Bachelorstudiengang Bachelorthesis 8. Semester - Teilzeit Abbildung 1: Produktfotos Swisslog AG (Swisslog, 2017a) Eingereicht an der FHNW – Fachhochschule Nordwestschweiz Hochschule für angewandte Psychologie Praxispartner Swisslog AG Autor Fabian Siegrist Begleitperson Prof. Dr. Geri Thomann Datum Donnerstag, 31. Mai 2018 Train the Trainer Wie sollte das didaktische Konzept ausgerichtet sein und welche Kompetenzen benötigen Trainer der Product & Solution Trainings von Swisslog Consumer Goods Logistic Automation? Abbildung: Swisslog AG I Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Abstract Um die Vision und Strategieziele zu erreichen, führt die Swisslog AG ein Product & Solution Trai- ningsprojekt ein. Ziel dieser Arbeit ist ein didaktisches Konzept zu erstellen und die dafür benö- tigten Trainerkompetenzen zu ermitteln. In einem qualitativen Forschungsdesign wurden fünf Ex- perteninterviews und ein Workshop durchgeführt. Die Interviewpersonen waren Experten im Be- reich Personalentwicklung oder Training und mit Hilfe der Critical Incident Methode wurden Kom- petenzen von Trainern erhoben. Im Ergebnisteil werden Gestaltungshinweise für Trainings und die benötigten Trainerkompetenzen wie auch die Herausforderungen der Produkttrainer von Swisslog festgehalten. In Verbindung mit den theoretischen Hintergründen wurden als Hand- lungsempfehlungen ein didaktisches Konzept, ein Kompetenzprofil sowie Weiterbildungsmass- nahmen für Produkttrainer aufgezeigt. Anzahl Zeichen der Arbeit: 124'785 (inkl. Leerzeichen, exklusive Anhang). Schlüsselwörter: Personalentwicklung, Training, Lernen, Lerntheorien, Transfer, didaktisches Konzept, Kompe- tenzprofil, Trainer, Critical Incident Technique II Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Personen herzlich bedanken, die mich bei der Ba- chelorarbeit unterstützt haben. Ein besonderer Dank gilt meiner Begleitperson Herr Prof. Dr. Geri Thomann und meinen Interviewpartnern für die wertvollen Informationen, Ratschläge und ihre investierte Zeit. Speziell bedanken möchte ich mich auch bei Frau Manuela Franke, als Vertrete- rin der Swisslog AG, welche mir ermöglicht hat, meine Bachelorarbeit zu diesem spannenden Thema zu verfassen. Besonderer Dank gebührt auch meiner Frau und meiner Familie für die emotionale Unterstützung und den Austausch, was für die Reflexion der Arbeit hilfreich war. III Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Erklärung Hiermit erkläre ich, die vorliegende Bachelorarbeit selbstständig, ohne Mithilfe Dritter und unter Benutzung nur der angegebenen Quellen verfasst zu haben. Ort, Datum Unterschrift _________________________ __________________________ Fabian Siegrist IV Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Inhalt 1 Einleitung ....................................................................................................................... 1 1.1 Zielsetzung und Abgrenzung der Arbeit ............................................................. 1 1.2 Vorgehen und Gliederung der Arbeit .................................................................. 2 2 Theoretische Hintergründe ........................................................................................... 3 2.1 Personalentwicklung (PE) .................................................................................... 3 2.1.1 Massnahmen der PE ........................................................................................... 5 2.1.2 Training als PE-Massnahme und Abgrenzung zu Coaching ................................ 7 2.2 Lerntheorien .......................................................................................................... 9 2.2.1 Behavioristischer Ansatz ..................................................................................... 9 2.2.2 Kognitivistischer Ansatz .................................................................................... 10 2.2.3 Konstruktivistischer Ansatz ............................................................................... 10 2.3 Besonderheiten beim Lernen Erwachsener ...................................................... 11 2.3.1 Erfolgsfaktoren von Trainings ............................................................................ 12 2.4 Kompetenzen ...................................................................................................... 13 2.4.1 Abgrenzung zu Fähigkeiten, Fertigkeiten und Anforderungen ........................... 14 2.4.2 Erfassung von Kompetenzmodellen .................................................................. 14 3 Organisationsanalyse ................................................................................................. 17 3.1 Vision und Strategie ........................................................................................... 17 3.2 Organisation und Kultur ..................................................................................... 18 3.3 Product & Solution Trainings ............................................................................. 19 3.3.1 Problemstellung vor Projektstart ........................................................................ 19 3.3.2 Anforderungen und Bedarf an Trainings ............................................................ 19 3.3.3 Evaluation der Trainings 2017 ........................................................................... 20 4 Methodisches Vorgehen ............................................................................................. 22 4.1 Dokumentenanalyse ........................................................................................... 22 4.2 Experteninterview mit Critical Incident Technique ........................................... 23 4.2.1 Stichprobe und Durchführung............................................................................ 23 4.2.2 Auswertung ....................................................................................................... 25 4.3 Workshop ............................................................................................................ 26 4.3.1 Stichprobe und Durchführung............................................................................ 26 4.3.2 Auswertung ....................................................................................................... 27 5 Ergebnisse ................................................................................................................... 28 5.1 Ergebnisse Trainingskonzept ............................................................................ 28 5.1.1 Planung ............................................................................................................. 28 5.1.2 Gestaltung und Durchführung ........................................................................... 29 5.1.3 Lernziele ........................................................................................................... 31 Abstract V Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 5.1.4 Nachbereitung ................................................................................................... 32 5.2 Ergebnisse Trainerkompetenzen ....................................................................... 32 5.2.1 Teilnehmendenbedürfnisse ............................................................................... 32 5.2.2 Trainingsgestaltung / Erwachsenbildnerische Kenntnisse ................................. 33 5.2.3 Beziehungsgestaltung ....................................................................................... 34 5.2.4 Selbstreflexion .................................................................................................. 36 5.3 Workshop ............................................................................................................ 37 6 Fazit und Diskussion ................................................................................................... 40 6.1 Limitationen dieser Untersuchung .................................................................... 45 7 Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen ..................................................... 46 7.1 Handlungsempfehlungen Trainingskonzept ..................................................... 46 7.2 Handlungsempfehlung für die Produkttrainer .................................................. 48 8 Literaturverzeichnis .................................................................................................... 51 9 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................... 56 10 Tabellenverzeichnis .................................................................................................... 56 11 Anhang ......................................................................................................................... 57 11.1 Firmenpräsentation Willkommen bei Swisslog ................................................ 57 11.2 Project Charter Product and Solution Training ................................................ 66 11.3 Experteninterview Leitfaden .............................................................................. 67 11.4 Kompetenzprofil SVEB ....................................................................................... 70 11.5 Kategoriensystem ............................................................................................... 72 11.6 Profilmatrix Experteninterview .......................................................................... 77 11.7 Workshop Leitfaden............................................................................................ 82 11.8 Relation-Matrix .................................................................................................... 84 11.9 Training Guideline für Product and Solution Trainings ................................... 85 11.10 Schlüsselkompetenzen von Erwachsenenbildenden ..................................... 100 11.11 Modulbeschreibung SVEB-Zertifikat Kursleiterin / Kursleiter ....................... 103 Einleitung 1 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 1 Einleitung Aufgrund Wettbewerbsdruck, technologischen Fortschritts sowie demographischen Wandels etc. unterliegen Organisationen in der heutigen Zeit ständigen Veränderungen (Doppler & Lauterburg, 2014). Neben den üblichen Produktionsfaktoren erweist sich der Faktor Wissen als immer wichtiger (Haan & Poltermann, 2002). Einerseits sollen die Massnahmen die Inno- vations- und Zukunftsfähigkeit der Organisation im globalen Wettbewerb sichern. Anderer- seits dienen die Massnahmen auch den Arbeitnehmenden zur Erhaltung der Beschäftigungs- fähigkeit (Schermuly, Schröder, Nachtwei, Kauffeld & Gläs, 2012). Zur Bewältigung der Ver- änderungen und zukünftigen Anforderungen ist eine kontinuierliche, ganzheitliche Weiterbil- dung der Mitarbeitenden nötig. Trotz verstärkten Ressourceneinsatzes bleiben die Ergeb- nisse der Massnahmen oft hinter den Erwartungen (Howaldt & Kopp, 2000; Sonntag, 2002). Oft scheitern die Weiterbildungsmassnahmen am Transfer, d.h. die Mitarbeitenden können das Gelernte nicht in die Praxis umsetzen (Howaldt & Kopp, 2000). Für das Management ist der Return on Investment jedoch eine entscheidende Messgrösse und dadurch steigt der Evaluationsdruck auf die Personalentwicklungsmassnahmen stetig (Kauffeld, 2016). 