentlichkeitswirksam und regelmä-
ßig demonstrativ bullshitten, dann widersetzen sie sich damit ganz explizit den
Normen der Wahrheitsfindung im gesellschaftlichen Diskurs. Auf diese Weise
tragen sie dazu bei, die Grundlage für demokratische Meinungsbildungs- und
Entscheidungsprozesse zu zersetzen.
Die RAND Corporation spricht mit Blick auf die USA bereits von einem „Ver-
fall der Wahrheit“ (Kavanagh und Rich 2018). Darunter versteht die Initiative den
Anstieg von vier Trends: 1) eine zunehmende Uneinigkeit über Tatsachen und
die Interpretation von Tatsachen und Daten, 2) eine zunehmende Verwischung
von Meinungen und Tatsachen, 3) einen zunehmenden Einfluss von Meinungen
und persönlicher Erfahrung und 4) ein abnehmendes Vertrauen in vormals als
vertrauensvoll empfundene Informationsquellen.
Entsprechend dieser Diagnose wird seit einiger Zeit das „postfaktische Zeit-
alter“ ausgerufen.8 Genauer sollte man wohl von einer Prävalenz „postfaktischer
Politik“ sprechen. Darunter können wir eine politische Kultur verstehen, in der die
8Siehe zum Beispiel Kakutani (2018) oder McIntyre (2018).
WennWahrheit wertlos wird 185
Standards für Wahrheit und Wahrhaftigkeit an Gültigkeit einbüßen. Entsprechend
definiert das Oxford Dictionary post-truth in seinem „Word of the Year 2016“-
Eintrag. Demzufolge „betrifft oder bezeichnet [post-truth] Umstände, in denen
objektive Tatsachen weniger Einfluss auf die Formung der öffentlichen Meinung
haben als Appelle an Gefühle und persönliche Überzeugungen“ (Oxford Dictiona-
ries 2016; unsere Übersetzung). Beinahe dasselbe Phänomen beschreibt Hannah
Arendt in Abgrenzung zum Lügen mit dem Begriff defactualization, worunter sie
folgendes versteht:
Truth or falsehood – it does not matter which anymore, if your life depends on your
acting as though you trusted; truth that can be relied on disappears entirely from public
life, and with it the chief stabilizing factor in the ever-changing affairs of men. (Arendt
1972, S. 7)
Arendt weist richtigerweise darauf hin, dass die Orientierung an der Wahrheit ein
entscheidender Faktor für das Gelingen des gesellschaftlichen Zusammenlebens
darstellt und die demonstrative Gleichgültigkeit gegenüber der Wahrheitsfindung
zersetzende Konsequenzen für demokratische Prozesse hat.
Ein Effekt demonstrativen Bullshits besteht darin, dass der politischen Sphäre
mehr und mehr der Gewährleistungskontext entzogen wird. Wie David Lewis
(1979, S. 347) ausführt, verschieben sich Konversationsnormen systematisch
in einer bestimmten Weise, und zwar so, dass sie die tatsächlich auftretenden
Sprechhandlungen in einer Konversation als correct play ausweisen. Lewis will
hier auf den Punkt hinaus, dass das bloße Vorkommnis einer nach bestehen-
den Regeln unzulässigen Sprechhandlung einen gewissen Druck auf die Regel
selbst ausübt. Wenn viele Teilnehmer einer Debatte unwahrhaftig sprechen und
unwahre Aussagen machen, hat das normative Konsequenzen: Unwahrhaftiges
Sprechen und falsche Behauptungen werden ein akzeptierter Teil der Debatte.
Die Standards dafür, welche Sprechhandlungen zulässig sind, verändern sich.
Die Erkenntnisnormen, die sich an Wahrheit und Wahrheitsfindung knüpfen (wie
Objektivität, Überprüfbarkeit, Wahrhaftigkeit, Rechtfertigung und dergleichen
mehr), erodieren.
Das ist nicht nur ein moralisches Problem. Zwar sind sich die großen deon-
tologischen und konsequentialistischen Moraltheorien einig, dass Lügen und
Bullshitten moralisch falsch sind. Entscheidender für unsere Zusammenhänge ist
aber, dass die Erosion der genannten Erkenntnisnormen Demokratien erheblichen
Schaden zufügen kann.
186 R. Jaster und D. Lanius
Wie Bernard Williams anmerkt, neigen Politiker zu illegitimen Handlungen,
die aber ohne eine entsprechende Informiertheit der Bürger nicht aufgedeckt
werden können:
Governments are disposed to commit illegitimate actions which they will wish to
conceal [...]. It is in citizens’ interest that these be checked. They cannot be checked
without true information. (Williams 2010, S. 207)
Darüber hinaus beruht die Qualität der öffentlichen Debatte insgesamt wesentlich
auf dem Zugang der Bürger zu hinreichend genauen und korrekten Informatio-
nen und damit auf der Wahrhaftigkeit derer, die an ihr teilhaben (Fishkin 2009,
S. 126; Gutmann & Thompson, 1996, 81). Versteht man die öffentliche Debatte
als entscheidenden Teil des demokratischen Deliberationsprozesses und in die-
ser Funktion als grundlegend für die Legitimität politischer Entscheidungen, ist
Wahrhaftigkeit zudem eine zentrale Bedingung dafür, dass die erfolgten politi-
schen Entscheidungen legitim sind und als solche anerkannt werden sollten (J.
Cohen 1997; Habermas 1998, S. 141).
Eine Normenverschiebung, die den Wert der Wahrhaftigkeit in Bedrängnis
bringt, ist also eine direkte Bedrohung für das Funktionieren der öffentlichen
Debatte und damit für die (deliberative) Demokratie als solche. Man kann davon
ausgehen, dass einige populistische Akteure sie aus genau diesem Grund aktiv
anstreben. Demonstratives Bullshitting kann ein wirkmächtiges politisches Instru-
ment sein, um demokratische Deliberationsprozesse zu unterminieren. Es lässt
sich strategisch einsetzen, um Bullshitting als Form des politischen Diskurses zu
etablieren und die Wahrheitsfindungsprozesse der demokratischen Institutionen
nach und nach zu unterlaufen.
Möglicherweise ist es aufgrund dieser Mechanismen bei Aussagen Putins
inzwischen häufig gar nicht mehr klar, ob sie überhaupt noch in einem Gewähr-
leistungskontext stattfinden. So hat Putin auf einer öffentlich übertragenen Podi-
umsdiskussion offen „das Geheimnis gelüftet“, dass Russland auch 2020 wieder
versuchen werde, US-amerikanischen Wahlen zu manipulieren (Phillips 2019).
Hier ist vollkommen unklar, ob diese Aussage ein Fall von Bullshit ist oder ob
es sich um einen Witz oder eine andere Art des gewährleistungskontextfreien
Sprechens handelt.
Wichtig ist, dass der zersetzende Effekt von Bullshit auch dann besteht, wenn
der Bullshitter selbst ganz andere Ziele verfolgt. Was auch immer der Grund für
einen Akt demonstrativen Bullshittings im politischen Kontext ist: Wird demons-
trativer Bullshit zu einem akzeptierten Beitrag zum politischen Diskurs, geraten
die Voraussetzungen für die demokratische Deliberation selbst in Bedrängnis.
WennWahrheit wertlos wird 187
5 Demonstrativer Bullshit Digital
Zwar ist demonstrativer Bullshit nicht erst mit dem Internet in die öffentliche
Debatte gekommen. Doch hat Bullshit im Allgemeinen – und demonstrativer
Bullshit im Besonderen – in der digitalisierten Öffentlichkeit besonders leichtes
Spiel. Drei Punkte verdienen in diesem Zusammenhang besondere Beachtung.
Erstens: Der traditionelle Journalismus hat seine Torhüterfunktion weitestge-
hend eingebüßt. Parteien und andere politische Akteure unterhalten zunehmend
eigene Kanäle auf den sozialen Medien und im sogenannten „Dark Net“. Man
denke nur an die überdurchschnittlich erfolgreichen Facebook-Accounts vieler
AfD-Politiker, die Twitternutzung Donald Trumps oder die zunehmend profes-
sionell betriebenen WhatsApp-Gruppen von Unterstützern des brasilianischen
Präsidenten Jair Bolsonaro. Auch betreiben politische Akteure weiterhin und
zunehmend erfolgreich eigene Medienseiten – wie etwa das US-amerikanische
Online-Medium Breitbart oder die russischen Staatsmedien RT und Sputnik.
Auf diese Weise können Inhalte direkt in die Newsfeeds der Zielgruppen ein-
gespeist werden. Eine Qualitätskontrolle, bei der die Inhalte auf journalistische
Standards wie Wahrhaftigkeit oder Transparenz geprüft werden, findet nicht statt.
Einordnungen bleiben aus. Damit existiert kein Fangnetz für (demonstrativen)
Bullshit.9
Zweitens: In der Aufmerksamkeitsökonomie der digitalen Sphäre finden die-
jenigen Inhalte am meisten Verbreitung, die am meisten Aufmerksamkeit auf
sich ziehen. Demonstrativer Bullshit ist in der Währung der Aufmerksamkeit
ein wertvolles Gut. Die offensichtlich nicht an der Wahrheitsfindung orientierten
Behauptungen populistischer Akteure finden zuerst im Internet, dann aber auch,
nachdem sie meist von den klassischen Medien aufgegriffen wurden, in der öffent-
lichen Debatte eine überdurchschnittlich hohe Verbreitung. Richtigstellungen und
Faktenchecks haben kaum eine Chance, ein vergleichbar großes Publikum zu fin-
den (Shin und Thorson 2017). Die Unterminierung von Wahrheitsnormen ist daher
ungleich einfacher als der Schutz der entsprechenden Normen durch klarerweise
wahrheitsorientierte Debattenbeiträge.