1.1 Zielsetzung und Abgrenzung der Arbeit Durch den technologischen Fortschritt und globalen Wettbewerb sind aktuell auch die Mitar- beitenden der Swisslog AG vor neue Herausforderungen gestellt. Aufgrund des Evaluations- drucks ist auch die Swisslog AG gefordert, Weiterbildungen anzubieten, welche einen klar ersichtlichen Nutzen bringen und so weiterhin vom Management getragen werden. Eine de- tailliertere Beschreibung der Herausforderungen und des Unternehmens folgt in Kapitel 3. Aufgrund der skizzierten Problemstellung standen folgende Fragestellungen im Zentrum: Wie sollte das didaktische Konzept der Product & Solution Trainings ausgerichtet sein? Welche Kompetenzen benötigen Product & Solution Trainer? Das Ziel dieser Arbeit ist ein Weiterbildungskonzept sowie ein Kompetenzprofil für die Pro- duct & Solution Trainings der Swisslog AG zu erstellen. Die Arbeit soll nicht den Bedarf der einzelnen Trainings analysieren oder die vergangenen Trainings evaluieren. Damit wird auch keine konkrete Prozess- und Organisationsgestaltung der Trainings beabsichtigt. Einleitung 2 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 1.2 Vorgehen und Gliederung der Arbeit Um die Fragestellungen adäquat zu beantworten, werden verschiedene Methoden gemäss nachfolgendem Vorgehensplan (Abb. 2) eingesetzt. Abbildung 2: Vorgehensplan (eigene Darstellung) In einem ersten Schritt wird eine Literaturrecherche durchgeführt um die theoretischen Grundlagen zu relevanten Begriffen, Konzepten und Theorien zu erarbeiten (Kapitel 2). Mit Hilfe der Dokumentenanalyse und den eigenen Erfahrungen als Mitarbeiter im Product & So- lution Trainingsprojekt wird eine Organisationsanalyse erstellt (siehe Kapitel 3). Die methodi- schen Vorgehensweisen der Experteninterviews und des Workshops sowie die Erkenntnisse aus den zwei Erhebungsmethoden werden in Kapitel 4 und 5 erläutert und präsentiert. Sie dienen der Erstellung des Trainingskonzepts und des Kompetenzprofils. Anschliessend fol- gen in Kapitel 6 die Diskussion und in Kapitel 7 die Handlungsempfehlungen. Im vorliegenden Bericht wurde soweit wie möglich die geschlechtsneutrale Schreibweise ver- wendet. Die Funktionsbezeichnung Trainer wurde der Einfachheit halber und zur besseren Lesbarkeit die männliche Form gewählt, wobei die weibliche Form selbstverständlich mit ein- geschlossen ist. Theorie • Theoretische Grundlagen Methoden • Dokumentenanalyse • Experteninterviews • Product & Solution Training Workshop Handlungs- empfehlungen • Weiterbildungskonzept • Kompetenzprofil Product & Solution Trainer Theoretische Hintergründe 3 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 2 Theoretische Hintergründe In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen zu dieser Arbeit behandelt. Zu Be- ginn werden die Personalentwicklung und deren Massnahmen aufgezeigt. Unter 2.2 werden verschiedene Lerntheorien beleuchtet und die Auswirkungen auf das Lernen von Erwachse- nen sowie den Einfluss auf die Gestaltung von Trainings in Kapitel 2.3 erläutert. Weiter wird unter Kapitel 2.4 das Themengebiet von Kompetenzen und Kompetenzmodellen behandelt. 2.1 Personalentwicklung (PE) Die Definitionen der Personalentwicklung sind sehr vielfältig. Eine gute Übersicht der Spann- weite der Definitionen zeigt die Darstellung von Miebach (2017) in Abbildung 3 auf. Abbildung 3: Gegenstand der Personalentwicklung (entnommen aus Miebach, 2017, S. 123) Als Grundlage für die vorliegende Arbeit und im Allgemeinen gelten alle gezielten Massnah- men als Personalentwicklung, welche in einer Organisation darauf ausgerichtet sind, die Qualifikationen bzw. Kompetenzen des Personals für gegenwärtige und zukünftige Heraus- forderungen zu erhalten oder zu entwickeln (vgl. Blickle, 2014; Kauffeld & Grote, 2011; Mar- cus, 2011; Miebach, 2017). Diese Definition ist im Gegensatz zur Definition von Sonntag (2016) relativ eng gefasst, welcher auch die Arbeitsplatzgestaltung sowie nicht geplante Ak- tivitäten als Bestandteil der PE betrachtet. Marcus (2011; Kauffeld & Grote, 2011) hält dazu fest, dass ungeplante Lerneffekte der Sozialisation angerechnet werden und die PE im Ge- gensatz zur Organisationsentwicklung auf der Ebene des Individuums ansetzt. Die Autoren halten aber auch fest, dass die Übergänge fliessend sind und PE-Massnahmen oft unterstüt- zend zu organisationalen Veränderungen vorangetrieben werden. Theoretische Hintergründe 4 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Ein wesentlicher Grundsatz der PE ist die Stärkung der Stärken und Schwächung der Schwä- chen (Blickle, 2014). Auch Kanning postuliert, dass die PE «die Förderung berufsrelevanter Kompetenzen, so dass die Mitarbeiter einer Organisation möglichst gut für ihre beruflichen Aufgaben qualifiziert sind», zum Ziel hat (2014, S. 501). Eine umfangreichere Bestimmung der Ziele der PE nehmen Kauffeld und Grote vor:  Leistungs- und Wettbewerbsfähigkeit erhöhen, indem z.B. der erforderliche Bestand an Fach- und Führungskräften bereitgestellt wird bzw. Mitarbeiter entwickelt werden, um den Anforderungen gerecht zu werden  Flexibilität erhöhen, um z.B. unabhängig vom externen Arbeitsmarkt zu werden oder die Mitarbeiter möglichst lang beschäftigungsfähig zu halten  Motivation und Integration der Mitarbeiter erhöhen, z.B. durch Einarbeitungspro- gramme für neue Mitarbeiter  Qualifikationen sichern und anpassen, um z.B. Nachfolgeplanungen vornehmen zu können  Individuelle Befähigungen und Erwartungen berücksichtigen, um z.B. Über- und Un- terforderungen zu vermeiden und die Mitarbeiter an das Unternehmen zu binden (2011, S. 114) Wie bereits bei der Definition bestimmt Sonntag die Ziele der PE umfassender: «Intendiertes Ziel von Personalentwicklungsmassnahmen ist somit nicht der durch metho- disch verfeinerte Instrumentarien relativ leicht zu bewirkende Drill elementarer Fertigkeiten motorischer und/oder intellektueller Art, vielmehr ist es die Gesamtpersönlichkeit des in einer Organisation tätigen Menschen» (2016, S. 19). Bevor PE-Massnahmen geplant und durchgeführt werden können, muss der Bedarf eruiert werden. Der PE-Bedarf wird in Regel über einen Soll-Ist-Vergleich festgelegt. Grundsätzlich besteht dann Bedarf, wenn die Qualifikationen des Mitarbeitenden nicht mit den Anforderun- gen der Stelle übereinstimmen (Marcus, 2011). Goldstein und Ford (2002; vgl. Kauffeld & Grote, 2011; Marcus, 2011) haben eine weitverbreitete Vorgehensweise ausgearbeitet, in welcher zuerst analysiert wird 1. in welcher Organisationseinheit Trainingsbedarf besteht, 2. was, respektive welche Kompetenzen weiterentwickelt werden sollen und 3. wer an den Trainings teilnehmen soll. Theoretische Hintergründe 5 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Die unterschiedlichen Methoden der systematischen Erfassung von aufgaben- und perso- nenbezogenen Daten kann im Rahmen dieser Arbeit nicht weiterverfolgt werden. Es soll aber betont werden, dass mit einer systematischen Bedarfsanalyse der Grundstein für erfolgreiche und nachhaltige PE-Massnahmen gelegt wird (vgl. Kauffeld & Grote, 2011). 2.1.1 Massnahmen der PE Wie in Abbildung 4 ersichtlich, sind die Möglichkeiten zur Kategorisierung von PE Methoden sehr vielfältig. Abbildung 4: Kategorisierungsmöglichkeiten von PE-Massnahmen (entnommen aus Kanning, 2014, S. 530) Eine oft dargestellte Gruppierung ist die Kombination aus Ort und Zeitpunkt der PE-Mass- nahme. Into the job Berufsvorbereitende Massnahmen, wie Berufsausbildung, “Götti/Gotte»- Einarbeitungsmodelle, Trainee-Programme On the job Massnahmen direkt am Arbeitsplatz Theoretische Hintergründe 6 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Near the job Konkrete Bearbeitung von Problemen oder Ausarbeitung von Verbesse- rungsvorschlägen, mögliche Massnahmen: Workshops, Projektgruppen oder Lernstätte Off the job Aktivitäten ausserhalb des Arbeitsplatzes, Seminare, Trainings, erlebnisori- entierte Aktivitäten Out of the job Ruhestandsvorbereitung oder Unterstützung bei der Stellensuche In einigen psychologischen Büchern zum Thema Personalentwicklung wird ein pragmati- scher Ansatz gewählt, indem sie nach dem Ziel der Veranstaltung unterteilen. Unter anderem wird zwischen Wissenserwerb, verhaltensorientierte Massnahmen sowie persönlichkeits- und erlebnisorientierte Massnahmen differenziert (vgl. Blickle, 2014; Sonntag, 2016). Auf- grund des Fokus und des Umfanges dieser Arbeit wird nicht weiter auf die verschiedenen Massnahmen eingegangen, sondern nur ausgewählte Massnahmen mit dem Schwerpunkt Wissenserwerb genauer beleuchtet. Im Buch Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung nennt Kauffeld (2016) Semi- nare als eine häufig verwendete Methode, um Mitarbeitende abseits des Arbeitsplatzes zu schulen. Die Seminare werden von Experten geleitet und dabei wird Wissen vermittelt oder erarbeitet. Je nach Methodeneinsatz können Seminare schulklassenähnlich konzipiert sein, indem der Experte hauptsächlich referiert. Diese eignen sich insbesondere zur Schulung ei- ner grossen Anzahl Mitarbeitenden und um die Kosten gleichzeitig relativ tief zu halten. Eine aktivere Massnahme stellen Simulationen dar. Diese Verfahren bieten die Möglichkeit, «in einem künstlichen Erfahrungsraum ohne Zeitdruck und mit geringem Risiko neue Verhal- tensweisen zu erproben und die Konsequenzen von Handlungsstrategien kennenzulernen» (Blickle, 2014, S. 302). Diese Methoden haben das Ziel, durch Austausch mit anderen Teil- nehmenden und Rückmeldung vom Experten, Kompetenz zur Problemanalyse und Entschei- dungsfindung in einem definierten Bereich zu vermitteln und erlernen (Blickle, 2014). Die Re- alitätsnähe von Simulationen hat einen wesentlichen Einfluss auf die Motivation und den Lernerfolg der Teilnehmenden. Marcus (2011) betont, dass eine klare Grenze zwischen Si- mulationen und Verhaltensmodifikationen nicht immer möglich ist. Als Abgrenzungsmerkmal dienen die Ziele der Massnahmen. Bei der Verhaltensmodifikation steht die Laufbahnent- wicklung im Vordergrund. Bei Simulationen hingegen wird das prozedurale Wissen vermittelt und das gewünschte Zielverhalten eingeübt. Simulationen sind besonders sinnvoll, wenn nicht alltägliche Situationen geübt werden sollen (Marcus, 2011). Schaper und Sonntag Theoretische Hintergründe 7 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis (2007) weisen darauf hin, dass die Instruktion und Reflexion besonders bei technischen Si- mulationen mangelhaft ist, was sich negativ auf den Lernerfolg auswirken kann. Eng verwandt mit Simulationen sind sogenannte Fallstudien. Die Teilnehmenden bearbeiten einen realen Fallbeschrieb und zum Abschluss werden die Lösungen unter der Leitung des Trainers oder Experten diskutiert (Blickle, 2014). Götz und Häfner (2010) nennen unter an- derem drei mit den obigen Verfahren eng verwandten Methoden. Projektorientierte Verfahren: Es handelt sich bei einem Projekt um eine thematisch und zeitlich begrenzte Aufgabe mit einem definierten Ergebnis, so dass projektorientierte Verfahren, z.B. die Erstellung ei- ner Bilanz in einer Übungsfirma, eine große Nähe zur Ar- beitssituation ermöglichen und so dem Relevanzprinzip entsprechen. Prozessorientierte Verfahren: In prozessorientierten Lernsequenzen stehen Verfahrens- und Arbeitsweisen des Berufsalltags im Vordergrund, z.B. das Training von IT gestützten Prozessen an konkreten Geschäftsvorfällen wie Angebots- oder Rechnungserstel- lung. Wie bei projektorientierten Verfahren ist hier die Pra- xisnähe sehr hoch. Problemorientierte Verfahren: Ähnlich wie im prozessorientierten Verfahren handelt es sich um das selbständige Bearbeiten einer Fragestellung, die Einschränkung gegenüber der Prozessorientierung ist in erster Linie in der Beschränkung auf den kognitiven Be- reich zu sehen (S. 100-103). 2.1.2 Training als PE-Massnahme und Abgrenzung zu Coaching Kanning (2014) betont, dass Trainingsmethoden zu den meist eingesetzten Verfahren in der PE zählen und hauptsächlich für den Wissenserwerb sowie der Vermittlung konkreter Ver- haltensweisen eingesetzt werden. Zudem vermerkt Kanning (2014), dass in einem typischem Training zwischen acht bis 14 Personen teilnehmen und dieses mindestens einen Tag dauert. Die Methoden und Definitionen von Trainings sind wie bereits bei der PE sehr vielfältig. Mar- cus (2011) betrachtet die zwei genannten Begriffe wie auch die betriebliche Weiterbildung als zumeist synonym. Im Gegensatz dazu definieren Rauen und Eversmann (2014) Trainings wie folgt: Theoretische Hintergründe 8 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Training dient dem gezielten Auf- und Ausbau bestimmter Verhaltensweisen, d.h. es steht meist das Erlernen eines für entsprechende Situationen idealen Ablaufmusters im Vordergrund. Die individuellen Bedürfnisse des zu Trainierenden sind dabei zwar massgeblich, aber der Schwerpunkt ist weniger das Individuum als eben das individu- elle Verhalten bzw. die Trainingsinhalte (S. 570). Schaper (2014) unterstreicht ebenfalls, dass die «systematischen Aneignungsprozesse» vor allem auf die Verbesserung der Aufgabenbewältigung ausgerichtet sind. Zur Gestaltung sol- cher Massnahmen wird auf verhaltensbezogene sowie kognitiven Lehr- und Lernmethoden zurückgegriffen, welche in Kapitel 2.2 detailliert erläutert werden. Für den weiteren Verlauf sollen auch hier verwandte Begriffe zu Trainings, wie z.B. betriebliche Weiterbildung, Veran- staltung oder Schulung als weitgehend Synonym betrachtet werden. Auch sollen die Begriffe wie Teilnehmende und Lernende als gleichbedeutend gelten. Trainings lassen sich nicht immer ganz klar zu Coachings abgrenzen. Ein wesentliches Un- terscheidungsmerkmal ist die Dauer der Massnahme. Coachings dauern in der Regel zwi- schen sechs und neun Monate und dabei bildet die Freiwilligkeit eine Voraussetzung um Coachings durchzuführen. Grundsätzlich sind Trainings meist gruppenbasiert und es werden standardisierte Inhalte vermittelt (Schumann, 2013). In Coachings bleibt die Verantwortung für das Handeln stets bei der zu coachenden Person und der Ablauf und Inhalt des Coachings wird gemeinsam mit dem Coach bestimmt (Rauen & Eversmann, 2014). Diese Unterschei- dungsmerkmale können je nach Grad der Teilnehmendenorientierung stärker oder schwä- cher ausfallen. Theoretische Hintergründe 9 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 2.2 Lerntheorien Die nachfolgende Tabelle 1 bietet einen Überblick der drei lerntheoretischen Ansätze, welche in den nachfolgenden Unterkapiteln weiter vertieft werden. Tabelle 1: Übersicht der Lerntheorien (in Anlehnung an Cohen, Manion, Morrison & Wyse, 2010, S. 184) 2.2.1 Behavioristischer Ansatz Im Grundsatz besagt der Behaviorismus, dass Lernen insbesondere von aussen bewirkt und über das Verhalten gesteuert wird. Das Reiz-Reaktionsmuster kann verstärkenden oder ab- schwächenden Charakter auf das menschliche Verhalten haben. So wird das Verhalten, wel- ches angenehme Konsequenzen nach sich zieht, verstärkt und weitergeführt, anderseits un- terlässt man Verhalten mit negativen, unangenehmen Folgen. Der Behaviorismus macht da- bei nur Aussagen zu beobachtbaren Verhalten; innerpsychische Prozesse werden als «Black Box» bezeichnet (Vontobel, 2006). Als Kritikpunkt kann die einschränkende Sichtweise gel- tend gemacht werden, dass sich der Ansatz nur auf das beobachtbare Verhalten bezieht und der Lernerfolg wird nur auf die korrekte Wiedergabe beschränkt (Meir, 2006). Die Lernenden übernehmen eine passive Rolle, indem Wissen durch die Autoritätsperson eingetrichtert wird. Um gewünschtes oder unerwünschtes Verhalten belohnen respektive be- strafen zu können, müssen klare Lernziele formuliert werden. Die Trainer spielen dabei eine Kategorie Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus Theorien Klassische/ ope- rante Konditionie- rung Modelllernen Zielsetzungstheorie Erwartungs-Mal- Wert Theorie Theorien von Piaget und Wygotski Handlungslernen Prinzipien Reiz-Reaktion, Blackbox, passiver Behälter, Ablage- rung von Wissen, korrekte Reiz-Reak- tion Verbindung Instruktion, Gehirn als System, welches Wissen verarbeiten, adäquater Verarbei- tungsprozess Konstruktion, Gehirn als geschlossenes System, welches eine individuelle Umwelt konstruiert, mit einer Situation richtig umgehen können Lernziele richtige Antworten Eingebettetes Wissen Problemlösungs- kompetenz Strategie Lehren, anleiten Beobachten und helfen Kooperation, sozialer Prozess Rolle des Lehrers Autoritätsperson Wissensvermittler Trainer, Moderator Lernprozess Fremdgesteuertes Lernen Selbstorganisiertes Lernen Theoretische Hintergründe 10 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis zentrale Rolle, in dem sie den Lernenden positive wie negative Rückmeldungen geben und so das Verhalten beeinflussen (Meir, 2006). Es ist wichtig, dass die Aufgaben überwiegen, welche positive Rückmeldungen ermöglichen. Durch negative Rückmeldungen wird nicht das gewünschte Verhalten trainiert, sondern unerwünschtes Verhalten nur unterbunden oder ver- mindert. Ausserdem kann durch Verstärker, d.h. Belohnungen oder auch positives Feedback, der Wissenstransfer unterstützt werden (Kauffeld, 2016). 2.2.2 Kognitivistischer Ansatz Das Gegenstück zum Behaviorismus ist der Kognitivismus, welcher sich auf die «Black Box», sprich die innerpsychischen Prozesse konzentriert und die Wahrnehmung als aktiven Pro- zess der Informationsverarbeitung betrachtet (Meir, 2006). Der Mensch wird als Maschine betrachtet und von übergeordnetem Interesse ist, wie er Wissen aufnimmt, verarbeitet und abspeichert sowie verknüpft und anwendet. Im Fokus stehen dabei die Aufmerksamkeit, das Denken und das Gedächtnis, welche wiederum in enger Verbindung zu Motivation, Emotion und Handlungssteuerung stehen (Wittmann & Edelmann, 2012). Nach dem kognitivistischen Ansatz nehmen Trainer eine wichtige Rolle ein, indem sie die zu lernenden Informationen auswählen, strukturieren und Problemstellungen aufbereiten (Meir, 2006). Für den Prozess der Wissensvermittlung ist es bedeutsam, dass die Trainer vergan- gene erfolgreiche Situationen aufzeigen. Weiter müssen spezifische und herausfordernde Ziele definiert werden, welche die Teilnehmenden auch als relevant und attraktiv betrachten. Ein weiterer Gestaltungsgrundsatz ist, dass die Erwartungen der Teilnehmenden miteinbe- zogen werden und einen klaren Nutzen für sie darstellen. Zu guter Letzt soll den Teilnehmen- den nicht zu viel Informationen auf einmal vermittelt werden und das neue Wissen soll wie- derholt abgerufen und angewendet werden können (Kauffeld, 2016). Meir (2006) kritisiert, dass in kognitivistischen Lernsetting nur die Methoden gelernt werden, aber das Ergebnis grundsätzlich bekannt ist. 2.2.3 Konstruktivistischer Ansatz Nach Vontobel (2006) handelt es sich beim Konstruktivismus nicht um eine eigentliche Lern- theorie, sondern um eine Erkenntnistheorie. Im Konstruktivismus kann Wissen nicht passiv aufgesaugt werden, sondern Lernen ist eine aktive Konstruktion, d.h. jede Person erstellt ein individuelles Bild der Umwelt. Bei diesen Konstruktionsprozessen spielen das Vorwissen so- wie die konkrete Lernsituation eine wegweisende Rolle. Nach diesem Ansatz soll lernen nicht eine blosse Reproduktion sein, sondern alle Kompetenzbereiche fördern. Plassmann und Schmitt (2007) postulieren, dass der Konstruktivismus als ein Teilgebiet des Kognitivismus Theoretische Hintergründe 11 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis betrachtet werden kann. Als wesentlichen Unterschied halten sie aber fest, dass nicht nur das Lösen bestehender Probleme, sondern auch das Generieren von Problemen betrachtet wird. Ausserdem stehen die individuelle Wahrnehmung und Interpretation im Zentrum. Kon- struktivistische Ansätze gelten als zeitgemässer Ansatz in der Erwachsenenbildung und be- trachten Lernen einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen, emotionalen und sozialen Prozess. Die einzelnen Merkmale sind nicht unabhängig voneinander zu verstehen, sondern sie können sich einander überlappen oder sogar bedingen (Gerstenmaier & Mandl, 2010). Ein Trainer ist somit nicht nur Wissensvermittler, sondern er übernimmt die Rolle eines Coa- ches oder Lernbegleiters und ist für eine angenehme, lernendenzentrierte Atmosphäre be- sorgt, welche selbstorganisiertes und soziales Lernen ermöglichen (Meir, 2006). Für die Ge- staltung ist es bedeutsam, realitätsnahe Situationen zu schaffen und genug Raum für die aktive, partizipative Bearbeitung und Reflexion zu bieten (Kauffeld, 2016). Ein methodisches Konzept für den konstruktivistischen Lernansatz stellt der handlungsorien- tierte Unterricht dar. Eine Handlung kann als bewusstes, zielorientiertes Tun betrachtet wer- den, bei welchem aufgrund Informationen, Wissen und Werte die Ausgangslage sowie eine Soll-Handlung bestimmt wird. Ist der Soll-Ist Abgleich zufriedenstellend, wird die Handlung im Gedächtnis gespeichert, ansonsten werden weitere Informationen geprüft. Dieser Regel- kreis von Analyse der Ausgangslage, Soll-Ist Abgleich und Bewertung der Handlung wird als vollständige Handlung bezeichnet (Kauffeld, 2016; Müller & Gidion, 2003). Der handlungsori- entierte Unterricht setzt genau dort an. Nebst den konstruktivistischen Gestaltungsgrundsät- zen steht die aktive, ganzheitliche Aufgabenbearbeitung im Vordergrund. Der problem- zentrierte Lernansatz ist eine Form des handlungsorientierten Unterrichts und hat zur Folge, dass man von einer Fragestellung oder einem Problem ausgeht, welches zu eigenständigem Problemlösen anregt. Die Lerninhalte werden dabei durch die Frage bestimmt und nicht wie traditionell durch das Thema, was einen fächerübergreifenden Unterricht nach sich zieht (Reich, 2017). 2.3 Besonderheiten beim Lernen Erwachsener Während sich die Pädagogik mit der Didaktik, d.h. der Theorie Lehrens und Lernens von Kindern beschäftigt, konzentriert sich die Andragogik auf die Didaktik von Erwachsenen. Ein- leitend bleibt festzuhalten, dass die individuellen Unterschiede zwischen Altersgruppen klei- ner sind als innerhalb einer Altersgruppe. Die Leistungsfähigkeit und das Tempo, mit wel- chem neues Wissen angeeignet werden kann, nehmen mit zunehmendem Alter ab. Dagegen Theoretische Hintergründe 12 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis können ältere Personen aufgrund ihrer Erfahrung besser zwischen wichtigen und unwichti- gen Informationen unterscheiden und weisen ein höheres Pflichtbewusstsein auf (Arnold, Krämer-Stürzl & Siebert, 2011). Für Erwachsene ist es essenziell, die Sinnhaftigkeit des Lernstoffes sowie Verknüpfungen mit ihrem Vorwissen oder Arbeitstätigkeit aufzuzeigen. Die Schulung sollte vorzugsweise selbstgesteuert gestaltet sein und dabei auf die Bedürfnisse der Lernenden Rücksicht neh- men. Ein weiterer förderlicher Ansatz ist, dass den Teilenehmenden genügend Raum für Dis- kussionen gewährt und ein problemzentrierter Lernansatz gewählt wird (Hülshoff et al., 2010; Kauffeld, 2016). 2.3.1 Erfolgsfaktoren von Trainings Die Erfolgsfaktoren von Trainings spiegeln sich vor allem in den kognitivistischen und den konstruktivistischen Lerntheorien wider. Hülshoff et al. (2010) postulieren, dass gute Trai- nings für Erwachsene ganzheitlich sowie teilnehmer- und handlungsorientiert gestaltet wer- den. Untersuchungen von Goldstein und Ford (2002) haben ergeben, dass ganzheitliches Lernen erfolgsversprechender ist, als es aufzuteilen. Sollte eine Fertigkeit jedoch hoch kom- plex sein und nicht als Ganzes geschult werden können, wird ein sequenzielles Teil-Lernen empfohlen. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass die Trainings zielgruppenspezifisch gestal- tet werden. Dabei sind die Erwartungen, Erfahrungen und Interessen der Teilnehmenden in die Planung und Durchführung der Trainings miteinzubeziehen (Faulstich & Zeuner, 2010). Kauffeld und Grote (2011) heben hervor, dass die Trainings so nah wie möglich an die reale Arbeitssituation angeglichen werden sollen, um eine hohe Wirksamkeit zu erreichen. Weiter ist es wichtig, dass die Teilnehmenden die zu erwerbenden Fertigkeiten selbständig üben können und ein Feedback durch den Trainer erhalten. Trainings ohne Feedback oder Trai- nings, bei welchen die Fertigkeiten nur durch den Trainer vorgezeigt werden, mindern den Lernerfolg. Übereinstimmend mit eben erwähnten Erfolgsfaktoren hat Arnold (1996; zitiert nach Arnold et al., 2011) zehn Kriterien für eine erwachsenengerechte Planung und Durchführung von Trainings aufgestellt: 1. Lernziele/-inhalte/-themen können von den Teilnehmern mitbestimmt werden, 2. Eigene Lernprojekte können von ihnen eingebracht und weiterbearbeitet werden, 3. Die Lernorganisation ist zeit- und methodenflexibel und lässt mehrere Lernwege offen, Theoretische Hintergründe 13 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 4. Es werden gezielt Lerner-, Aktivitäts- und Selbsterschliessungsmethoden eingesetzt, 5. Es wird gezielt/möglichst an Lebenssituationen und/oder Berufserfahrungen ange- knüpft, 6. Die soziale und kommunikative Ebene des Lernprozesses wird absichtsvoll gefördert, 7. Die Inhaltsauswahl ist curricular, didaktisch bzw. bildungstheoretisch begründet (‘Wa- rum soll etwas gelernt werden?’), 8. Angebotene Lerninhalte werden für die Teilnehmer ‘fassbar’ reduziert, 9. Angebotene Lerninhalte können selbsttätig erschlossen werden (Aktivitätsthese), 10. Handlungsbezogene Problemstellungen sind explizit Thema (S. 199). 