Drittens: Die Digitalisierung leistet einer tribalistischen Epistemologie Vor-
schub (Seemann 2017). Darunter kann man die Tendenz von Menschen verstehen,
ihre Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe (tribe) höher zu gewichten als
den Gewinn von Erkenntnissen über die Welt. Eine tribalistische Epistemolo-
gie wird durch die Digitalisierung besonders begünstigt, weil die Architektur
9Ob Bullshit bei einer bestimmten Rezipientengruppe auch verfängt, steht jedoch auf einem
anderen Blatt und hängt von verschiedenen weiteren Faktoren ab.
188 R. Jaster und D. Lanius
der sozialen Medien Polarisierungsprozesse beschleunigt (Sunstein 2009). Men-
schen neigen dazu, sich in soziale Umfelder zu selektieren, in denen ihnen
möglichst wenig Informationen begegnen, die ihr Überzeugungssystem heraus-
fordern (Mutz 2006, S. 19–56). Auf diese Weise entstehen epistemische Blasen
und Echokammern (Nguyen 2018; Quattrociocchi et al. 2016): Soziale Umgebun-
gen, in denen ausschließlich Gleichdenkende miteinander im Austausch stehen.
Epistemische Blasen und Echokammern sind die perfekten Umgebungen für
Polarisierungsprozesse. Kommunizieren Menschen ausschließlich mit Gleichden-
kenden, radikalisieren sie sich in ihren jeweiligen Überzeugungssystemen (Myers
und Lamm 1976; Sunstein 2002, 2014; Benkler et al. 2018). In unterschiedlichen
Echokammern bilden sich Gruppen heraus, deren Weltbilder stark voneinander
abweichen und deren Mitglieder die Weltsicht anderer Gruppen vehement ableh-
nen.10 Ist dieser Punkt erreicht, trumpft Gruppenzugehörigkeit die Orientierung
an Normen der Wahrheitssuche.
In diesem Klima kann demonstrativer Bullshit florieren. Behauptungen müs-
sen sich nicht an der Wahrheit orientieren, um in einer tribalistisch-polarisierten
Umgebung akzeptiert zu werden. Denn die Disposition, zu den Narrativen der
eigenen Gruppe passende Behauptungen zu akzeptieren, ist weit verbreitet (Kahan
2013; Seemann 2017). Demonstrativer Bullshit erfüllt in dieser Umgebung eine
klare soziale Funktion, die nichts mit dem Gewinn von Erkenntnissen über die
Welt zu tun hat.
Demonstrativer Bullshit kann in einer digitalisierten Gesellschaft also beson-
ders großen Schaden anrichten, weil er dank des Fehlens von Torwächtern
besonders viele Menschen erreicht und dem Verfall von Erkenntnisnormen, der
durch eine tribalistische Epistemologie bereits in Gang gesetzt ist, mit jeder
weiteren Sprechhandlung weiteren Vorschub leistet.
6 Politische Bildung in der Verantwortung
Vor diesem Hintergrund ergibt sich, dass ein Ziel politischer Bildung darin
bestehen sollte, Erkenntnisnormen wie Orientierung an der Wahrheitssuche, Stre-
ben nach Wahrhaftigkeit und Einfordern von Rechtfertigung in der öffentlichen
Debatte zu stärken. Die Prävalenz demonstrativen Bullshits unterminiert die epis-
temischen Normen, die für das Funktionieren einer Demokratie, einschließlich
10In der Forschung wird kontrovers diskutiert, was Echokammern genau auszeichnet und wie
schwerwiegend ihre Effekte sind. Siehe zum Beispiel Dubois und Blank (2018) und Bakshy
et al. (2015).
WennWahrheit wertlos wird 189
des demokratischen Deliberationsprozesses, von zentraler Bedeutung sind. Dieser
Entwicklung entgegenzuwirken erfordert zweierlei: eine Vermittlung der Wirk-
weise demonstrativen Bullshits und eine Stärkung der unter Beschuss stehenden
Erkenntnisnormen als solche.
Zum ersten Teil dieser Vorgehensweise leistet der vorliegende Text einen direk-
ten Beitrag. Indem wir aufzeigen, was demonstrativer Bullshit ist und welche
Konsequenzen seine Verbreitung hat, stellen wir ein begriffliches Instrumenta-
rium für die Analyse der gesellschaftlichen Situation bereit. Die Herausforderung
an die politische Bildung ist aber grundlegender. Neben der Vermittlung erkennt-
nistheoretischer Zusammenhänge und den Implikationen erkenntnistheoretischer
Grundbegrifflichkeiten (wie etwa „Wahrheit“ und „Wissen“) ist außerdem Aufklä-
rung über die Anreizsysteme der sozialen Medien unabdingbar. Bullshitresistenz,
wie Hübl (2018) es nennt, lässt sich nur dann vermitteln, wenn Bürgerinnen und
Bürger durchschauen, wie die Anreizsysteme der sozialen Medien, Apps und
kommerziellen Informationsanbieter mit den kognitiven Prozessen der eigenen
Meinungsbildung im Zusammenhang stehen.
Über die Wirkweise demonstrativen Bullshits aufzuklären, kann jedoch nur
der Anfang einer Antwort auf die Probleme sein, die demonstrativer Bullshit
in einer digitalisierten Medienumgebung für die Demokratie aufwirft. Peters
(2017) weist richtigerweise darauf hin, dass es nicht damit getan ist, Wahrheits-
und Erkenntnistheorie zu vermitteln. Vielmehr müssen darüber hinaus Strategien
entwickelt werden, die geeignet sind, den erkenntnistheoretischen und „orwell-
schen“ Implikationen von „postfaktischer“ Politik, Wissenschaft und Bildung
entgegenzuwirken:
We need an operational strategy to combat „government by lying“ and a global society
prepared to accept cognitive dissonance and the subordination of truth to Twittered
emotional appeals and irrational personal beliefs. (Peters 2017, S. 3)
Wie eine solche operationale Strategie konkret aussehen soll, liegt allerdings nicht
auf der Hand. Eine Leitlinie gegen demonstrativen Bullshit sollte aber die direkte
Stärkung der unter Beschuss stehenden Erkenntnisnormen selbst sein. Grundsätz-
lich gilt es, auf ein gesellschaftliches Einvernehmen über den Wert von Wahrheit
und Wahrhaftigkeit hinzuwirken. Das beinhaltet unter anderem die Problemati-
sierung von Kommunikationsstrategien, die diese Werte systematisch unterlaufen,
und die Stärkung eines selbstständigen, reflektierten und kreativen Umgangs mit
diesen Kommunikationsstrategien durch Bürgerinnen und Bürger. Beides erfordert
die Förderung der Einsicht, dass Wahrheit ein kostbares Gut ist; dass Bullshit in
190 R. Jaster und D. Lanius
der Politik problematisch, destruktiv und in letzter Konsequenz demokratiegefähr-
dend ist; dass Bürgerinnen und Bürger insbesondere als Nutzerinnen und Nutzer
digitaler Medien in der Pflicht stehen, Informationen ausreichend zu prüfen; und
dass sie selbiges von anderen Menschen einfordern sollten, indem sie Bullshit
und die (stillschweigende) Akzeptanz von Bullshit sozial sanktionieren. Anders
gewendet: Es ist eine drängende Aufgabe politischer Bildung, Dispositionen der
Bürgerinnen und Bürger zu stärken, sich an der Wahrheitsfindung zu orientieren.
Das kann auf verschiedene Weisen geschehen. Wir wollen drei Punkte
herausgreifen, deren weitere theoretische Erörterung, Prüfung und praktische
Anwendung sich lohnen dürften: 1) das aktive Vorleben von Erkenntnisnor-
men durch Vorbilder, 2) die diskursive Auseinandersetzung hinsichtlich des
Werts von Erkenntnisnormen und 3) das Etablieren von Praktiken, in denen
Erkenntnisnormen Beachtung finden.
Zum ersten Punkt: Normen werden am besten durch Vorbilder, die sie vor-
leben, gestärkt. Dabei ist essentiell, dass Personen, die die Normen vorleben, in
ihrer Vorbildfunktion akzeptiert werden. Diesen Punkt unterstreicht unter anderem
Munger (2017). In einer Studie generierte er Social Bots auf Twitter, die männlich
aussehen, aber sich in anderen Hinsichten unterscheiden: Sie hatten eine weiße
oder schwarze Hautfarbe und wenige oder viele Anhänger. Als Reaktion auf ras-
sistische Äußerungen tweeteten die Bots Ermahnungen, sich nicht rassistisch zu
verhalten. Dabei war eine Gruppe von Bots besonders erfolgreich: Weiße Männer,
die viele Anhänger hatten.
Diese und weitere Studien zeigen, dass besonderes Augenmerk auf Vorbildern
aus dem Lager liegen muss, aus dem demonstrativer Bullshit in die öffentliche
Debatte getragen wird. Eine Stärkung der Erkenntnisnormen muss von Personen
ausgehen, die von Menschen als Autoritäten anerkannt werden, die Wahrheit und
Wahrhaftigkeit nicht bereits als Werte akzeptieren. Damit ist klar, dass sich die
politische Bildung dezidiert auch an diejenigen Akteure wenden muss, die eine
relevante Vorbildfunktion einzunehmen imstande sind.