2.4 Kompetenzen Der Kompetenzbegriff hat je nach Anwendungsbereich eine unterschiedliche Bedeutung. Im alltäglichen beruflichen Kontext wird Kompetenz meist mit Zuständigkeit oder Befugnis in Verbindung gesetzt. In personalpsychologischem oder Human Resources Management Kon- text versteht man unter Kompetenzen, die Fähigkeit oder das Fachwissen, eine Aufgabe oder ein Problem zu bearbeiten (Krumm, Mertin & Dries, 2012; Langenscheidt, 2018). Die Kom- petenzdefinition weist auch unter Experten eine hohe Spannbreite auf, so beschreiben Schippmann et al. (2000), dass in einer Befragung zur Definition eben dieser, ein breiter Mix aus Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Berufsanforderungen genannt wurde. In der Wis- senschaft werden Kompetenzmodelle zum Teil in Frage gestellt und stehen in Konkurrenz zu den lange etablierten Begriffen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sofern Kompetenzen nicht nur als Synonym für Fähigkeiten oder Fertigkeiten betrachtet werden, sondern als Konzept mit praktischem Nutzen definiert wird, welches über die Fähigkeiten und Fertigkeiten hinausgeht, ist die Verwendung von Kompetenzmodellen berechtigt. Der Nutzen von Kompetenzen steht also in starker Abhängigkeit zu deren Definition (Krumm et al., 2012). Für die vorliegende Arbeit soll die Definition von Weinert (2002) verwendet werden. Nach ihm sind Kompetenzen, die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit ver- bundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (S. 27). Scherm (2014) bezeichnet Kompetenzen auch als Set von Fähigkeiten und Fertigkeiten so- wie anderen Merkmalen, welche die Bewältigung komplexer Situationen ermöglichen. Das Wort «Set» soll darauf hinweisen, dass eine Kompetenz nicht aus einer einzelnen Fähigkeit Theoretische Hintergründe 14 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis oder Fertigkeit besteht, sondern mehrere psychologische Merkmale umfasst. Anhand dieser Definition wird auch ersichtlich, dass Kompetenzen als «Voraussetzungen» für gute Leistun- gen betrachtet werden. Eine spezifische Kompetenz bedeutet also, dass eine Person grund- sätzlich in der Lage ist, eine gewisse Leistung zu erbringen (Krumm et al., 2012). 2.4.1 Abgrenzung zu Fähigkeiten, Fertigkeiten und Anforderungen Als Fähigkeiten werden nicht oder nur schwer erlernbare Eigenschaften bezeichnet, welche zur Bewältigung von vielfältigen und klar definierten Aufgaben gebraucht werden (Krumm et al., 2012). Erpenbeck und Rosenstiel (2007, XII) orten genau dort den Unterschied, da Kom- petenzen auch bei unerwarteten oder neuen Situationen eingesetzt werden können. Unter Fertigkeiten fallen erlernbare Eigenschaften um spezifische Aufgaben auszuführen (Krumm et al., 2012). Sofern sich Fertigkeiten als beruflich relevant herausstellen, werden sie auch als Anforderungen klassifiziert. Anforderungsmerkmale können nach Aufgaben, Ver- halten und Eigenschaften gegliedert werden. Krumm et al. (2012) heben auch hervor, dass Anforderungen einem einzelnen Merkmal und Kompetenzen grundsätzlich einem Sammel- begriff entsprechen, dass beruflich relevantes Verhalten beschreibt. 2.4.2 Erfassung von Kompetenzmodellen Mansfield (1996, zitiert nach Krumm et al., 2012) definiert ein Kompetenzmodell, als eine für die Kommunikation aufbereitete und gestaltete Beschreibung von relevant erachteten Kom- petenzen, um in einer Organisation oder Sparte erfolgreich zu sein. Solche Kompetenzmo- delle werden als one size fits it all oder single job Modell bezeichnet, d.h. ein generelles, unternehmensübergreifendes oder ein tätigkeitsspezifisches Kompetenzmodell (Krumm et al., 2012). Kompetenzmodelle können nach folgenden Ebenen gegliedert werden (Abb. 5): Abbildung 5: Ebenen eines Kompetenzmodells (entnommen aus Krumm et al., 2012, S. 8 ff) Oberflächenstruktur (eher alltagssprachliche, an beruflichen Leistungsbereichen orientierte Begriffe; geringe psychologische Fundierung) 1. Kompetenzcluster (z.B. Business Skills oder Personale Kompetenzen), also Übergriffe unter denen verschiedene Kompetenzen zusammengefasst werden. 1.2. Kompetenzen (z.B. unternehmerisches Denken und Handeln) Tiefenstruktur (psychologische etablierte und fundierte Merkmale zugehöriger Verhaltensindikatoren) 3. Psychologische Merkmale (z.B. kognitive Fähigkeiten, also Intelligenz), die für die Kompetenz relevant sind 4. Beobachtbares Verhalten (als Indikator für psychologische Merkmale), z.B. «Vor- und Nachteile einer Unternehmensstrategie darstellen» Theoretische Hintergründe 15 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Nach Krumm et al. (2012) ist der Begriff Kompetenzmodell unglücklich gewählt, da es keine Aussagen über Hierarchie oder Interaktion macht. Sie schlagen deshalb Begrifflichkeiten wie Kompetenzrahmen oder -profil vor, weil es sich im Wesentlichen um eine Auflistung von Kom- petenzen handelt. Der Begriff Kompetenzmodell wird in der Organisationspsychologie wenig gebraucht und da- her ist in der Fachliteratur auch relativ wenig zur Erstellung von Kompetenzmodellen zu fin- den. Nach Krumm et al. (2012) können Kompetenzprofile Top-Down oder Bottom-Up (Abb. 6 und 7) erstellt werden. Die Top-Down Methode ist eine pragmatische und weit verbreitete Vorgehensweise. Hier werden mit Hilfe von Experten, oft durch erfahrungsbasierten-intuitiven Anforderungsanalysen, die Kompetenzen erfasst (Krumm et al., 2012). Abbildung 6: Darstellung des Top-Down Vorgehens (entnommen aus Krumm et al., 2012, S. 77) Beim Bottom-Up Vorgehen stehen anforderungsanalytische Methoden zur Identifikation von Anforderungen im Zentrum des Interesses. Bei diesem Verfahren geht man von einer gros- sen Detailebene aus und fasst die Anforderungen zu Kompetenzen zusammen (Krumm et al., 2012). Eine genauere Beschreibung des Vorgehens wird in Abbildung 7 ersichtlich. Theoretische Hintergründe 16 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Abbildung 7: Darstellung des Bottom-Up Vorgehens (entnommen aus Krumm et al., 2012, S. 75) Die zwei Vorgehensweisen schliessen sich nicht gegenseitig aus, sondern können sinnvoll kombiniert werden. Im besten Fall werden die Ergebnisse der Anforderungsanalyse für die kleinste Ebene mit den übergeordneten Kompetenzen aus der Expertenerhebung verknüpft und verglichen (Krumm et al., 2012). Die erfahrungsbasierte-intuitive Vorgehensweise ist mit ein Grund für die oft genannte Kritik von Kompetenzmodellen. In einer Studie von (Campion et al., 2011) wird kritisiert, dass bei der Entwicklung von vielen Kompetenzmodellen nur selten empirische Methoden eingesetzt werden. Es wird aber auch betont, dass die Kompetenzprofile trotz mangelnder empirischer Vorgehensweise nicht zwingend an Nutzen und Genauigkeit einbüssen. Aufgrund der Erfah- rung und Pragmatik der Entwickler und Entwicklerinnen können die Kompetenzmodelle trotz- dem eine hohe Praxistauglichkeit geniessen. Organisationsanalyse 17 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 3 Organisationsanalyse Die Swisslog AG, ein Schweizer Traditionsunternehmen, wurde im Jahre 1900 in Buchs/Aarau gegründet und beschäftigt an insgesamt 30 Standorten in über 25 Ländern, rund 2'700 Mitarbeitende (Swisslog, 2018). In der Schweiz, d.h. am Hauptsitz in Buchs AG und Nidau, arbeiten 350 Angestellte (Swisslog, 2016b). Seit 2014 gehört die Unternehmung zum KUKA-Konzern. KUKA ist ein weltweit führender Anbieter von Robotik sowie Anlage- und Systemtechnik und Marktführer als Zulieferer von Automobil-Roboter (Swisslog, 2018). Die Swisslog besteht aus zwei Divisionen, der Consumer Goods Logistic Automation und der Healthcare. Da sich die vorliegende Arbeit ausschliesslich auf die Consumer Goods Logistic Automation (CGLA)1 bezieht, wird auf letztere Division nicht näher eingegangen. Im Interesse einer flüssigen Lesbarkeit wird in dieser Arbeit hauptsächlich Swisslog erwähnt, wobei damit immer die Swisslog CGLA gemeint ist. Als Anbieter von Automatisierungslösungen für Lager und Verteilzentren bietet Swisslog zukunftsorientierte Produkte für eine optimierte Lagerlo- gistik an. Dabei begleitet sie ihre Kunden von der Planungsphase bis hin zur Realisierung von optimalen Konzeptstudien und den Anlagenunterhalt (Swisslog, 2018). Eine enge Zu- sammenarbeit zwischen Vertriebsmitarbeitenden, Ingenieuren und dem Kunden sowie ein gutes Verständnis der Geschäftsprozesse des Kunden sind dabei essenziell. Als Generalun- ternehmung kann Swisslog in der Projektrealisierung den Kunden von Beginn an unterstüt- zen, d.h. vom Bau/Architektur bis zur Systeminstallation und Inbetriebnahme. Ausserdem bietet sie individuelle Service- und Modernisierungsleistungen an (Swisslog, 2018). Nachfolgend wird die Vision und Strategie der CGLA unter Kapitel 3.1 erläutert. In den Kapitel 3.2 und 3.3 folgen Informationen zu der Organisation und Kultur sowie den vergangenen Product & Solution Trainings. 3.1 Vision und Strategie Die Vision von Swisslog lautet: „Wir revolutionieren die Intralogistik durch flexible roboter- und datengesteuerte Automatisie- rungslösungen, die einen herausragenden Mehrwert für unsere Kunden bieten“ (Swisslog, 2017b, S. 4). 1 Bis Ende März 2018 wurde die CGLA-Division Warehouse Distribution Solution genannt. Nach Aussen ist die Division als Swisslog Logistic Automation bekannt Organisationsanalyse 18 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Diese Vision beruht auf einer Wachstumsstrategie mit 6 Grundpfeilern. Swisslog hat sich zum Ziel gesetzt, führender Anbieter automatisierter Intralogistik-Lösungen sowie Weltmarktführer für Roboteranwendung in der Intralogistik zu werden. Um dies zu erreichen, ist die Organisa- tion einerseits bestrebt, ihre Kompetenz in Leichtgütern dem Knowhow in Palettenlösungen anzugleichen. Die Entwicklung eigener Produkte wurde erst in den letzten vier Jahren ver- stärkt vorangetrieben, bis dahin hat das Verkaufspersonal die bestmöglichen Produkte oder Lösungen auf dem Markt „eingekauft“. Andererseits soll das Angebot von eigenen wettbe- werbsfähigen Technologien / Produkten vergrössert und die aktive Zusammenarbeit mit Kun- den aus den Fokusmärkten, wie z.B. E-Commerce, verstärkt werden, indem ihre Produkte ständig verbessert und den Bedürfnissen der Märkte und Regionen angepasst werden (Swisslog, 2017b). 3.2 Organisation und Kultur Die Division Consumer Goods Logistic Automation ist als Matrixorganisation in vier Regionen und einem Technology Center (TC) gegliedert, welches auf verschiedene Standorte verteilt ist. Die einzelnen TC-Standorte entwickeln Hard- und Softwareprodukte sowie ganze Lo- gistiklösungen, welche aus verschiedenen Produkten kombiniert werden und beliefern die Regionen mit Produkten und Subsystemen. Die Produktmanager der jeweiligen Technolo- giezentren führen die Produktschulungen des Vertriebs- und Projektrealisierungspersonals sowie für weitere Anspruchsgruppen durch. Innerhalb der Regionen bestehen die Länderge- sellschaften unter anderem aus Sales-, Projektrealisations- und Customer Service-Abteilun- gen. Swisslog ist eine lernende Organisation, welche kontinuierliches Lernen und vermeiden von Silo-Denken als wesentlichen Erfolgsfaktor betrachtet. Um innovative Lösungen zu entwi- ckeln, wird den Mitarbeitenden ermöglicht, Verantwortung zu übernehmen und Handlungs- spielraum sowie Toleranz gegenüber Fehler gewährt. Im alltäglichen Leben wird eine offene und kollegiale Du-Kultur gelebt. Die Mitarbeitenden werden als Schlüsselfaktor für den Un- ternehmenserfolg angesehen und deshalb stellt die Entwicklung und Förderung der Mitarbei- tenden einen zentralen Punkt der HR-Strategie dar (Swisslog, 2017b). So lautet auch die HR Vision: Unsere HR Vision ist es, bekannt zu sein als inspirierender Arbeitsplatz, der attraktive Bedingungen für ausserordentliche Talente schafft. Wir wollen jedem unserer Mitarbei- tenden die Möglichkeit geben, erfolgreich zur Unternehmensleistung beizutragen, in- dem wir Kompetenz, Motivation und Selbstbestimmung fördern (Swisslog, 2016b, S. 4). Organisationsanalyse 19 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 3.3 Product & Solution Trainings Im Zuge der Wachstumsstrategie und zur Erreichung der Ziele wurde Ende 2016 ein Trai- ningsprojekt ins Leben gerufen, welches die Themenbereiche Produkte, Organisationsent- wicklung und Führung abdeckt. In der vorliegenden Arbeit wird ausschliesslich auf die Pro- duct & Solution Trainings eingegangen, da es sonst den Rahmen der Bachelorthesis über- schreiten würde. 3.3.1 Problemstellung vor Projektstart In der Vergangenheit existierten weder eine zentrale Trainingsübersicht noch einheitliche Trainingsvorgaben oder Prozesse. So wusste man auch nicht, wer welches Training besucht hat. In der Regel wurden Trainings individuell von den Abteilungsleitenden mit den jeweiligen Produktmanagern organisiert. Die Trainings waren nicht zwingend an der Unternehmensstra- tegie ausgerichtet, was zu Verkaufseinbussen oder Konflikten mit übergeordneten Organisa- tionszielen führen kann. Es ist nur wenig bekannt, welche Ziele für die einzelnen Trainings definiert wurden. Veranstaltungen fanden in unterschiedlicher Art, Dauer und Qualität statt, was zur Folge hatte, dass Personen mit den gleichen Aufgaben unterschiedliche Trainings absolvierten. So wurden die Trainings von ein bis zwei Tage Dauer in verschiedensten For- men gehalten. Die Spannweite reicht dabei vom Vortrag bis zu interaktiven Trainings. Auch fand keine prozess- oder ergebnisbezogene Evaluation im Anschluss an die Veranstaltungen (Swisslog, 2016a). 3.3.2 Anforderungen und Bedarf an Trainings Im Rahmen des Trainingsprojekts der Consumer Goods Logistic Automation wurden gewisse Vorgaben gemacht, um die unter Kapitel 2.3.1 geschilderten Probleme anzugehen. Für alle Trainings wurden nachfolgende Anforderungen, Ziele und Nutzen definiert (Abb. 8): Organisationsanalyse 20 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Abbildung 8: Anforderung, Ziele und Nutzen des Swisslog Training-Projekts, (in Anlehnung an Swisslog Global Consulting, 2017) Basierend auf diesen Kriterien und Problemstellungen bedeutet das für die Product & Solu- tion Trainings, dass die Organisation sich ein besseres Verständnis über die eigenen Pro- dukte und Lösungen aneignen muss. Die Marktkenntnisse in den Fokussegmenten sowie die Produktkenntnisse neuer Technologien sollen erhöht werden. Ausserdem will man die Denk- weise des Integrators, welcher die besten Lösungen auf dem Markt einkauft, abstreifen und sich hin zum Verkäufer ganzheitlicher, firmeneigenen Intralogistiklösungen entwickeln. Für diese Vorhaben müssen auch Schulungen zur Erfassung der Kundenbedürfnisse und pas- sender Lösungen angeboten werden. Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, sollen die Trainings in einheitlicher Form und zielgruppenspezifisch mit Fokus auf die Bedürfnisse von Sales und Consulting durchgeführt werden (Swisslog Global Consulting, 2017). 3.3.3 Evaluation der Trainings 2017 Die ersten Produktschulungen starteten im Frühjahr 2017. Bis Ende Jahr wurden global 39 Trainings mit rund 400 Teilnehmenden gehalten. Erstmals wurde ein globaler Trainingska- lender erstellt und die Trainingstermine mit den lokalen Organisationen abgesprochen. Bei der Organisation der einzelnen Trainings wurde nichtsdestotrotz wiederholt ein Informations- defizit festgestellt, was zum Teil zur Annullierung von Trainings wegen ungenügenden An- meldungen oder kurzfristigen Absagen von Teilnehmenden führte. Trotz einer Ansprechper- son in jeder Region stockte der Informationsfluss bis zu den Abteilungsleitern, welche die Teilnehmenden bestimmen sollten. Bei der Erstellung einheitlicher Trainingsunterlagen wur- den die Trainer durch die verantwortliche Person des Produktmarketings unterstützt. Anforderungen: Ausrichtung der Trainings an der Strategie Erreichen eines ausreichenden Wissenstands zur Erfüllung der Anforderungen Erleichterung des Starts neuer Mitarbeitenden, insbesondere für branchenfremde Eintritte Anbieten regelmässiger und qualitativ hochstehender Trainings Zielgruppenspezifische Trainings und strukturierte Trainingsplanung Ziele: Einführung eines an der Strategie ausgerichteten Trainings Einführung eines Trainingskonzeptes und -planung für jede Region Erstellung eines globalen Trainingskalenders Analyse der gewonnen Erkenntnisse zur Optimierung der Trainings 2018 Nutzen: Training verbessert die Leistung, erhält oder erhöht den Wissensstand Fähige Leute sind der Schlüssel für unsere Strategie Transparenz über Training und deren Inhalte Wertschätzung gegenüber den Mitarbeitenden Anziehung neuer Mitarbeitenden Organisationsanalyse 21 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Wie bereits erwähnt, existierte bis anhin keine Trainingsevaluation, weshalb ein neuer Fra- gebogen kreiert wurde. Es wurden zwei Fragebögen an die Teilnehmenden versendet, wel- che auf Basis des Evaluationsmodells von Kirkpatrick beruhten. Den ersten Fragebogen, welcher mehr auf das Training und die Anwendbarkeit im Alltag abzielte, erhielten die Teil- nehmenden unmittelbar nach dem Training. Der Zweite beinhaltete insbesondere Fragen zum Transfer, zu Barrieren sowie ersten Ergebnissen und wurde einen Monat nach der Ver- anstaltung abgegeben. Da die Trainingsevaluation nicht im Zentrum dieser Arbeit steht, soll nur ein kurzes aber prägnantes Bild der Evaluation vermittelt werden. Aufgrund der geringen Teilnahme an der zweiten Evaluation (30 Tage nach Training) können dazu keine Ergebnisse geteilt werden. Der erste Fragebogen wurde von 99 Personen beantwortet, was einer Rücklaufquote von rund 23% entspricht. Einerseits lässt sich festhalten, dass die Trainings zum Teil zu wenig zielgruppenspezifisch gestaltet wurden, was sich in einer eher tiefen Ausprägung der Fragen zur Relevanz für die Arbeit und in offenen Fragen widerspiegelte. Andererseits war die Aus- richtung auf die Unternehmensstrategie unterschiedlich ausgeprägt. Die Trainings wurden nach wie vor in unterschiedlichen Formen durchgeführt und erschienen nicht in einem ein- heitlichen Gewand. Besonders auffällig ist dabei, dass Teilnehmende zu meist die prakti- schen Übungen in den Trainings besonders positiv hervorgehoben haben. Grundsätzlich wurden die eher interaktiven Trainings besser bewertet als die präsentations- und vortrags- lastigen Veranstaltungen. Am schlechtesten wurde der Informationsfluss vor dem Training bewertet, was vor allem auf das überregionale Kommunikationsdefizit sowie den ungenügend implementierten Prozess zurück zu führen ist. So ist es vorgekommen, dass Teilnehmende erst sehr kurzfristig über Trainingsort und -zeit informiert wurden. Aber auch Führungsperso- nen waren vereinzelt über diese Trainingsinitiative nicht im Bilde, obwohl es von höchster Ebene lanciert wurde (Swisslog, 2017a). Methodisches Vorgehen 22 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 4 Methodisches Vorgehen Für die Beantwortung der Problemstellung wurden eine Dokumentenanalyse sowie Exper- teninterviews und ein Workshop durchgeführt, wie in Tabelle 2 ersichtlich ist. Das genaue Vorgehen und die Methodik werden in den einzelnen Kapiteln 4.1 bis 4.3 erläutert. Tabelle 2: Untersuchungsdesign (eigene Darstellung) Methode Untersuchungsgegenstand Ziel Dokumentenanalyse (Kapitel 4.1) Unternehmensbroschüre, Inter- netseite, Projektbeschreibung, Evaluationsbericht Training 2017 Grundlagen für die Organisati- onsanalyse (IST-Zustand) Experteninterviews - 5 Einzel- interviews auf Basis der Critical Incident Methode (Kapitel 4.2) Erfahrene Personalentwickler und/oder Trainer Identifikation relevanter Kompe- tenzen von Trainern Erfassung von Gestaltungs- möglichkeiten von Trainings Workshop (Kapitel 4.3) Produkttrainer und Personen aus der Geschäftsleitung Gewinnung qualitativer Daten zu den Trainings 2017 Erfassung des Schulungsbe- darfs der Trainer Festlegung der weiteren Schritte 4.1 Dokumentenanalyse Für die Organisationsanalyse wurde in der vorliegenden Arbeit eine Dokumentenanalyse durchgeführt, um einen Überblick der Strukturen, Prozesse und der Kultur der Swisslog zu erhalten. Die Organisationsanalyse soll ein realistisches Bild vermitteln wie die Swisslog «tickt», insbesondere im Trainings-Kontext. Mit Hilfe der Dokumentenanalyse kann man Informationen erschliessen, welche in Bezug zur Fragestellung stehen und nicht erst durch Erhebungen gewonnen werden. Die Dokumen- tenanalyse ist dabei besonders für zurückliegende Ereignisse von wesentlichem Nutzen (Ma- yring, 2016). Der Vorteil der Dokumentenanalyse ist die rasche und einfache Verfügbarkeit von Informationen ohne in den Betriebsablauf einzugreifen. Diese Methode wird auch oft als Ergänzung zu anderen Forschungsmethoden eingesetzt, da durch die Dokumentenanalyse oft neue oder anderweitige Informationen beigezogen werden können. Die subjektive Wie- dergabe der Realität ist dagegen ein grosser Nachteil, da jegliche Dokumente für einen ge- wissen Zweck erstellt wurden und nicht zwingend der gelebten, wahr genommenen Realität entsprechen müssen (Flick, 2017). Methodisches Vorgehen 23 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Zur Analyse wurden nachfolgende Dokumente verwendet und aufgrund der oben erwähnten Nachteile der Dokumentenanalyse flossen auch eigene Erkenntnisse aus der Mitarbeit des Autors dieser Arbeit in diesem Bericht mit ein. Da zum Teil streng vertrauliche Unterneh- mensdaten zur Verfügung standen, werden im Anhang 11.1 und 11.2 nur ausgewählte, frei- gegebene Dokumente (*) vorgelegt.  Präsentation Vision und Strategie der Swisslog CGLA  Unternehmenspräsentation und Internetseite Swisslog (*)  Project Charter Product & Solution Training (*)  Evaluationsbericht Product & Solution Training 2017 4.2 Experteninterview mit Critical Incident Technique Im Hinblick auf die Erstellung eines Kompetenzprofils und Trainingskonzeptes der Swisslog wurde das Experteninterview als Erhebungsinstrument herangezogen. Mit Experteninter- views können vertiefte, praxisorientierte und fachlich fundierte Aussagen gewonnen und da- bei eine Perspektivenvielfalt ermöglicht werden (Flick, 2017). Die Kombination von Erhebung wertvollen Expertenwissens sowie der Erkenntnisvielfallt hat entscheidend zur Methoden- wahl beigetragen. Bogner und Menz (2002) haben für das Experteninterview drei Typologien erstellt. Für die vorliegende Arbeit dienten die Interviews einerseits zur Orientierung im Feld, aber insbesondere zur Rekonstruktion des Fachwissens um das Konzept und die Kompeten- zen zu erstellen. Da bei einer intuitiven Expertenbefragung die Tendenz besteht, dass der Fokus auf Offen- sichtliches oder Bekanntes gelegt wird, wurde für das Gespräch die Critical Incident Techni- que (CIT) herbeigezogen. Ziel der CIT ist die Sammlung von Verhaltensweisen, welche sich in kritischen Situationen als besonders effektiv oder ineffektiv herausgestellt haben. Als kriti- sche Ereignisse gelten Situationen, welche häufig genug oder als wichtig genug erwähnt werden, um typisch respektive erfolgsentscheidend zu sein. Die CIT hat den Vorteil, dass sie alle drei Verfahrensweisen für eine Anforderungsanalyse kombiniert. Durch die Expertenbe- fragung enthält es erfahrungsgeleitete Elemente und wird durch das Sammeln von Ereignis- sen und den dazugehörigen konkreten Verhaltensweisen mit arbeitsplatz- und personen- analytischen Elementen ergänzt (Kanning, 2004). 4.2.1 Stichprobe und Durchführung Bei dieser Interviewform wird die interviewte Person als Repräsentant im angesprochenen Feld betrachtet (Flick, 2017). Die Expertendefinition wird durchaus kontrovers diskutiert. Als Methodisches Vorgehen 24 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis geeignete Definition werden Experte als Personen betrachtet, welche «über technisches Pro- zess und Deutungswissen, das sich auf sein spezifisches professionelles oder berufliches Handlungsfeld bezieht» (Bogner & Menz, 2002, S. 46). Alle Experten entsprechen dieser Definition und haben gemein, dass sie über mehrjährige Erfahrung als Trainer verfügen. Von den fünf Gesprächsteilnehmenden sind drei Personen innerhalb der Konzernorganisation tätig. Die restlichen zwei Personen sind extern und stehen in keiner Verbindung zur Swisslog. Eine externe Person ist in einer Teilselbständigkeit tätig. Die aussenstehenden Personen wurden durch einen Interviewpartner sowie dem Schweize- rischen Verband für Weiterbildung (SVEB) vermittelt. Um ihre Anonymität zu wahren, wird auf Namen oder Firmenzugehörigkeit verzichtet, weitere Informationen können der Tabelle 3 entnommen werden. Tabelle 3: Übersicht der Experten zur Datenerhebung (eigene Darstellung) Bezeichnung Funktion Trainings- erfahrung Aus- und Weiterbildung B1 Verantwortlicher Manager für Führungstrainings 20 Jahre Betriebswirtschaft und Erwachsenenbildung B2 Trainer und Quality Manager 11 Jahre Technische Ausbildung und Erwachsenenbildung B3 Teamleiter Training Region 1 20 Jahre Technische Ausbildung und Erwachsenenbildung B4 Ausbildung Berufsbildungsver- antwortliche und Selbständigkeit 15 Jahre Berufsberatung und Erwachsenenbildung B5 Leitung Verkaufstrainings 6 Jahre Informatik, Betriebswirtschaft und Bildungswissenschaft Drei von fünf Interviews wurden aufgrund der geographischen Distanz via Skype geführt, die restlichen Interviews wurden entweder in den Büroräumlichkeiten der Swisslog oder der in- terviewten Person durchgeführt. Der Interviewleitfaden bestand aus zwei Teilen. Im ersten Teil ging es darum, die Kompeten- zen zu erheben. Im Zuge der Interviewvorbereitung wurden drei Themenblöcke (Planung, Umgang mit Stoff und Gruppendynamik) erstellt. Damit sollte gewährleistet werden, dass über das Gesamtspektrum einer Trainertätigkeit berichtet wird. Diese Themenblöcke wurden aber nur bei Bedarf, d.h. bei starker Fokussierung auf einen Bereich, erwähnt. Die Ge- sprächspartner wurden nach kritischen Ereignissen in ihrer Tätigkeit als Trainer befragt und gebeten, über effektive oder ineffektive Verhaltensweisen in den zuvor geschilderten Situati- onen zu berichten. Dabei wurden sie auch aufgefordert, die dafür erforderlichen Kenntnisse, Methodisches Vorgehen 25 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Fähigkeiten oder Fertigkeiten zu nennen. Der zweite Teil diente vor allem der Ideensamm- lung, indem die Experten zu konzeptuellen oder methodischen Erfahrungen und Vorlieben erzählten. Abgeschlossen wurde das Gespräch mit der Erhebung demographischer sowie berufspraktischer Daten. Die Gespräche dauerten zwischen 35 Minuten und eineinhalb Stun- den. Das kürzeste Gespräch ist auf kurzfristige Terminverschiebungen und daraus resultie- rendem Zeitdruck zurückzuführen. Nichtsdestotrotz sind die Antworten des Gesprächs kon- gruent zu den restlichen Interviews. Der gesamte Interviewleitfaden ist unter Anhang 11.3 ersichtlich. 