Zweitens gibt es eine ganze Reihe einschlägiger Argumente für die grund-
legende Rolle, die Erkenntnisnormen für das Funktionieren der deliberativen
Demokratie spielen. Politische Bildung kann und soll einen Rahmen bieten,
der Bürgerinnen und Bürgern erlaubt, denn Wert darin zu erkennen, politische
Diskurse an Erkenntnisnormen wie Objektivität, Überprüfbarkeit, Wahrhaftigkeit
oder Rechtfertigung auszurichten. Dazu gehört unter anderem eine Auseinander-
setzung mit der Frage, welche Rolle Erkenntnisnormen und Wahrheit als Wert im
demokratischen Diskurs spielen. Dass Bürger grundsätzlich zu demokratischer
Deliberation in der Lage sind, haben Dryzek et al. (2019) eindrücklich demons-
triert. Dass bei der Vermittlung der relevanten Fähigkeiten die Vermittlung von
WennWahrheit wertlos wird 191
Werten zentral ist, die dazu anhalten, sich sowohl im eigenen Denken als auch in
der öffentlichen Deliberation praktisch an Erkenntnisnormen zu orientieren, und
wie diese Werte didaktisch vermitteln werden können, wurde ebenfalls vielfach
gezeigt (etwa von Facione et al. 2000; Kuhn 2010).
Politische Bildung kann und muss hier ihrem eigenen Anspruch gerecht wer-
den und Bürgerinnen und Bürger dazu in die Lage versetzen, Informationen selbst
angemessen zu bewerten und durch eigenständige Reflexion und gemeinschaftli-
che Deliberation begründete politische Standpunkten einzunehmen. Den eigenen
Standpunkt aktiv zu hinterfragen, Argumente zu analysieren und kritisch zu disku-
tieren, sich besonnen und unvoreingenommen mit den Argumenten der Gegenseite
auseinanderzusetzen, all dies sind Fähigkeiten, deren Vermittlung sich die politi-
sche Bildung zu einem ihrer ersten Ziele setzen sollte. Wie sie sich im negativen
Fall gegenseitig schwächen, verstärken sich hier im positiven Fall zwei Faktoren
gegenseitig: Die Fähigkeit zum analytischen Denken erleichtert es, die relevanten
Erkenntnisnormen zu praktizieren, und das Praktizieren der relevanten Erkennt-
nisnormen verbessert die Fähigkeit zum analytischen Denken (Bronstein et al.
2019; Pennycook und Rand 2020; Swami et al. 2014).
Drittens fördern die Praktiken der öffentlichen Debatte leider häufig gerade
nicht Erkenntnisnormen. Formate wie Facebook- oder Twitter-Threads und
WhatsApp-Diskussionsgruppen begünstigen Diskussionen, in denen erkennbar
andere Werte im Vordergrund stehen als Wahrheit oder Wahrhaftigkeit. Nor-
male und in der Regel unbedenkliche menschliche kognitive Prozesse wie unsere
Tendenz, neue Informationen im Licht unserer bereits bestehenden Überzeugun-
gen zu selektieren und bewerten (Bestätigungsfehler) oder unser Verhalten dem
unserer sozialen Gruppe anzupassen (Konformitätsdruck und Tribalismus) sowie
aufmerksamkeitsökonomischen Anreize der digitalen und nicht-digitalen Medien
machen es in diesen und vielen anderen Fällen fast unmöglich, Wahrheit und
Wahrhaftigkeit über andere (Nachrichten-)Werte wie Neuigkeit, Negativität oder
Empörungsgehalt zu stellen. In diesen Kontexten kann Bullshit besonders gut
florieren.
Hier besteht ganz grundsätzlich die Möglichkeit, Diskursräume zu etablie-
ren, die nach anderen Strukturen funktionieren. So sollte die politische Bil-
dung verstärkt Diskussionsformate wie „Townhall-Meetings“ oder entsprechende
Diskussions-Apps fördern. Auch kann sie in stabilen Demokratien, die unabhän-
gige öffentlich-rechtliche Medien unterhalten, den Qualitätsjournalismus dieser
von der Marktlogik weniger stark betroffenen Medien unterstützen. Im medial ver-
mittelten Diskurs sollten offen an Erkenntnisnormen orientierte Verhaltensweisen
eine Stärkung erfahren. Dazu gehören beispielsweise die Bereitschaft zur ergebni-
soffenen Erörterung, das Eingestehen sachlicher Fehler oder die Orientierung an
192 R. Jaster und D. Lanius
Gründen. So gibt es inzwischen auch immer mehr soziale Medien, die sich dezi-
diert der Aufmerksamkeitsökonomie entziehen oder Nischen etablieren, in denen
die Werte der Wahrheit und Wahrhaftigkeit und die dazugehörigen Erkenntnisnor-
men hochgehalten werden. Dazu zählen beispielsweise (zum Teil kommerzielle)
Debatten- und Diskussionsplattformen, aber auch viele Partizipationsplattformen.
Diese seitens der politischen Bildung zu stärken, scheint wichtiger denn je. Es
gilt nicht nur, mehr solcher Angebote zu fördern, sondern auch, bestehende For-
mate hinsichtlich ihres Potentials zu evaluieren und zu verbessern, die Werte
der Wahrheit und Wahrhaftigkeit sowie die dazugehörigen Erkenntnisnormen zu
stärken.11
Diese drei Vorschläge skizzieren nur einen kleinen Ausschnitt möglicher
Lösungsstrategien für das Problem der Wahrheitsunterminierung im öffentlichen
Diskurs. Doch sie zeichnen die Stoßrichtung einer politischen Bildung vor, die
der Verbreitung demonstrativen Bullshits – und einer „postfaktischen“ Politik, in
der Wahrheit wertlos wäre – entgegenwirkt. Damit liefert der vorliegende Text
einen Anknüpfungspunkt für die weitere theoretische und praktische Auseinan-
dersetzung mit einer individuellen und gesellschaftlichen Bullshitresistenz.
Literatur
Arendt, H. (1972). Crises of the Republic; lying in politics, civil disobedience on violence,
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Bakshy, E., Messing, S., & Adamic, L. A. (2015). Political science. Exposure to ideologically
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Becker, K. (2017). AfD teilt falsches Antifa-Foto: Fake? Egal! „Es geht um die Messa-
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Benkler, Y., Faris, R., & Roberts, H. (2018). Network propaganda: manipulation, dis-
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11Dabei sind auch die ersten beiden Vorschläge wieder einschlägig. So bräuchte es entspre-
chende Onlineangebote, die gerade auch für Menschen attraktiv sind, die zunächst einmal
wenig mit den Normen der Wahrheit und Wahrhaftigkeit anfangen können. Und sie müssten
so funktionieren, dass diese Normen tatsächlich an die Nutzer vermittelt werden.
WennWahrheit wertlos wird 193
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Werkstattberichte
Partizipation,digitale Technologien und
gesellschaftlicher Dialog in der
Stapferhaus-Ausstellung„FAKE.Die
ganzeWahrheit“
Julia Hochuli und Sonja Enz
Fake-Profile, Fake-Produkte und Fake News, schummelnde Konzerne, dopende
Sportler und lügende Politikerinnen – Fake und Lüge sind heute in aller Munde
und auf allen Kanälen. Bedroht die Lüge unser Zusammenleben? Wer bestimmt
eigentlich, was wahr ist? Und wem können wir noch vertrauen? Um diese Fragen
zu verhandeln, hat das Stapferhaus seinen Neubau direkt am Bahnhof Lenzburg
im Oktober 2018 in aller Bescheidenheit als „Amt für die ganze Wahrheit“1
eröffnet (Abb. 1).
Das Amt ist nicht dazu da, feste Wahrheiten zu vermitteln oder die Lüge
vorschnell als Übel zu verurteilen. Es soll Orientierung stiften und den Dialog
über Wahrheit und Lüge aufrechterhalten. Denn sowohl im Privaten als auch im
Gesellschaftlichen müssen wir gemeinsam ausloten und aushandeln, wie wir mit
Wahrheit und Lüge umgehen wollen. Und dafür ist das Amt auf das Engagement
1Die Ausstellung „FAKE. Die ganze Wahrheit“ (28.10.2018 bis 28.6.2020) wurde in
Zusammenarbeit mit Daniel Tyradellis (Kurator, Berlin) und Kossmann.dejong (Szenogra-
fie, Amsterdam) entwickelt und wird voraussichtlich 2022 in einer Zweitpräsentation im
Deutschen Hygiene-Museum Dresden gezeigt.
J. Hochuli · S. Enz (B)
Stapferhaus, Lenzburg, Schweiz
E-Mail: enz@stapferhaus.ch
J. Hochuli
E-Mail: hochuli@stapferhaus.ch
© Der/die Autor(en) 2021 199
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_10
200 J.Hochuli und S. Enz
Abb.1 Stapferhaus, „Amt für die ganze Wahrheit“. (© Anita Affentranger)
der Besucherinnen und Besucher angewiesen: Sie sind eingeladen, Selbstver-
ständliches zu hinterfragen, neue Perspektiven zu entdecken – und sie werden
aufgefordert, selbst Position zu beziehen.