4.2.2 Auswertung Die Interviews wurden zwecks Auswertung und Analyse aufgezeichnet und nach den Regeln der computerunterstützten Auswertung nach Kuckartz (2014) transkribiert. Bei der Transkrip- tion stehen verschiedene Regeln zur Verfügung, der Autor hält jedoch fest, dass der An- spruch möglichst genau zu transkribieren Unverständlichkeit des Textes nach sich ziehen kann. Zwei Gespräche wurden auf Schweizerdeutsch geführt und mussten entsprechend ins Schriftdeutsch übersetzt werden. Die Auswertung der erstellten Schriftstücke erfolgte gemäss der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse. Gemäss Kuckartz (2014) sind in einer ersten Phase die Kategorien eher grob gehalten und umfassen nicht mehr als etwa zehn bis 20 Hauptkategorien. In der vorliegenden Arbeit wurden die Hauptkategorien deduktiv und in Anlehnung an das Kompetenzprofil für Kursleitende des Schweizerischen Verbands für Weiterbildung erstellt, welches im Anhang 11.4 vorliegt. So wurden sieben Hauptkategorien festgelegt und entlang den Hauptkategorien sind am Material, also induktiv, zusätzliche sieben Unterkategorien gebildet worden. Die Ka- tegorien wurden mithilfe des Textverarbeitungsprogramms MaxQDA den jeweiligen Aussa- gen zugewiesen, dabei konnten Aussagen auch mehreren Kategorien zugewiesen werden. Eine genauere Übersicht über das Kategoriensystem kann dem Anhang 11.5 entnommen werden. Im Nachgang an die Zuordnung erfolgte eine weitere Überprüfung, ob die Aussage der oder den richtigen Kategorien zugeordnet wurde. Um einen besseren Überblick der ein- zelnen Kategorien und Meinungen zu erhalten, wurde eine Profilmatrix erstellt. Die Profilm- atrix ermöglicht quasi einen personen- und kategorienorientierten Überblick (Kuckartz, 2014). Aus Platzgründen werden im Anhang 11.6 nur die Gesamtzusammenfassung der Kategorien und Interviews dargestellt. Eine Übersicht mit den zugeordneten transkribierten Aussagen ist aus Platzgründen nicht beigelegt und kann beim Autor dieser Arbeit angefragt werden. Methodisches Vorgehen 26 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 4.3 Workshop Die Ziele von Workshops sind vielfältig. Der Workshop für die Produkttrainings der Swisslog bewegte sich zwischen Strategie- und Problemlöse-Workshop (Beermann, Augart & Schubach, 2015). Mit dem Workshop sollen die Prioritäten für 2018 und ein Vorgehensplan bestimmt sowie Lösungsansätze für bestehende Probleme der organisationsinternen Trai- nings identifiziert und gelöst werden. Der Workshop zeichnet sich als geeignete Massnahme aus, weil die beteiligten Personen direkt betroffen sind und durch die Partizipation die ge- troffenen Massnahmen an Akzeptanz gewinnen. 4.3.1 Stichprobe und Durchführung Am Workshop haben alle Produkttrainer sowie ausgewählte Personen der Geschäftsleitung der Head of Process und Operational Excellence, der Head of Quality, die Head of Marketing teilgenommen. Weiter war der designierte Portfolio Manager anwesend. Der Workshop dau- erte zwei halbe Tage und fand im Anschluss an eine Fachmesse in Stuttgart statt. Die Mo- deration erfolgte hauptsächlich durch die Auftraggeberin. Der Fokus für die vorliegende Arbeit lag insbesondere auf dem ersten halben Tag. Der genaue Ablauf und die Verantwortlichkei- ten können dem Workshop-Leitfaden im Anhang 11.7 entnommen werden. Der Workshop wurde teilnehmerzentriert und mit vielen aktiven Elementen gestaltet, weshalb zu Beginn die Erwartungen der Teilnehmenden erfasst wurden. Die Absicht dahinter war, vor allem mit gutem Beispiel voranzugehen und den Workshop in Anlehnung an erwachsenen- gerechter Trainings zu gestalten. Um Ablenkung durch Emails zu verhindern, wurde ein Halb- kreis gebildet. Die drei Hauptmoderatoren sassen den Teilnehmenden gegenüber. Bevor die vergangenen Trainings im Plenum diskutiert wurden, ist den Teilnehmenden die bereits be- kannte Strategie sowie die Ergebnisse und Fortschritte der vergangenen Trainings präsen- tiert worden. Ausserdem konnten die Trainer auf Kärtchen die einzelnen Regionen zu den Bereichen Fähigkeitslevel, Vertrautheit mit Produkten und Lösungen sowie Teilnahmemoti- vation bewerten. Die Bewertung erfolgte analog dem Beurteilungsraster der Swisslog Mitar- beitendenbeurteilung. Im Anschluss daran wurden die Teilnehmenden in drei Gruppen auf- geteilt und aufgefordert, unter der Moderation der Workshopleitung, Personas zu erstellen. Bei Personas handelt es sich um fiktive Personen, welche eine gewisse Zielgruppe reprä- sentieren sollen. Dies sollte den Produkttrainern verdeutlichen, dass unterschiedliche Ziel- gruppen unterschiedliche Trainings benötigen. Der zweite Halbtag begann mit zwei Präsen- tationen des Head of Process & Operational Excellence und des Head of Quality, welche Methodisches Vorgehen 27 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis nochmals die Notwendigkeit von Trainings anhand von Kennzahlen verdeutlichten. Nachfol- gend wurden Entscheidungen zu den dringendsten Handlungsfeldern sowie konzeptuellen Grundfragen getroffen und diskutiert. 4.3.2 Auswertung Zur Auswertung des Workshops wurde ein Protokoll geführt und anschliessend eine Zusam- menfassung der für die Fragestellung relevanten Aussagen/Diskussionen erstellt. Auch der Workshop wurde inhaltlich-strukturierend ausgewertet. Die Kategorien wurden induktiv er- stellt und sofern möglich versucht, die gleichen Kategorien wie bei den Experteninterviews zu verwenden. Wie bei den Interviews wurde auch die Analyse des Workshops mithilfe von MAXQDA durchgeführt. Ergebnisse 28 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 5 Ergebnisse Nachfolgend werden die Ergebnisse der Experteninterviews und des Workshops behandelt. In Kapitel 5.1 werden alle Ergebnisse für das Trainingskonzept, in Kapitel 5.2 diejenigen be- züglich der Trainerkompetenzen und abschliessend die Ergebnisse des Workshops in Kapitel 5.3 präsentiert. Die Tabelle 4 bietet eine Übersicht zu den zehn meist verwendeten Codes zur Analyse der Experteninterviews und des Workshops. Tabelle 4: Die zehn meist verwendeten Codierungen (eigene Darstellung) Nr. Kategorie Anzahl Codierungen 1 Elemente der Gestaltung / Erwachsenengerechte Methoden 76 2 Trainer-Teilnehmende Beziehungsgestaltung 69 3 Trainingsablauf / Konzeptideen 62 4 Zielgruppen analysieren 45 5 Bedeutung von Bedürfnissen 39 6 Veranstaltungsziele 34 7 Bedürfnisse erfassen und anpassen 24 8 Persönliche Eigenschaften 20 9 Strategie und Vorgaben 21 10 Selbstreflexion 15 5.1 Ergebnisse Trainingskonzept Die nachfolgenden Ergebnisse für das Trainingskonzept sind unterteilt in Planung (Bedürf- nisse), Gestaltung und Durchführung sowie Nachbereitung. Die Kernbotschaft der befragten Experten war einstimmig. 5.1.1 Planung Alle Befragten unterstreichen die Wichtigkeit, vor jeder Veranstaltung eine saubere Definition der voraussichtlich zu erwartenden, nicht der gewünschten Zielgruppe durchzuführen. Eine interviewte Person empfiehlt z.B. sich anhand der Persona-Methode eine virtuelle Vita der Kursteilnehmenden zu erstellen. Dadurch können nicht direkt ersichtliche Trainingsbedürf- nisse aufgedeckt werden. Die Person ist auch der Ansicht, dass ein erfolgreiches Training nur mit einer einigermassen homogenen Gruppe möglich ist. Vor jedem Kurs sollte die Ziel- gruppe in Bezug auf Wissensstand und Berufsgattung neu definiert und das Niveau des Lern- zieles entsprechend angepasst werden. Zwei interviewte Personen widersprechen dem zwar nicht, sehen aber gerade in einer gewissen Heterogenität einen Reiz und Mehrwert für die Lernenden. Eine Person kann sich deshalb einen besonderen Mehrwert vor allem bei inter- disziplinären Fallstudien gut vorstellen. Ergebnisse 29 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Eine gute Planung der Schulung beinhaltet didaktische Reduktion und Einsatz erwachsenen- bildnerischer Methoden. Eine saubere Selektion des zu vermittelnden Stoffes verhindert, dass die Teilnehmenden mit überflüssigem Wissen eingedeckt werden und nicht mehr auf- nahmefähig sind. Eine Person empfiehlt, sich am Anfang einfach zu halten und den Stoff nachträglich anzureichern, z.B. im Rahmen einer kurzen Wiederholung Ergänzungen ein- fliessen lassen. Eine Person sieht im lernzentrierten Unterricht auch Gefahren. Er hat die Erwartungen abgeholt und hat sich mehr verpflichtet, diese Erwartungen abzuarbeiten. Denn es ist klar, wenn du Erwartungen bringen darfst und diese am Schluss nicht erfüllt sind, hast du ein schlechtes Feedback oder? Und dann ist er ins Rudern gekommen und hat sich ins Offside gestellt und am Schluss ist der Kurs durch gewesen und er hat vielleicht ein Viertel seines Programmes durch gehabt und den Rest hat er auf Frage und Antwort auf die Erwartungen irgendwelcher Teilnehmer durchgebracht, welche gar nichts mit dem Thema zu tun hatten. (B2, Position: 136- 136) Ergänzend dazu merkt diese Person an, dass bei einem Expertenzusammenzug ohne klare Definition ein bestimmtes Oberthema festgelegt wird und zu Beginn des Kurses die individu- ellen Erwartungen der Teilnehmenden abgeholt werden. Anschliessend bearbeiten die Teil- nehmenden in Gruppen ein jeweiliges Thema und präsentieren es, so dass alle einen Nutzen davon haben. Der Trainer übernimmt dabei eine Moderatorenfunktion. 5.1.2 Gestaltung und Durchführung Eine gute Auftragsabklärung, genügend Zeit zur Vorbereitung sowie eine frühzeitige Informa- tion der Teilnehmenden werden als Erfolgsfaktoren betrachtet. Ausserdem sollten die Metho- den auf das Trainingsziel abgestimmt sein und das Training auf einer gewissen konzeptio- nellen Fundierung basieren. Besonders für interne Trainings ist das Verhältnis von Zeit zum Ergebnis nicht unwesentlich und sollte im Interesse der Firma und des Teilnehmers im Rah- men bleiben. Eine Person betont, dass Wenn ich eine Präsenzveranstaltung mache, sollte ein Mehrwert drin liegen. Der Mehrwert liegt nicht in den Fakten, aber wir Menschen halten uns gerne an Fakten, weil das Sicherheit vermittelt. Ich wiederhole mich, aber es ist sehr wichtig, wie sehr können sie sich einbringen und in wie weit werden sie abgeholt? Der Trainer ist mehr ein Coach. Lernen ist ein sozialer Prozess und darum ist die Reflexion auch wichtig. (B1, Position: 71-71) Ergebnisse 30 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Der Erfolg eines Trainings ist, eine gute Balance zwischen Theorie und Praxis zu finden, d.h. praxisorientierte, realitätsnahe Teile einbauen. Wobei der Lerneffekt bei praxisorientierten Sequenzen höher ist als bei theoretischer Stoffvermittlung. Eine befragte Person stellt sich ein Training für den Vertrieb wie folgt vor: Dann würde ich aber sehr schnell schauen, dass der Trainer möglichst wenig tut, son- dern dass die Teilnehmer aktiv sind. Das heisst, dass der Trainer den Rahmen vor- gibt, und die Leute nicht zuballert mit Faktenblättern. Jedes Produkt hat seine Fakten- blätter, wo die Details darauf stehen, sondern auf eine höhere Sichtweise, eine höhere Flughöhe, was sind die Besonderheiten am Produkt, was sind die Pitfalls und dann sehr schnell aufs Handfeste gehen, dass müsste dann aber von den Teilnehmern kommen. Dann hast du eine lebendige Schulung, die zwar nie gleich abläuft, weil die Teilnehmenden viele Inputs reinbringen, die du aber gut steuern kannst, weil du ein Raster hast. (B1, Position: 20-23) Für die konkrete Planung des Trainings weist eine befragte Person auf die AVIRA-Methode hin, welche im Grundsatz aus, «informieren, reaktivieren, verarbeiten und kontrollieren» be- steht. Für eine Person ist der Sense of Purpose wichtig, egal ob sich die Teilnehmenden freiwillig oder unfreiwillig für das Training angemeldet haben. Im didaktischen Aufbau muss der Sinn, das Warum erkennbar sein. Wenn ein Trainer versteht, was die Leute oder warum sie etwas begreifen müssen, ist die Form der Präsentation nebensächlich. Alle Befragten äusserten sich einstimmig, dass jeder Kurs Anteile beinhaltet, die grundsätz- lich präsentiert werden müssen. Je nach Wissensstand der Gruppe können andere Sequen- zen aber z.B. in einem Lehrgespräch erarbeitet werden. Es liegt in der Entscheidung des Trainers, welche Themen anhand der Kursunterlagen erklärt und allenfalls mittels Video ver- deutlicht sowie welche in einem Lehrgespräch behandelt werden. Mit einem Vortrag kann das Maximum an Wissen transformiert werden, aber ganz wenig davon bleibt hängen. Der Trainer kann bestimmte Bereiche auch anhand der virtuellen Bedienungsoberfläche darstel- len z.B. wie eine Werkzeugmessung vorgenommen wird. Anstatt die Folie zu zeigen, ist der Fokus dann auf dem virtuellen Display und die Teilnehmenden sehen wie es gemacht wird. Nach Ansicht der Befragten sollte ein Training handlungs- und lösungsorientiert gestaltet werden. Die Motivation der Teilnehmenden ist höher, wenn sie im Kurs praxisnahe Lösungs- ansätze finden und sich mit dem Problem selber auseinandersetzen können, als wenn ihnen Ergebnisse 31 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis die Lösung präsentiert wird. Eine Person weist daraufhin, dass oft Lösungen präsentiert wer- den ohne ein Problem zu haben. Die Mehrheit der Befragten ist auch der Ansicht, dass die Abfrage und Integration von Erwartungen der Teilnehmenden motivierend wirkt. Die Teilneh- menden sollen instruiert werden und dann sie selber machen lassen. Der Lerneffekt wird verstärkt indem man - sofern die Situation es erlaubt - auch Fehler zulässt. Beobachten, kor- rigieren und unterstützen. Insbesondere werden von den meisten Befragten Fallbeispiele als sehr geeignete und effektive Methoden bewertet. Eine Person erachtet Mut zur Lücke als wesentlichen Bestandteil der Planung. Etwas ganz Wichtiges ist, (..) also der Mut zur Lücke! Das finde ich in der Planung etwas ganz Wesentliches, also genug Raum, Zeitraum offen lassen, Ressourcen of- fen lassen, damit wirklich Diskussionen entstehen können, damit man eben auch ge- nauso Fallbeispiele miteinander löst und nicht einfach alles abhandelt, sondern mit- einander ins Gespräch kommt. (B4, Position: 3-3) Die Mehrheit erwähnt auch, dass Lernen ein sozialer Prozess ist, d.h. der gegenseitige Aus- tausch wird bezüglich Wissenstransfer als besonders wertvoll betrachtet. Oft werden auch die Pausen für den Austausch genutzt und dabei kann viel Gutes entstehen. Andererseits weist eine Person darauf hin, dass bei Gruppenarbeiten von Teilnehmenden mit unterschied- lichem Wissensstand nicht sicher ist, ob alle davon profitieren konnten. 5.1.3 Lernziele Klar und messbar formulierte Ziele und Erwartungen einer Schulung sind für die Evaluation sehr nützlich. Eine Person weist wiederholt auf die Bedeutung von Sinn und Zweck hin. Das Reason why für jede Sequenz ist für einen Trainer das wichtigste. Einerseits um Ziele zu erstellen sowie sich festzuhalten und um zu steuern. Nach Ansicht einer interviewten Person können mittels den Taxonomiestufen von Bloom Ziele erstellt werden. Dabei reichen, z.B. drei Stufen - was müssen die Teilnehmenden nur wissen, was verstehen oder sogar anwen- den können. Es wird erläutert, dass wenn man die Zielgruppen kennt und weiss, warum sie etwas brauchen, ist es relativ einfach, die Einstufung vorzunehmen. Durch die Taxonomie- stufen wird relativ klar ersichtlich, welche Themen reduziert werden können. Eine befragte Person steht den Taxonomiestufen eher kritisch gegenüber, weil bei Anwen- dung von Taxonomiestufen, diese auch gemessen und geprüft werden sollten. Eine andere Ergebnisse 32 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Person ist der Ansicht, dass Lernziele bei internen Trainings vor allem auf das anvisierte Verhalten oder die Leistung abzielen sollen. …welche Kompetenzen wollen wir erreichen, was brauchen unsere Leute? Wie kön- nen wir sie maximal unterstützen, wo mit Präsenz, wo vielleicht mit E-Learning oder so? Welche sind unsere Tools, wo kann man möglichst schnell immer agieren? Ok, das hat sich verändert, da müssen wir anders reagieren. Ich nehme mal an, das sind die grösseren Herausforderungen, als heute zu sagen: Es muss alles ganz klar sein, jedes Ziel muss klar definiert sein. Ich würde eher einen grossen Strang sagen: Was sollen unsere Leute am Schluss können, wenn sie hier hinausgehen. Zu was wollen wir sie befähigen und wie wollen wir sie überprüfen? Wie wollen wir sie während die- ser Überprüfung weiter unterstützen? (B4, Position: 45-45) 5.1.4 Nachbereitung Eine befragte Person bemängelt, dass dem Transfer oft zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt werde, vor allem bei internen Trainings fehle dann der Effekt. Bereits bei der Planung und Vorbereitung der Schulung sollten Überlegungen zum Transfer erfolgen z.B. Evaluation des Trainings, Rapport an Vorgesetzte usw. Am Schluss ist unbedingt wichtig, alles für den Trans- fer zu konsolidieren und alle Inputs und Feedbacks zur Optimierung einzusammeln. Für die Nachbereitung ist auch ein interner und externer Austausch mit anderen Trainern hilfreich. Um Rückmeldung zur Veranstaltung zu erhalten kann man auch eine Vertrauensperson dem eigenen Unterricht hospitieren lassen. 5.2 Ergebnisse Trainerkompetenzen Die meisten Aussagen zu Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Eigenschaften von Trainern wurden zu den Themen Teilnehmendenbedürfnisse, Trainingsgestaltung, Beziehungsgestaltung und Selbstreflexion genannt. Die nachfolgenden Ergebnisse werden entlang der Hauptkategorien aufgeführt. Einleitend soll festgehalten werden, dass ausgewiesene Fachkenntnisse des Lerninhaltes von allen Gesprächspartnern vorausgesetzt wird. 5.2.1 Teilnehmendenbedürfnisse Alle Trainer haben die Wichtigkeit hervorgehoben, die Zielgruppen gut zu kennen und bei der Planung sich Gedanken zu deren Bedürfnisse zu machen. Der Trainer muss sich in die Funk- tion der Teilnehmenden einfühlen können und merken, was diese für ihre berufliche Tätigkeit benötigen, welche Interessen und Ziele sie verfolgen. Vor jedem Kurs muss aufgrund der Ergebnisse 33 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Zusammensetzung der Teilnehmenden das Vorwissen realistisch eingeschätzt und das Lern- ziel entsprechend angepasst werden. Dafür benötigt man ausreichend Fachwissen und es ist hilfreich das «Warum» die Teilnehmenden es brauchen zu kennen. Auch während der Durchführung der Veranstaltung ist es essenziell, die Bedürfnisse stets im Auge zu behalten und gegebenenfalls anzupassen. Ich kann..ich stelle ganz oft fest, wenn jemand nach dem Kochrezept schult. Also ich habe ein Skript, das vorbereitet ist, weil ich kein routinierter Trainer bin. Dann halten sich die Leute ganz fest an dieser Ablaufbeschreibung fest. Das ist aber tödlich, wenn die Gruppe nicht das macht, was man erwartet hat. Wenn ich aber verstehe, warum diese Sequenz überhaupt vorkommt, und was dann der Auftrag sein kann und ich ganz sehr, sehr schnell adaptieren kann auch als Nichtprofi. Da kann ich ganz schnell sagen: „Ah ihr habt das nicht ganz kapiert um was etwas geht. Ich erkläre euch das nochmals“. Dann bekommt man die Lernenden wieder am Bord. (B1, Position 12-12) Um diese Lernwiderstände wahrzunehmen, muss ein Trainer auf zwei Ebenen aktiv sein: Wissen vermitteln, begleiten, moderieren und gleichzeitig den Überblick behalten, ob und wie die Lerngruppe funktioniert. Das macht das Ausbilden anspruchsvoll. Ergänzend zum Gespür für die Bedürfnisse der Gruppe und flexibel reagieren zu können, ist es entscheidend zu ana- lysieren, ob es am Wissensstand der Teilnehmenden liegt oder welche Methode notwendig ist, um die Gruppe arbeitsfähig zu machen. Um diese Flexibilität zu gewährleisten, muss der Trainer in seinem Fachgebiet sattelfest sein. Eine interviewte Person sieht unter gewissen Bedingungen auch Gefahren bei zu starker Berücksichtigung der Bedürfnisse und Erwartun- gen der Teilnehmenden. Werden vor dem Kurs Erwartungen abgefragt, dann ist die Erwar- tung da, dass sie auch erfüllt werden und so besteht die Gefahr, dass man die geplanten Ziele nicht erreicht, weil man zu stark auf die individuellen Bedürfnisse der Teilnehmenden eingegangen ist. 5.2.2 Trainingsgestaltung / Erwachsenbildnerische Kenntnisse Alle interviewten Personen waren der Ansicht, dass Trainer didaktische Fachkenntnisse und grundsätzliches Interesse an Wissensvermittlung mitbringen sollten. Eine zentrale Fähigkeit ist, die Teilnehmenden arbeitsfähig zu machen. Ergebnisse 34 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Arbeitsfähigkeit. Wir sind bei der Schlüsselkompetenz. Ich denke, eine der Schlüssel- kompetenzen, die jemand haben sollte, wo betriebsintern ausbildet, ist die Fähigkeit haben, Gruppen arbeitsfähig zu machen. Das finde ich wirklich eine grosse Fähigkeit. (B4, Position: 61-62) Die didaktischen Skills kann man allesamt lernen und die Fachkompetenz ist natürlich vorausgesetzt. Hört sich relativ simpel an, ist aber trotzdem ein hoher Anspruch. Vie- les kommt aber auch mit der Erfahrung. Der Trainer ist nicht so wichtig wie er denkt, wenn die Gruppe arbeitsfähig ist. (B1, Position: 72-72) Auch wurden ein grosser «Methodenkoffer» sowie das Wissen und die Bedeutung zur Stoff- reduktion als zentrale Elemente erwähnt. Das Wissen und die Fähigkeit verschiedene Me- thoden einzusetzen, ist von Nutzen um Teilnehmende mit einem abwechslungsreichen Pro- gramm zu motivieren und sie vom Sinn des Trainings zu überzeugen. Ein grosses Metho- denrepertoire ist entscheidend, um sich bei Lernwiderständen den neuen Bedürfnissen an- zupassen. Um den Stoff zu reduzieren, muss sich der Trainer den Bedürfnissen und Gründen des zu vermittelnden Stoffes bewusst sein. Der Teilnehmer lernt und der Trainer muss vorab eine saubere Selektion des zu ver- mittelnden Stoffes der Inhalte vornehmen. Wenn das nicht sauber gemacht ist, lernt der Teilnehmer zum Teil überflüssiges Wissen und lernt zum Teil nicht, weil er bereits ausgelastet ist. (B3, Position: 24-24) 5.2.3 Beziehungsgestaltung Die Beziehungsgestaltung zwischen Trainer und Teilnehmenden wird als zentral betrachtet. Der Trainer muss die Bedürfnisse während des Trainings erfassen, darauf eingehen und re- alisieren, was die Teilnehmenden noch nicht alles verstanden haben und dann entsprechend adaptieren. Dies funktioniert nur, wenn der Trainer auch weiss, was der Auftrag ist und warum diese Sequenz vorkommt. Alle befragten Personen berichteten, dass ein Trainer den gegenseitigen Austausch fördern und den Teilnehmenden stets respektvoll und auf Augenhöhe begegnen soll. Mit Einfüh- lungsvermögen und Menschenkenntnis sollte er fähig sein, schwächere Teilnehmende zu identifizieren und diese zu unterstützen sowie Teilnehmenden mit guten Vorkenntnissen zu ermöglichen, selbständig etwas auszuprobieren. Bei Konfliktsituationen mit Teilnehmenden Ergebnisse 35 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis muss ein Trainer den Grund für ihre Frustration oder Abneigung für das Training herausspü- ren, aber bei Bedarf auch zeigen, dass er am längeren Hebel ist und auf Störfriede mit päda- gogischen Massnahmen einwirken. Konfliktsituationen können z.B. bei jüngeren Teilnehmen- den aus Interessenlosigkeit entstehen oder bei älteren Teilnehmenden, welche meinen, dass früher alles besser war. Es können auch Gründe sein, welche in keinem Zusammenhang mit dem Training oder dem Trainer stehen. Ein Trainer ist die Visitenkarte der Firma und ein «interner Verkäufer», darum sind eine pro- fessionelle Einstellung und gute kommunikative Fähigkeiten wichtig. Die Mehrheit der Inter- viewten ist der Ansicht, dass die Kommunikationsfähigkeit und ein gutes Gespür für Men- schen einen guten Trainer auszeichnen. Das ist auch das, was dich zum Trainer qualifiziert – ein Fachidiot, ((lacht)). Das gibt es auch ((lacht)). Er kann super gut sein, aber wenn er das nicht weitergeben kann, dann bringt er auch als Trainer nichts. (B2, Position: 53-53) Als Person sollte ein Trainer aufgeschlossen, offen, empathisch sein. Nebst der Offenheit sollte er auch über Kritik- und Improvisationsfähigkeit verfügen sowie etwas Kreativität ist auch von Vorteil. Man muss die Teilnehmer motivieren. Man kann eigentlich nur die Motivation, die da ist, aktivieren, wecken. Das muss er machen. Er muss die Leute mitreissen. Der Trai- ner ist einerseits ein Vermittler von Wissen und zum anderen hat er aber auch ein Entertainment-Anteil. Die Kursteilnahme muss den Teilnehmern Spass machen. Das andere ist, der Trainer muss die Gruppe gut kennen, muss einschätzen können wie - haben alle Teilnehmer das Thema verstanden, mitgenommen. (B3, Position: 36-36) Von der