1 Das Stapferhaus als„Stätte der menschlichen
Begegnung und geistigen Auseinandersetzung“
Das Ziel des Stapferhauses, das Gespräch über wichtige Gegenwartsfragen anzu-
stossen, geht auf die Anfänge der Institution in den 1960er-Jahren zurück. Der
Kanton Aargau, die Stadt Lenzburg, Pro Argovia und Pro Helvetia gründeten das
Stapferhaus als „Stätte der menschlichen Begegnung und der geistigen Ausein-
andersetzung“. Im Rahmen von Tagungen und Debatten trafen Meinungsmache-
rinnen und -macher aus unterschiedlichen Disziplinen und mit unterschiedlichen
Haltungen aufeinander, um gemeinsam die Gegenwart zu diskutieren. Philipp
Albert Stapfer, der vor rund 200 Jahren massgeblich an der Entstehung des
Kantons Aargau beteiligt war und dessen kultur- und bildungspolitischen Ideen
visionär waren, diente als Namensgeber.
Partizipation, digitale Technologien und gesellschaftlicher … 201
1994 setzte das Stapferhaus erstmals auf ein neues Format: Die Ausstel-
lung „Anne Frank und wir“ wurde ein grosser Erfolg. Der Zusatz „und wir“
wurde programmatisch für alle weiteren Ausstellungsprojekte zu Themen wie
Zeit, Entscheiden, Glaube, Digitalisierung, Geld oder Heimat. Ohne Sammlung
im klassischen Sinn, dafür mit vielfältigen Zeugnissen der Gegenwart, verfolgt
das Stapferhaus bis heute das Ziel, die Auseinandersetzung mit relevanten The-
men anzuregen. Es geht dabei auch um die Frage, was gesellschaftspolitische
Problemstellungen mit unseren persönlichen Leben zu tun haben. Durch das Auf-
zeigen verschiedener Perspektiven und Meinungen und durch das Stellen neuer
Fragen entsteht Raum für Selbstreflexion – und die Möglichkeit, über die gemein-
same Gegenwart zu diskutieren. Mit jedem Projekt wird aufs Neue und mit
anderem Fokus gefragt, wie die verschiedenen Menschen in der Schweiz im 21.
Jahrhundert das Zusammenleben gestalten wollen.
2 Gesellschaftlicher Dialog im„Amt für die ganze
Wahrheit“
In der Ausstellung „FAKE. Die ganze Wahrheit“ geht es darum auszuhandeln, wie
wir als Gesellschaft mit Wahrheit und Lüge umgehen wollen. Das „Amt für die
ganze Wahrheit“ lud die Bevölkerung bereits vor seiner Eröffnung dazu ein, sich
zu positionieren.. In Zusammenarbeit mit der Forschungsstelle sotomo befragte
das Stapferhaus knapp 9000 Menschen zu ihrem Umgang mit Wahrheit und Lüge,
zu Vertrauen in die Medien und in gesellschaftliche Verantwortungsträgerinnen
und -träger (Hermann und Bühler 2018). Über die Hälfte der Befragten waren der
Meinung, dass die Welt eine bessere wäre, wenn alle Menschen immer die Wahr-
heit sagen würden. Mehr als 80 % gaben an, wenig Vertrauen in Politikerinnen
und Politiker zu haben. Und 43 % der Befragten gaben an, selbst gut oder sogar
sehr gut lügen zu können.
Nicht nur solche Vorprojekte, sondern auch die Ausstellungen selbst öffnen
einen Raum, in dem sich das Publikum einbringen und Spuren hinterlassen kann.
Die Erfahrungen, Meinungen und Ansichten der Besucherinnen und Besucher
fliessen in die Ausstellung ein, verändern sie und bilden die Grundlage für den
Dialog über gesellschaftliche Grenzen hinweg. Das Anregen zu Gesprächen und
Diskussionen ist ein Hauptziel aller Stapferhaus-Ausstellungen. Auch im „Amt
für die ganze Wahrheit“ ist das Publikum eingeladen, gleich von Beginn weg Posi-
tion zu beziehen – im wahrsten Sinne des Wortes: Im Rahmen seiner Begrüssung
stellt der Chefbeamte Hans Wahr in einer übergrossen Videoinstallation Fragen
rund um Lüge und Wahrheit (Abb. 2): Haben Sie heute schon gelogen? Kann man
202 J.Hochuli und S. Enz
Abb.2 Stapferhaus, Begrüssung durch den Chefbeamten. (© Anita Affentranger)
sich selbst belügen? Und möchten Sie immer die Wahrheit wissen, auch wenn sie
vielleicht wehtut? Die Besucherinnen und Besucher positionieren sich gemäss
ihrer Antwort, sodass sich Hans Wahr – und gleichzeitig die anderen Besucherin-
nen und Besucher im Raum – ein erstes Bild ihrer Haltung zu Lüge und Wahrheit
verschaffen können.
Auch das Vermittlungskonzept zielt auf die Förderung des Dialogs: Auf beglei-
teten Rundgängen, bei Einführungen und Workshops steht nicht die einseitige
Wissensvermittlung im Zentrum. Vielmehr werden die Besuchenden als Exper-
tinnen und Experten unserer Zeit verstanden. Sie sind eingeladen, über ihre
Erfahrungen, Haltungen und Unsicherheiten bezüglich Lüge und Wahrheit zu
reden. Im gemeinsamen Gespräch wird beispielsweise eruiert, was unverrückbare
Wahrheiten sind, in welchen Situationen wir oft lügen und weshalb es uns wich-
tig ist, echte Markenturnschuhe zu besitzen. Eine offene Haltung gegenüber den
Erfahrungen des Publikums ermöglicht die Horizonterweiterung aller am Dialog
Beteiligten – auch des Vermittlungspersonals.
Im „Amt für die ganze Wahrheit“ gibt es insgesamt acht Abteilungen, die
auf spielerische Art zur tiefsinnigen Auseinandersetzung mit Wahrheit und Lüge
anregen. In jeder Abteilung werden andere Aspekte rund um Wahrheit, Lüge
Partizipation, digitale Technologien und gesellschaftlicher … 203
und Fake beleuchtet. Im Herzstück des Amts, der „Zentralen Lügenanlaufstelle“,
sollen die Besucherinnen und Besucher Lügen unterschiedlichster Art beurtei-
len. Bereits im Vorfeld der Ausstellung lud das „Amt für die ganze Wahrheit“
per öffentlichem Aufruf dazu ein, eigene Lügengeschichten einzureichen, die
dann aufbereitet wurden und nun Teil der reichen Lügensammlung sind. In der
„Abteilung für strategische Täuschung“ erzählen Tiere von ihren Tricks. In der
„Medienstelle für alte und neue Fake News“ zeigt sich, dass die Debatte um
Fake News eine lange Geschichte hat. Im „Labor für Lügenerkennung“ kann
sich das Publikum spielerisch im Lügen erproben. Als Besucherin oder Besu-
cher fordert man die Begleitung oder eine unbekannte Person auf, sich auf den
Lügendetektor zu setzen, um sie zu befragen (Abb. 3). Die „Fachabteilung für
Lügenerziehung und angewandte Pinocchioforschung“ geht der Frage nach, wie
wir den Umgang mit Lüge und Wahrheit erlernen. In der „Dienststelle für Wahr-
heitsfindung und -sicherung“ ist das Publikum zum Faktencheck aufgefordert.
Die „Prüfstelle für Fälschungen und ihr Gegenteil“ spürt der Sehnsucht nach dem
Original nach – und zeigt einen Haufen echter Fakes. Und in der „Kommission
für Glaubwürdigkeit“ verhandeln ein Lehrer, eine Politikerin, eine Richterin, ein
Abb.3 Stapferhaus, „Labor für Lügenerkennung“. (© Anita Affentranger)
204 J.Hochuli und S. Enz
Pfarrer, ein Wissenschaftler, eine Ärztin, eine Managerin und ein Journalist Fra-
gen nach Glaubwürdigkeit und Vertrauen im Beruf. Für diese Installation wurden
rund 250 Entscheidungsträgerinnen und -träger nach ihrem Umgang mit Lüge
und Wahrheit in ihrem Beruf befragt. Die Antworten wurden zu einem dichten
Videogespräch montiert und durch Schauspielerinnen und Schauspieler des Thea-
ters Basel eingesprochen. Diese Installation soll dazu anregen, über die Bedeutung
von Glaubwürdigkeit im eigenen Berufsalltag nachzudenken – und zu diskutieren,
ob wir Autoritäten mehr vertrauen oder misstrauen sollten.
3 Digitale Technologien als Mittel für Partizipation
Das Stapferhaus nutzt verschiedenste Formate und Medien, um die Besucherin-
nen und Besucher zur geistigen Auseinandersetzung zu verführen. Dabei sind
digitale Technologien willkommene Hilfsmittel: Sie ermöglichen Räume für die
Beschäftigung mit der Materie, schaffen Zugang zu Inhalten und erhöhen die
Partizipationsbereitschaft. Das Stapferhaus greift dann auf digitale Technologien
zurück, wenn sich diese in den Dienst der Sache stellen und Teil eines gros-
sen Ganzen bilden. Die Technologien werden nicht deshalb eingesetzt, weil sie
neu und digital sind, sondern weil sie die Vermittlung von Inhalten unterstüt-
zen. Entscheidend ist, dass sie an ein haptisches Erleben gekoppelt sind. Das
fördert die nachhaltige Wissensaneignung und vertieft das Ausstellungserlebnis.
In zwei Abteilungen des Amts wird dies besonders deutlich: In der „Dienststelle
für Wahrheitsfindung und -sicherung“ und in der „Zentralen Lügenanlaufstelle“.
3.1 Faktencheck in der„Dienststelle fürWahrheitsfindung
und -sicherung“
83 % der Schweizer Bevölkerung sind gemäss der Studie, die das Stapferhaus
gemeinsam mit sotomo durchgeführt hat, der Meinung, dass Fake News heute eine
Gefahr für die Demokratie und den gesellschaftlichen Zusammenhalt darstellen.
Ebenso viele fühlen sich häufig oder gelegentlich durch Fake News in ihrer poli-
tischen Meinungsbildung beeinträchtigt (Hermann und Bühler 2018, S. 2). Grund
genug also, sich in der Bekämpfung von Fake News zu üben. In der „Dienst-
stelle für Wahrheitsfindung und -sicherung“ dreht sich alles um den Faktencheck
(Abb. 4). Wie können wir in der täglichen Nachrichtenflut unterscheiden, wel-
che Informationen wahr sind und welche falsch? Ist grundsätzliches Misstrauen
gegenüber sämtlichen Nachrichten eine sinnvolle Lösung?
Partizipation, digitale Technologien und gesellschaftlicher … 205
Abb. 4 Stapferhaus, „Dienststelle für Wahrheitsfindung und -sicherung“. (© Anita Affen-
tranger)
Die Besucherinnen und Besucher sind eingeladen, an zwei digitalen Tischen
tatsächlich publizierte Nachrichten mittels verschiedener Instrumente auf ihren
Wahrheitsgehalt zu prüfen. Sie können die einzelnen Nachrichten anwählen und
lesen. Hilfsmittel wie die Möglichkeit zur Recherche von Hintergrundinformatio-
nen, Autorschaft und Quellen helfen, die Texte differenzierter zu betrachten. Auf
dieser Grundlage bilden sich die Besucherinnen und Besucher eine Meinung, ob
es sich bei der Nachricht um Fake News oder wahre Information handelt. Sie
müssen den Artikel als wahr oder falsch einstufen – die allfällige Richtigstellung
ihrer Einordnung folgt sofort. Der Faktencheck-Tisch fördert so auf spielerische
Weise die Medienkompetenz.
Es gibt auch einen Spielmodus für Gruppen: Zwei Teams können gegeneinan-
der antreten, um sich im Faktenchecken zu messen. Dasjenige Team gewinnt,
welches am meisten Werkzeuge anwendet und mehr richtige Entscheidungen
trifft. Dies ermöglicht die direkte Diskussion der Inhalte und Methoden, die
Kommunikation und Interaktion und die Konsensfindung innerhalb der Gruppe.
206 J.Hochuli und S. Enz
3.2 Lügen beurteilen in der„Zentralen Lügenanlaufstelle“
Das Herzstück des Amts ist die „Zentrale Lügenanlaufstelle“ (Abb. 5). Hier
sind rund 70 Pospakete deponiert. Sie enthalten echte Lügengeschichten: vom
Anwalt, der vor Gericht lügt, über den Journalisten, der Reportagen erfindet bis
zur Regierung, die Proteste verleugnet.
Die Aufgabe des Amts ist es, diese Geschichten zu beurteilen – und dafür
benötigt es die Mitarbeit der Besucherinnen und Besucher. Sie sollen die Lügen-
genpakete scannen, den Text, Ton oder Film sichten und die Lüge im Anschluss
bewerten. Welche Lüge ist verzeihlich, welche ist tödlich? Welche ist womöglich
sogar nötig und welche ist einfach nur lustig? Die Besucherinnen und Besu-
cher ordnen die einzelnen Geschichten in neun verschiedene Kategorien ein und
hinterlassen damit ihre persönliche Meinung. Sie sehen im Anschluss an die
eigene Beurteilung, wie alle bisherigen Besucherinnen und Besucher die gleiche
Lüge bewertet haben. Jede neue Einschätzung wirkt sich auf die Gesamtbeurtei-
lung der Geschichte aus. So entsteht ein Bild davon, wie wir als Gesellschaft
unterschiedliche Lügen bewerten.
Das Amt erhebt bei jeder Lügenbewertung Alter, Geschlecht und politische
Einstellung der Besucherinnen und Besucher. So wird sichtbar, dass die Beur-
teilung bestimmter Lügen auch abhängig vom persönlichen Hintergrund ist. Je
Abb.5 Stapferhaus,
„Zentrale
Lügenanlaufstelle“. (©
Anita Affentranger)
Partizipation, digitale Technologien und gesellschaftlicher … 207
nach Geschichte entscheiden ältere Menschen anders als jüngere, konservative
anders als liberale, Männer anders als Frauen. Eine erste Zwischenauswertung
nach rund zwölf Monaten Ausstellungszeit und knapp 100 000 Besucherinnen
und Besuchern zeigt:2 Die in Bezug auf die politische Einstellung am stärksten
polarisierende Lüge ist die Geschichte eines Mannes, der als Sans-Papiers in der
Schweiz lebt und die Polizei belügt, um nicht aufzufliegen und ausgewiesen zu
werden. Das politisch links eingestellte Publikum bewertet diese Lüge mehrheit-
lich als nötig, während sie politisch rechtsstehende Besucherinnen und Besucher
eher als inakzeptabel einstufen. Die Geschichte, welche zwischen Jung und Alt
am umstrittensten ist, ist eine verheimlichte Affäre: Eine junge Frau erzählt, wie
sie sich in den besten Freund ihres Partners verliebt und diesen betrügt. Das junge
Publikum beurteilt diese Geschichte deutlich negativer als das ältere. Die Lüge,
welche unabhängig von Alter, politischer Einstellung und Geschlecht am kontro-
versesten diskutiert wird, erzählt eine Frau, die sich gezwungen sieht, ihre Mutter
auf dem Sterbebett anzulügen. Diese verlangt von ihrer Tochter, den zurück-
bleibenden Vater bis zu dessen Tod zu Hause zu pflegen. Obwohl die Tochter
weiss, dass sie dieser Forderung unmöglich nachkommen kann, gibt sie ihrer
Mutter das Versprechen. Bei der Bewertung dieser Lüge scheinen nicht demogra-
fische Unterschiede, sondern vielmehr moralische Einstellungen und Erlebnisse
ausschlaggebend zu sein.
Für Gruppen gibt es auch in der „Zentralen Lügenanlaufstelle“ eine spezielle
Station: Via Lautsprecher und grosser Projektion kann eine Geschichte mehreren
Besucherinnen und Besuchern gleichzeitig gezeigt werden. Jedes Gruppenmit-
glied beurteilt die Lüge auf einem Tablet. Dies regt den Dialog an über Werte und
moralische Massstäbe, über eigene Erfahrungen, über die Freiheit des Einzelnen
und über gesellschaftlichen Zusammenhalt.
Als Reaktion auf die Schliessung des „Amts für die ganze Wahrheit“ aufgrund
der Corona-Pandemie wurde ein Teil der Ausstellungsinhalte ins Netz verlagert
– unter anderem auch die „Zentrale Lügenanlaufstelle“. Die Lügengeschichten
können auf der Stapferhaus-Website angehört und auch über die Ausstellungszeit
hinaus bewertet werden.
24348 Besucherinnen und Besucher haben sich zur Lüge des Sans-Papiers geäussert, 8621
zur Affäre und 10748 zur Lüge am Sterbebett.
208 J.Hochuli und S. Enz
3.3 „DieWahrheit braucht Dich!“
Die Ausstellung FAKE bietet auf vielfältige Weise Raum für die Auseinanderset-
zung mit der eigenen Haltung zur Lüge. Sie fordert zur Positionierung auf und
regt an, die eigene Meinung zu hinterfragen. Das „Amt für die ganze Wahrheit“
ist insbesondere auch Ort für die Verständigung über den Umgang mit Wahr-
heit und Lüge als Gesellschaft. Digitale Technologien ermöglichen dabei einen
spielerischen Zugang zu Inhalten und erleichtern die Interaktion in der Gruppe.
Im Stapferhaus wird so auf niederschwellige Weise politische Bildung geför-
dert: Auf dem Rundgang durch das Amt setzen sich die Besucherinnen und Besu-
cher mit dem gesellschaftlichen Zusammenleben auseinandersetzen, sie suchen
gemeinsam Lösungen für Uneinigkeiten und schärfen dadurch das Verständnis
für andere Positionen und das eigene Verhältnis zum Politischen.
Ihr Engagement bei der Beschäftigung mit der Wahrheit sollen die Besuche-
rinnen und Besucher auch in ihren Alltag tragen. Sinnbildlich dafür entlässt sie
der Chefbeamte mit dem Aufruf: „Die Wahrheit braucht Dich!“
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Onlinebeteiligung als politische
Bildung
Robert Behrendt
Partizipation ist in Deutschland seit den 1990er-Jahren wieder ein relevantes
Thema in der Kinder- und Jugendhilfe und politischen Bildungsarbeit und sogar
in öffentlichen Verwaltungen. Sie ist seitdem auch zu einem nicht unbedeutenden
(und politisch gewollten) Gradmesser des Zustandes der demokratischen Kultur
in der Bundesrepublik geworden. Mitbestimmung als Fundament von Partizipa-
tion war in institutionalisierter Form zwar von Beginn an integraler Bestandteil
demokratischer Gesellschaften und Organisationen, in nichtverfassten oder unkon-
ventionellen Formen aber immer auch Gegenstand demokratischer Kontroversen.
Ob als wilde Streiks, Sit-ins, Besetzungen, Blockaden oder Festivals, als Hap-
pening, Bürgerinitiative oder soziale Bewegung – die Äußerungsformen eines
zivilgesellschaftlichen Mitbestimmungs- und Gestaltungswillen sind vielgestaltig,
kreativ und bisweilen provokativ.
Durch das frühe Freiheitsversprechen des Web 1.0 („Im Internet weiß niemand,
dass du ein Hund bist.“ Steiner 1993) bekamen Beteiligungsanliegen zusätzliche
Impulse und die Erwartungen an den neuen digitalen öffentlichen Raum nahmen
teils messianische Züge an. Mit Entwicklung der sozialen Medien wurde dieses
naive Heilsversprechen nicht nur technokratisch bestärkt, sondern zusätzlich in
kommerzielle Interessen umgemünzt. In 2020 ist diese Naivität teils einer Resi-
gnation gewichen. Grund genug, sich als politischer Bildner weder der einen noch
der anderen Seite zuzuschlagen.
Nichtverfasste und unkonventionelle Formen von Partizipation haben sich
durch neue Technologien und die seit den 2000er-Jahren einsetzende Digitali-
sierung des Alltags wortwörtlich eine neue Dimension erschlossen. Vermehrte
R. Behrendt (B)
mediale pfade, Berlin, Deutschland
E-Mail: robert.behrendt@medialepfade.org
© Der/die Autor(en) 2021 209
M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_11
210 R. Behrendt
Zugangsmöglichkeiten zum Internet, smarte mobile Endgeräte für Nutzende
sowie kommerzielle Plattformen, die infrastrukturell das Social Web gestalte-
ten, erlauben vielen Menschen einfacheren Zugang zu Information, erweiterte
Möglichkeiten zu Austausch und Kommunikation und damit neue Formen der
Organisation. Social Media über Dienste wie YouTube oder Instagram/Facebook
und Messengerdienste wie WhatsApp, Telegram oder Signal haben die politische
Kommunikation, die Kommunikation über Politik und politische Fragestellun-
gen und damit auch die gesellschaftlichen Diskurse beschleunigt, polarisiert und
radikalisiert.
Die Kommunikationsräume, die kommerzielle Plattformen und technische
Dienste bieten, sind natürlich auch fester Bestandteil jugendlicher Lebenswel-
ten geworden. In Deutschland liegt laut JIM-Studie 2018 die Ausstattungsrate mit
Smartphones bei den 12- bis 19-Jährigen bei 97 %, womit nahezu alle Jugendli-
chen ein Gerät besitzen. Diese weite Verbreitung eines fast universellen Gerätes
zur Nutzung und Produktion digitaler Medien bietet beachtliches Potenzial für
Bildungsprozesse und kann jungen Menschen aller Milieus Möglichkeiten zu
gesellschaftlicher Teilhabe bieten.
Sowohl bei den liebsten Internetangeboten als auch bei wichtigsten Apps
2018 liegen die Angebote von YouTube, Instagram und WhatsApp auf den ersten
drei Plätzen (Feierabend et al. 2018, S. 35–36). Zum einen zeigt sich an der Wahl
dieser technischen Dienste die Bandbreite der von ihnen rezipierten oder produ-
zierten Medien. Webvideos, Musik, Sprachnachrichten, Fotos, Texte und Symbole
können distribuiert werden und werden von Jugendlichen tatsächlich genutzt. Zum
anderen legen die von Jugendlichen verwendeten Dienste eine Lesart ihres Nut-
zungsverhalten nahe, wonach sich ihre Weisen der Kommunikation, Information
und Unterhaltungen einander durchdringen und eine Unterscheidung von online
und offline zunehmend obsolet erscheinen lassen. Etwas, das Luciano Floridis in
seinem Werk Die 4. Revolution als „Onlife“ (2015, S. 87–89) beschreibt, ist für
junge Menschen bereits alltäglich geworden. Sie kommunizieren mittels sozialer
Medien über Inhalte in den sozialen Medien, die sich wiederum aus ihrem Medi-
ennutzungsverhalten und erlebten Alltag speisen, darauf zurückwirken und diesen
überformen.
Diese gesellschaftlichen Entwicklungen hin zu medial vermittelter Kom-
munikation bestärken Ansätze in der politischen Bildung, die Konzepte zum
Medienkompetenzerwerb und der aktiven Medienarbeit nutzen. Urteilskraft und
Mündigkeit vor dem Hintergrund zeitgenössischer technologischer Entwicklun-
gen auszubilden, bedeutet das Technische vor allem politisch zu denken und als
Bündel gesellschaftlicher Fragen zu behandeln, auf die es keine vorgefertigten
Onlinebeteiligung als politische Bildung 211
Antworten geben kann. Diese Fragen müssen beständig neu gestellt und Ant-
worten darauf zudem ausgehandelt werden. Unter dieser Perspektive möchte ich
einen detaillierten Blick auf zwei medienpädagogische und politisch-bildnerische
Projekte werfen, die sich dezidiert mit Fragestellungen beschäftigt haben, die seit
etwa 2015 durch die sozialen Medien virulent geworden sind. Das erste Projekt,
„#NichtEgal“, befasste sich mit dem Umgang mit Hate Speech im Internet und
„How2Influence“, das zweite Projekt, mit der Rolle von Influencing im Social
Web.
Beide Projekte glichen sich in ihrem grundlegenden Ansatz und arbeiteten
mit derselben Zielgruppe. Gemeinsam mit 14- bis 16-Jährigen wurden aktuelle
gesellschaftliche Fragestellungen bearbeitet, indem die Jugendlichen die eigene
Technik nutzten, um Medienprodukte zu erstellen, die Perspektiven auf die Phä-
nomene „Hate Speech“ bzw. „Influencing“ entwerfen und Antwortmöglichkeiten
entwickeln. Die erarbeiteten Perspektiven und Antworten verblieben jedoch nicht
im geschützten, nichtöffentlichen Setting einer Präsenzveranstaltung, sondern sie
wurden über die sozialen Medien publiziert und öffentlich zur Debatte gestellt.
D. h. die Auseinandersetzung mit den Themen „Hate Speech“ bzw. „Influencing“
wurde zu Teilen in eben demjenigen Medium ausgetragen, das diese Phänomene
überhaupt erst möglich gemacht hatte und in dieser Form entstehen ließ.
Durch diesen medial vermittelten Zugang zum Thema wurden zwei zusätzliche
Ebenen in beide Projekte eingebracht. Zum einen machte die mediale Aufberei-
tung und Arbeit in den sozialen Medien eine Auseinandersetzung mit den Regeln
und Funktionsweisen des Mediums notwendig, schließlich sollten die Themen
„Hate Speech“ bzw. „Influencing“ vor dem Hintergrund dieser Regeln verhandelt
werden können. Zum anderen ermöglichte der Einsatz von Instagram oder You-
Tube es den Jugendlichen, ihre Perspektiven auf diese aktuellen gesellschaftlichen
Fragen in die öffentlichen Debatten einzubringen, d. h. beide Projekte eröffneten
ihnen Mittel und Wege der gesellschaftlichen Teilhabe und sozialen Beteiligung.
Onlinebeteiligung war auf diese Weise sowohl Mittel als auch Zweck der Projekt-
entwürfe und konnte den Jugendlichen ihre eigene Agency und Selbstwirksamkeit
vor Augen führen. Nicht zuletzt wurde durch diese Projektentwürfe die Rolle der
Jugendlichen in digitalen „öffentlichen“ Räumen wie Social-Media-Plattformen
thematisiert und die zentrale Frage nach der eigenen Verantwortung gestellt.
212 R. Behrendt
1 #NichtEgal
In der Betrachtung von #NichtEgal1 möchte ich mich auf den medienpädagogi-
schen Projektteil beschränken und nicht die Initiative als Ganzes beleuchten, auch
wenn es hier so interessante wie kontroverse Ansatzpunkte gäbe, um die Rolle
eines globalen Akteurs der Technologiebranche als Policy Maker im Bildungs-
bereich zu verhandeln. #NichtEgal wurde als YouTube-Initiative durch Google
Germany verantwortet und startete bereits 2016 mit einer Kampagne, die schnell
viel Widerspruch erfuhr. Die Kritik entlud sich vor allem daran, dass die Initia-
tive, die sich für mehr „Respekt und Toleranz im Netz“ und gegen Hate Speech
einsetzten wollte, im ersten Kampagnenvideo teils mit Creatorn kooperierte, die
selbst nur als schlechte Beispiele für das Thema herhalten konnten. YouTuberin-
nen und YouTuber wie Chris Manazidis, Hand of Blood oder Dagi Bee waren in
ihren eigenen Posts nicht gerade durch diskriminierungsfreie Sprache aufgefallen.
Der Blogger Christian Brandes (2016) hatte in einem Video auf diese Schief-
lage im Rahmen einer Initiative zur Wertevermittlung hingewiesen und damit ein
Netzdebatte losgetreten.
Vor diesem Hintergrund war es eine besondere Herausforderung, die Initia-
tive und das Thema pädagogisch in die Fläche zu tragen. Es war schließlich die
durch Google Germany garantierte Unabhängigkeit der beteiligten medienpädago-
gischen Einrichtungen bei der Konzeption und Durchführungen des Projekts, die
es diesen zehn Partnerorganisationen ermöglichte, ein mehrstufiges Workshoppro-
gramm für Schulen umzusetzen und deutschlandweit auszurollen. Über sechzig
Schulen und 5000 Schülerinnen und Schüler wurden erreicht in nahezu allen
Bundesländern. Dank der frühen Einbindung der medienpädagogischen Partner
in der Konzeption und bei der Erstellung der Bildungsmaterialien sowie durch
die umfangreiche Vorbereitung der Trainerinnen, Trainer und Lehrkräfte war es
möglich, das Workshopkonzept zu skalieren und auf einem vergleichsweise hohen
Standard in sehr unterschiedlichen Regionen der Bundesrepublik durchzuführen.
Die Gesamtkonzeption der Workshops war als Peer-Education und darum
auf Mehrstufigkeit angelegt. Nach der Ausschreibung des Programms und der
Bewerbung der Schulen auf eine Teilnahme wurden in enger Abstimmung mit
den regionalen Partnern die Lehrkräfte inhaltlich und organisatorisch vorberei-
tet. Der erste Workshopeinsatz in den Schulen war als „Mentor*innen-Training“,
der zweite Workshopeinsatz zwei bis vier Wochen später als „Aktionstag“ kon-
zipiert. Im „Mentor*innen-Training“ durchliefen Schülerinnen und Schüler der
9. oder 10. Klassen eine eintägige Vorbereitung, um inhaltlich selbständig mit
1Siehe die Projektwebseite für weitere Informationen: https://nichtegal.withyoutube.com.
Onlinebeteiligung als politische Bildung 213
Schülerinnen und Schülern der 7. und 8. Klassen den ebenfalls eintägigen „Ak-
tionstag“ durchführen zu können. Sie absolvierten bereits im vorbereitenden
„Mentor*innen-Training“ alle Phasen des „Aktionstages“ selbst und reflektierten
zudem ihre Rolle als Lehrende vor einer jüngeren Klasse. Immer drei bis fünf
Schülerinnen und Schüler der 9. oder 10. Klassen übernahmen am „Aktionstag“
schließlich eine 7. oder 8. Klasse. Medienpädagoginnen und Medienpädagogen,
politische Bildnerinnen und Bildner und die Lehrkräfte standen dabei vor allem
unterstützend zur Seite, um organisatorische Fragen zu klären oder bei Bedarf und
auf Wunsch die „Mentor*innen“ inhaltliche Ratschläge zu geben.
Kern des „Mentor*innen-Trainings“ und des „Aktionstages“ war die the-
menzentrierte Produkterstellung. Die Schülerinnen und Schüler hatten insgesamt
sieben Unterrichtsstunden Zeit, um als Gruppen von drei bis sechs Jugendlichen
ein etwa einminütiges Video zu erstellen, das ihren Vorschlag für ein tolerantes
und respektvolles Miteinander im Netz vermitteln können sollte. Dabei war der
gesamte Erstellungsprozess von der Ideenfindung über das Skripten bis hin zu
Dreh und Postproduktion klar getaktet. Der Großteil der Zeit, etwa vier Unter-
richtsstunden, floss in die inhaltliche Auseinandersetzung, Ideenentwicklung und
-ausarbeitung. Die Schülerinnen und Schüler nutzten für den Dreh ihre eigenen
Smartphones und waren angehalten den Produktionsprozess so schlank wie mög-
lich zu halten. Die Ergebnisse zeigten sowohl in Formatwahl als auch hinsichtlich
ihrer Qualität eine große Spannweite, schließlich wurden alle Entscheidungen
durch die Jugendlichen in den Arbeitsgruppen getroffen. Die Jugendlichen nah-
men oft das Thema (Cyber-)Mobbing zum Ausgangspunkt für ihre Skripte,
genauso bildeten aber auch eigene Diskriminierungserfahrungen im Schulkontext
häufiger die inhaltliche Grundlage für die Videos.
Im Verlauf des „Mentor*innen-Trainings“ und des „Aktionstages“ wurde mit
allen Teilnehmenden ausführlich die Frage der Veröffentlichung thematisiert,
sowohl was die rechtlichen Rahmenbedingungen (Urheberrecht und Persönlich-
keitsrecht) betrifft, als auch die Fragen der persönlichen Verantwortung und
Exponiertheit als Person in der Öffentlichkeit der sozialen Medien. Alle Arbeits-
gruppen konnten sich frei entscheiden, ob sie eine Veröffentlichung wünschten,
und diese Entscheidung musste einstimmig fallen.2
Der Großteil von Schülerinnen und Schülern, etwa 90 %, nahm allerdings
Abstand von einer Veröffentlichung. Für die politische Bildung, die Jugendbetei-
ligung in den sozialen Medien umsetzen will, sollte diese Beobachtung im Blick
2Die Playlist der Videos aus den Schülerworkshops zu #NichtEgal online unter https://www.
youtube.com/playlist?list=PLc_F-mEKPA-qbZr5waS33FjuSJOajvBoq.
214 R. Behrendt
behalten werden, entscheidet sie doch über das Maß an Öffentlichkeit, das sol-
che Projektansätze tatsächlich erreichen können. Die Jugendlichen bei #Nichtegal
waren jedenfalls zurückhaltend bis vorsichtig. Die Entscheidung für eine Ver-
öffentlichung eigener Medienprodukte oder persönlicher Informationen wie das
eigene Bild sollte schließlich eine gut informierte, abgewogene und in der Gruppe
abgestimmte Entscheidung sein.
2 How2Influence
Das Projekt How2Influence ist ebenso wie #NichtEgal ein medienpraktisches
Projekt, das am Übergang von politischer Bildung und Medienpädagogik arbei-
tet. Über die Methode der aktiven Medienarbeit in und mit sozialen Medien
bekamen sechzig Jugendliche aus drei Schulen in Berlin und Brandenburg die
Möglichkeit, ihre Themen im öffentlichen digitalen Raum zu platzieren und Fra-
gen rund um das Thema „Influencing“ anlassbezogen zu verhandeln und zu
reflektieren. Die Ergebnisse ihrer Social-Media-Kanäle wurden in einem gemein-
samen Wettbewerb bewertet und prämiert. Grundlage für diese Bewertung waren
dabei Kriterien, die zu Beginn des Projektes gemeinsam erarbeitet wurden (vgl.
Behrendt 2019).
Zentrales Anliegen des Projektes war es, die Rolle von Influencing für die
Sozialisation und Entwicklung von Wertevorstellungen bei Jugendlichen mit
diesen gemeinsam herauszuarbeiten. Die jungen Menschen sollten einen Orientie-
rungsrahmen gewinnen, der ihnen hilft zu verstehen, unter welchen Bedingungen
und mit welchen Motiven Influencerinnen und Influencer in den sozialen Medien
agieren. Dabei wurde von den Projektentwickelnden ein weiter Begriff von
Influencing zur Grundlage genommen, der sowohl monetär als auch sozial und
politisch motiviertes Influencing umfasste. Das partizipative Erarbeiten einer
gemeinsamen Begriffsgrundlage in den Schulworkshops half den Schülerinnen
und Schüler dabei von Beginn an in die Spur.
Die herausfordernde didaktische Grundlage bildete jedoch der medienprakti-
sche Ansatz. Über die Methode der aktiven Medienarbeit verbunden mit dem
BYOD-Ansatz (Bring your own device), d. h. mit eigenen Geräten, vornehmlich
Smartphones, sollte das Thema Influencing im Medium selbst bearbeitet werden.
Die Jugendlichen agierten in den sozialen Medien mit eigenen Kanälen gewisser-
maßen als beginnende Influencerinnen und Influencer. Zur Auswahl standen Ihnen
die Plattformen Instagram und YouTube, auf denen sie eigens für das Projekt
eröffnete Kanäle starteten, auf die sie vollen Zugriff hatten.
Onlinebeteiligung als politische Bildung 215
Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten in Kleingruppen von zwei bis vier
Jugendlichen, in wenigen Ausnahmen auch alleine, und hatten insgesamt drei
Monate Zeit, ihre Kanäle zu entwickeln. Dabei wurden sie von Medienpädago-
ginnen und Medienpädagogen durch insgesamt drei ganztägige Schulworkshops
pro Schule und die gemeinsame Auftaktveranstaltung unterstützt. Der Hauptteil
der eigentlichen Redaktionsarbeit auf ihren Kanälen erfolgte jedoch eigen-
ständig und selbstorganisiert und wurde durch die Medienpädagoginnen und
Medienpädagogen ausschließlich digital über Messengerdienste (WhatsApp oder
In-App-Messenger bei Instagram) begleitet.
Dieser Punkt bedeutete mit Sicherheit die größte Herausforderung im Pro-
jekt, denn eigenständige Medienproduktionen von Jugendlichen im Schulkontext
sollten gut motiviert sein und selbst dann sind engagierte Ergebnisse nur von
etwa einem Viertel der Teilnehmenden zu erwarten. Im Fall von How2Influence
half sicher der von Beginn an angekündigte Wettbewerb aller Kanäle untereinan-
der, Anreize zu schaffen. Bewertungsgrundlage für den Wettbewerb waren, wie
erwähnt, die gemeinsam erarbeiteten und abgestimmten Kriterien. Die Kanäle der
Jugendlichen konnten also an ihren eigenen Maßstäben gemessen werden, die
Kriterien zeigten, welche Schwerpunkte sie selbst setzten, und es war klar, wie
auch die Jury nach drei Monaten ihre Entscheidung gewichten würde.
Dabei war für den gesamten Bildungsprozess durchaus entscheidend, dass von
der Ausarbeitung der Kriterien beim Auftakt über die drei Zwischenauswertungen
in den Schulworkshops bis hin zu den abschließenden Gruppeninterviews vor der
abschließenden Preisverleihung gemeinsame Feedback- und Reflexionsrunden der
Jugendlichen die medienpraktische Arbeit begleiteten. Erst durch die Öffnung die-
ser diskursiven Räume, wurden die Jugendlichen in die Lage versetzt, ihr eigenes
Social-Media-Handeln mit dem von Influencerinnen und Influencern in Beziehung
zu setzen, die Gemachtheit von Selbstbildern und Authentizität zu erfassen und
aktuelle Social-Media-Ereignisse zum Anlass zu nehmen, das Medium in seiner
gesellschaftlichen Wirkungsbreite zu beleuchten.
Hier zeigte sich bald, dass es ein didaktischer Gewinn war, sich dem Begriff
„Influencing“ zwar von seiner werbenden, monetären Funktion her zu nähern,
aber stets auch seine politische Dimension im Blick zu behalten. Ereignisse
wie die Demonstrationen von Fridays for Future oder der Anschlag auf zwei
Moscheen in Christchurch (Neuseeland) fielen in die Projektphase der Schul-
workshops und boten bedeutende Anlässe, mit den Jugendlichen die Wirkung
medial vermittelter Inhalte zu diskutieren bzw. auch die propagandistischen und
gesellschaftspolitischen Aspekte von Influencing zu bearbeiten.
216 R. Behrendt
3 Fazit
Beide Projekte fanden im Schulkontext statt und die Bedingungen dieser Ler-
numgebung hatten bedeutenden Einfluss auf die Projektverläufe. Vor allem,
wie motiviert die Jugendlichen selbst Impulse ins Projekt einbrachten und ob
sie eigenständig im Social Web aktiv waren, wurde durch den verpflichten-
den Kontext Schule maßgeblich mitbestimmt. Auch wenn die Anmeldung zu
den Projekten freiwillig geschah, sind Abstimmungsprozesse in Schulen nicht
in allen Instanzen partizipativ organisiert. Insoweit wurde die Freiwilligkeit der
Teilnehmenden, die im Rahmen von Beteiligungsarbeit eigentlich gefordert ist,
eingeschränkt.
Die themenzentrierte und aktive Medienarbeit bildete dazu wiederum ein
Gegengewicht. In beiden Projekten wurde die inhaltlichen Schwerpunkte „Hate
Speech“ bzw. „Influencing“ als Rahmen genutzt, aber die Jugendlichen hatten
gestalterische Freiräume in der Themenfindung. Das bedeutete allerdings, dass
etwa im Projekt #NichtEgal eine toxische Netzkultur kaum auf ihre Bedingun-
gen und Strukturen hin beleuchtet wurde, sondern Reflexionen und Themensuche
ihren Ausgang mehrheitlich von den singulären Erfahrungen der Jugendlichen
nahmen. Das ist mit Blick auf die Motivation der Teilnehmenden sicher ein Vorteil
und gleichzeitig eine entscheidende Bedingung für Partizipation. Bei #NichtEgal
ist dabei folgende thematische Verschiebung interessant: Die Videos der Jugend-
lichen zu einer respektvollen Kommunikation im Netz behandelten weniger die
öffentliche Kommunikation auf Plattformen bzw. das Phänomen Hate Speech, als
vielmehr ihre persönlichen Erfahrungen in Messengergruppen.
Auch die Kanäle der Jugendlichen im Projekt How2Influence beschäftigten
sich nicht dezidiert und reflexiv mit dem Thema „Influencing“, wie es in der
ursprünglichen Konzeption angedacht war. Vielmehr standen auch hier ihre per-
sönlichen Interessen im Fokus. Mit Themen wie Gaming, Sport, Mode, Reisen,
Ernährung, Haustiere oder Streetart bearbeiteten sie jedoch Themen, die auch
und vor allem von Influencerinnen und Influencern bedient werden. Insoweit war
es ohne Umwege möglich, Fragen der Selbstdarstellung, Haltung und Wertever-
mittlung in den sozialen Medien zu thematisieren und anlassbezogen auf die
Fragen der Jugendlichen einzugehen, um einen Raum für Reflexion und politische
Bildungsprozesse zu öffnen.
Die vierköpfige Jury von How2Influence – zusammengesetzt aus einer Jugend-
lichen, einem Medienpädagogen, einer Influencerin und einer Social-Media-
Agentin – kam in der Bewertung der 17 Kanäle zu einem klaren Votum. Grund
dafür war der deutliche Unterschied im Engagement der Jugendlichen, das sich
Onlinebeteiligung als politische Bildung 217
in den Arbeitsergebnissen spiegelte. An hochwertigeren Posts ließ sich die inves-
tierte Zeit und die konzeptionelle Ausdauer ablesen, währenddessen die Timelines
der Kanäle, die Influencing nebenbei betrieben, eher unfertige Ergebnisse zeigten.
Insoweit scheint auch die Rückmeldung der Teilnehmenden authentisch, dass
sie nicht erwartet hatten, wie aufwendig gute Contentproduktion und regelmäßige
Kanalveröffentlichungen doch seien. Sie konnten in der eigenen Arbeit die Erfah-
rung machen, welcher Aufwand auch durch professionelle Influencerinnen und
Influencer betrieben werden muss und inwieweit diese medial vermittelten Selbst-
bilder bestimmten Produktionsregeln unterliegen. Hier zeigte sich ihnen deutlich
die Inszenierung und Gemachtheit dieser digitalen Repräsentationen.
Bei beiden Projekten nahm der schulische Kontext entscheidenden Einfluss
auf die Form der Beteiligungsarbeit, denn es steht außer Frage, dass Schulpflicht
und freiwillige Online-Partizipation in Konflikt stehen. Entsprechend haben wir
versucht, für beide Projekte möglichst Projekttage im Schulbetrieb oder fakul-
tativen Unterricht zu nutzen, um die nötigen Freiräume zu schaffen. Außerdem
sollte auf jede Arte von Benotung und andere Disziplinarmaßnahmen verzich-
tet werden. Freie Themenwahl, die Nutzung eigener Geräte und volle Kontrolle
über die Kanäle sollte zusätzliche Motivation schaffen, damit die Projekte aus
der Schule in die Freizeit hineinwirken; soziale Medien und die Handynutzung
Jugendlicher folgen ohnehin nicht dem Pausenklingeln. Themen, Fragen und Pro-
bleme Jugendlicher wirken aus ihrem Alltag, online wie offline, in die Schule
hinein und andersherum. Auch wenn Schulbetrieb und soziale Medien gegen-
wärtig wenig vereinbar scheinen, wäre es für Schule zunehmend wichtig, diese
Herausforderung als Chance zu begreifen und das „Onlife“ der jungen Menschen
im Schulalltag zum Gegenstand und – besser noch – zur Methode zu machen.
So könnte sich schulbezogene Onlinebeteiligung entwickeln, die bestenfalls von
Schülerinnen und Schülern selbst umgesetzt wird.
Eine entscheidende Frage blieb bei der Bewertung der Projekte noch unberührt.
Wie weit kann – im pädagogischen Rahmen – die Beteiligung der Jugendlichen
online reichen? Grundlegend sollte festgehalten werden, dass es sich vor allem
um gesellschaftliche Teilhabe und soziale Partizipation handelt, wenn junge Men-
schen in den sozialen Medien ihrer Stimme Gehör verleihen. Politisch entschieden
wird auf diesen Plattformen durch sie nichts. Sie können bestenfalls ihre Per-
spektiven zu gesellschaftspolitischen Debatten beitragen und diese mitgestalten,
aber auch hier nur in einem beschränkten Maß, denn die in Bildungsprojekten
erzielten Reichweiten sind überschaubar und Entscheidungsträgerinnen und Ent-
scheidungsträger in Politik und Wirtschaft werden auf organischem Weg nicht
erreicht.
218 R. Behrendt
Junge Menschen in Bildungsprojekten, aber auch außerhalb davon, agieren
online in anderen Filterblasen als Akteurinnen und Akteure in Politik oder Wirt-
schaft. Bestenfalls kann die Verschlagwortung ihrer Anliegen über Hashtags diese
sichtbar bzw. findbar machen. In der Projektarbeit aber fehlen schlichtweg die
Ressourcen, diese Distanzen zu überbrücken. Weder die finanziellen Mittel noch
die Infrastruktur, wie Agenturen sie besitzen, um etwa professionelle Influence-
rinnen und Influencer zu promoten, stehen Jugendlichen oder Bildungsträgern zur
Verfügung.
Jedoch stellt sich meines Erachtens nicht die Frage, ob es sich deswegen um
weniger oder gar keine Beteiligung handelt. Onlinebeteiligung findet als politische
Bildung nämlich auch dann statt, wenn sie nicht unmittelbar in politische Ent-
scheidungen überführt wird, denn ausschlaggebend für den Bildungsprozess ist
vielmehr die Entwicklung von Mündigkeit und Handlungskompetenz der Jugend-
lichen in den sozialen Medien. Wenn in Social-Media-Projekten die Themen und
Anliegen der Jugendlichen bearbeitet und kontextualisiert werden und im Nach-
gang zu fundierten Haltungen führen, dann werden damit die Bedingungen von
Onlinebeteiligung zuallererst geschaffen.
Geschieht diese Arbeit im öffentlichen Raum der sozialen Medien selbst,
haben sie zudem ihre öffentliche Rolle erprobt und echte Verantwortung wahrge-
nommen. Ihre Medienkompetenz wurde in Anwendung erweitert und politische
Bildung online ist dann kein simuliertes Handeln. Sie arbeitet explizit unter den
politischen Bedingungen und gesellschaftlichen Verhältnissen des Mediums. So
wird politische Bildung online selbst zu Beteiligung.
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Steiner, P. (1993). On the Internet, nobody knows you’re a dog [Cartoon]. https://en.wikipe
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Onlinebeteiligung als politische Bildung 219
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Erratum zu:
Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit
Manuel S. Hubacher und Monika Waldis
Erratum zu:
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M. Hubacher und M. Waldis (Hrsg.), Politische Bildung für die digitale
Öffentlichkeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-33255-6_12