Persönlichkeit her sollte ein Trainer keine Mimose sein und schlechte Laune einzel- ner Teilnehmer nie auf sich beziehen. Oft entstehen Missverständnisse und diese müssen mit den Teilnehmenden bereinigt werden. Es wäre kontraproduktiv, über die Teilnehmenden verärgert zu sein. Ergebnisse 36 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Natürlich ein Ausbildner braucht Resilienz, also Belastbarkeit, Frustrationstoleranz. Sich auch nicht grad umwerfen lassen, wenn etwas nicht so läuft. Ich sage das auch immer meinen Teilnehmern in meinen Ausbildner-Kursen immer wieder: «Lasst euch nicht so beeindrucken, wenn es mal nicht gut läuft, dass ihr alles über den Haufen werft. Probiert ein zweites Mal das aus, wenn es dann auch nicht gut läuft, dann etwas ändern. Und sich auch nicht an dem Perfektionismus, dass man quasi das dermassen persönlich nimmt. (B4, Position: 122-123) Eine befragte Person erwähnte auch die interkulturelle Kompetenz und Kooperationsbereit- schaft als wichtige Faktoren. Ein positives Menschbild ist dabei unabdingbar. Ich finde auch, dass man einen gewissen Mut hat, etwas auszuprobieren, also nicht einfach durchsetzt: Ich habe es auch so kennen gelernt. Dass man etwas probiert, aber dass man auch bereit ist, darüber zu reflektieren und kritisch zu sein. Also kritisch gegenüber sich selber aber auch anderen gegenüber und sagen: Wir wollen uns op- timieren, nicht was ist nicht gut, sondern wie können wir optimieren. Das ist ein stetiger Prozess, da hat es Luft nach oben. Das positive Menschbild ist unabdingbar und da sind wir bei einem Grundsatz: Man muss Menschen mögen. (B4, Position: 16-16) 5.2.4 Selbstreflexion Zur Selbstreflexion haben sich vor allem zwei interviewte Personen geäussert. Kooperationsfähigkeit. Ich weiss nicht, wie weit es bei ihrem Kontext wirklich relevant ist. Für mich ist es eine Schlüsselkompetenz, dass ich als Ausbildner nicht das Gefühl habe, ich bin ein Solitär. Ich bin ein Star, (lacht), sondern dass ich bereit bin, zu ko- operieren auch mit meinen Teilnehmenden, dass ich auch gerne etwas lerne. Einfach, dass ich kooperationsfähig bin, mit anderen Trainern oder Ausbildnern zusammenar- beiten kann und nicht das Gefühl habe: „Ich weiss das schon, lasst mich in Ruhe.“ Das trifft man in dieser Branche auch noch gern an. (B4, Position: 133-134) Bereits bei der Planung des Trainings muss die Bereitschaft des Trainers spürbar sein, selber dazu lernen zu wollen und für neue Methoden offen zu sein. Ein guter Trainer ist sich selber und anderen gegenüber kritisch, er reflektiert sein Konzept und will es stetig optimieren. Am Ende jeder Veranstaltung sollte unbedingt alles für den Transfer konsolidiert werden sowie Inputs und Feedbacks zur Optimierung eingeholt werden. Zur Optimierung der Trainings hel- fen auch interner und externer Austausch. Dazu kann Fachliteratur nützlich sein, um auf neue Ergebnisse 37 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Ideen zu kommen. Eine Person merkte an, dass bei der Reflexion von wiederkehrenden Trai- nings Anpassungen immer unter der Berücksichtigung erfolgen sollen, dass die Lerngruppe jedes Mal eine andere ist und anders tickt. Die Reflexion ist auch für die Teilnehmenden ein wichtiges Element des Lernens. Deshalb sollen Trainer den gegenseitigen Austausch fördern und regelmässig Rückmeldung geben. 5.3 Workshop Die Erwartungen an den Workshop waren vielfältig. Von besonderem Interesse waren vor allem nachfolgende Themenbereiche:  Wie können die richtigen Personen für das Training identifiziert werden, respektive welche Gruppe braucht welches Training?  Inhaltliche und strukturelle Anpassung der Trainings damit diese in einer sinnvollen Reihenfolge abgehalten werden?  Erfahrungsaustausch um voneinander zu lernen Bei der Beurteilung der vergangenen Trainings wurde festgehalten, dass die Teilnehmenden unter anderem wegen der kurzfristigen Information zum Teil noch sehr stark in ihre Arbeit involviert waren. Während den Trainings mangelte es an Disziplin und teilweise an Interesse der Teilnehmenden. Ein grosser Teil ist trotz Anmeldung nicht zum Training erschienen. Wei- ter wünschen sich die Trainer aber auch mehr Unterstützung und Verpflichtung von Seiten der Vorgesetzten. Fehlendes Vertrauen und mangelnde Überzeugung in gewisse Produkte wurde in der gesamten Organisation festgestellt. Durch die stärkere Einbindung der Regio- nen und des Managements, soll die Bedeutung und somit auch die Verpflichtung gegenüber den Trainings unterstrichen werden. In gewissen Regionen wurde besonders die fehlende Disziplin und kurzfristige Absagen be- mängelt. In der Diskussion zeigte sich, dass die Trainings zum Teil ungenügend auf die Teil- nehmenden angepasst wurden. Ein Trainer hat erwähnt, dass er z.B. in China fünf Mal das gleiche Training hätte durchführen können und trotzdem würden es die Teilnehmenden im- mer noch nicht verstehen. Darauf haben die Moderatoren auf die Bedeutung von zielgrup- penspezifischen Trainings hingewiesen. Im konkreten Fall hätte man mit der Basis anfangen und nicht das gleiche Training anbieten sollen. Einige Regionen verzeichnen vor allem Abstriche im Bereich der Motivation und die Trainer erleben teilweise eine ungenügende Verfolgung der Strategie. Obwohl die Einstellung der Ergebnisse 38 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Teilnehmenden sich zwar verbessert hat, sehen sie das Technology Center als Lieferanten und nicht als internen Entwickler. Aufgrund negativer Erfahrungen in Verkaufsprojekten fehlt das Vertrauen in die eigenen Produkte und Lösungen. Eine treffende Aussage eines Trainers war: seeing is believing. Dies bedeutet, dass die Teilnehmenden mit Erfolgsgeschichten da- von überzeugt und motiviert werden, dass Swisslog Produkte gut „verkaufbar“ sind. Obwohl Swisslog gute und konkurrenzfähige Produkte im Portfolio besitzt, stufen Swisslog Mitarbei- tende zum Teil die Konkurrenzprodukte höher und preiswerter ein. Allgemein waren sich die Teilnehmenden des Workshops einig, dass mehr Grundlagen erar- beitet werden müssen, d.h. die Biografie, den Ist und Soll-Zustand der Zielgruppe kennen, um den regionalen Bedürfnissen massgeschneiderte Trainings durchführen zu können. Hilf- reich dazu wären, die Erwartungen der Teilnehmenden an das Training und das Soll-Profil der jeweiligen Jobrollen zu kennen. Alle Trainer waren sich einig, dass aktive Elemente oder Lagerhausbesuche für ein besseres Verständnis wichtig sind und als zukunftsgestaltende Firma könnten Virtual Reality-Elemente in die Trainings integriert werden. Für diese Umset- zung bedarf es materielle und humane Ressourcen. Zur Optimierung der Trainings hat ein Trainer vorgeschlagen, eine Vertrauensperson zur Ob- servation in ein Training einzuladen, was natürlich auch Offenheit und Bereitschaft für nega- tive Kritik voraussetzt. Andererseits wünschen sich die Trainer mehr Ressourcen und Unter- stützung vom Management. Der Grossteil der Trainer verfügt über keine Weiterbildungen oder fundierten Kenntnisse bezüglich Erwachsenenbildung. Sie würden entsprechende Schulungen begrüssen und möchten die Trainings vorantreiben und verbessern. Sie waren sich einig, dass die Teilnehmenden praxisnahe Übungen mit Elementen aus dem Alltag be- arbeiten sollen und mit Fragen durch die Veranstaltung führen können. Durch die Persona Übung wurde allen Teilnehmenden aufgezeigt, dass unterschiedliche Gruppen auch unterschiedliche Trainings benötigen. Interessanterweise hat sich ein Trainer dahingehend geäussert, dass diese Methode bei seinem früheren Arbeitgeber für die Mes- sevorbereitung eingesetzt wurde, um die Kunden richtig anzusprechen. Ebenso hat diese Person bei der Erstellung der Persona des «Carl Service» bemerkt, dass man oft voraussetzt, dass ein Servicetechniker einfache Programmierarbeiten erledigen kann. Aufgrund des typi- schen Werdegangs eines Servicetechnikers ist dies zu verneinen und müsste gesondert ge- schult werden. Ergebnisse 39 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Der Fokus im Jahr 2018 soll nicht auf einzelnen Produkten, sondern auf dem kompletten Lösungstraining liegen. Der zuständige Trainer, wies ausdrücklich darauf hin, dass mehr Ressourcen für diese Lösungstrainings erforderlich sind. Nach der Präsentation zu den Konsequenzen von fehlenden Trainings wurde in Gruppenar- beit und anschliessend im Plenum vereinbart, künftig mehrstufige Trainings, Basic, Advanced und Expert, anzubieten. Je nach Rolle werden die Soll-Stufen zugewiesen, welche die Mitar- beitenden vorweisen sollten. In der zweiten Gruppe wurde versucht, Voraussetzungen/Be- dingungen, welche Teilnehmende künftig zur Teilnahmeberechtigung erfüllen müssen. Auf- grund Zeitmangels waren jedoch bei beiden Gruppen keine konkreten Ergebnisse möglich. Aus Zeitmangel konnte die Trainingsagenda nicht mehr im Detail besprochen werden. In der Nachbereitung des Workshops wurde vereinbart, die Trainings vorübergehend zu sistieren und die entsprechenden Grundlagen auszuarbeiten. Aktuell werden für die bestimmten Rol- len in der Wertschöpfungskette Soll-Profile erstellt, welche an der nächsten Head of Sales Konferenz besprochen werden sollen. Fazit und Diskussion 40 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 6 Fazit und Diskussion Das Ziel dieser Arbeit ist die Erstellung eines Kompetenzprofils für betriebsinterne Trainer sowie eines Konzeptes für Produkttrainings. Die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen, dass der Erfolg einer Veranstaltung bereits mit der Vorbereitung und Planung beginnt. Zentral ist die Analyse der Zielgruppe und daraus ableitend den Nutzen des Trainings aufzuzeigen. Dies bedingt, dass Trainings in einer einigermassen homogenen Gruppe durchgeführt wer- den. Die Veranstaltung an und für sich soll die Erwartungen der Teilnehmenden miteinbezie- hen und aus vielen aktivierenden Elementen bestehen. Ein Training soll demnach nach dem Grundsatz «Instruieren/Zeigen und Machen» bestehen. Die wahrscheinlich wichtigste Eigen- schaft eines Trainers ist Anpassungsfähigkeit. Die Trainer müssen stets überprüfen, ob die Gruppe arbeitsfähig ist und den Lernstoff verstanden hat. Nebst sozialer Kompetenz helfen den Trainern fundierte Methodenkenntnisse und Fachwissen, um bei Lernwiderständen an- gemessen reagieren zu können. Die Ergebnisse lassen eine Gemeinsamkeit zwischen der Gestaltung von guten Trainings und der erwähnten Anpassungsfähigkeit erkennen. Beides erfordert profundes Wissen und Klarheit über die Interessen und Bedürfnisse der Zielgruppe. Eine vertiefende Analyse weist darauf hin, dass die Kategorien Beziehungsgestaltung, Trainingsgestaltung und Teilnehmen- denbedürfnisse in einer Beziehung zueinanderstehen. Am häufigsten wurden z.B. «Elemente der Gestaltung / Erwachsenengerechte Methoden» mit «Trainer-Teilnehmende Beziehungs- gestaltung» und «Zielgruppen analysieren» zusammencodiert. Einen ausführlichen Überblick zu den Verbindungen zwischen den einzelnen Kategorien ist im Anhang 11.8 ersichtlich. In Bezug auf das Trainingskonzept sind die Antworten der befragten Experten und die Vor- stellungen und Wünsche der Produkttrainer konform mit der Theorie zu erwachsenengemäs- sem Lehren und Lernen (vgl. Arnold et al., 2011; Hülshoff et al., 2010). Für die Produkttrai- nings bedeutet dies, dass ein konstruktivistischer Ansatz als zielführend betrachtet wird. Es ist jedoch vermessen, den konstruktivistischen Ansatz als den einzig wahren Ansatz zu be- trachten (vgl. Kauffeld, 2016; Hülshoff et al., 2010). In der Praxis existieren die unterschied- lichen Lernansätze kaum in ihrer radikalen Reinform. So beinhaltet der moderate konstrukti- vistische Lernansatz auch Instruktionen und durch Feedback der Trainer werden z.B. auch behavioristische Elemente eingeflochten (vgl. Arnold et al., 2011; Faulstich & Zeuner, 2010; Gerstenmaier & Mandl, 2010). Auch sollen die Trainings an das Vorwissen anknüpfen, dies wird unter anderem durch die Neuropsychologie untermauert (Hülshoff et al., 2010). Lernen ist immer auch Anknüpfen an vorherige Erfahrungen. Jeder Teilnehmende bringt seine ei- Fazit und Diskussion 41 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis gene Lernbiografie mit, was positive wie auch negative Auswirkungen auf die aktuelle Lern- situation haben kann. Da ein Feedback einen belohnenden oder bestrafenden Charakter auf- weisen kann, ist es nachvollziehbar, dass erfolgreiche Personen, z.B. motiviert durch ein po- sitives Feedback, lieber lernen als umgekehrt. Durch negative Feedbacks werden höchstens unerwünschte Handlungen unterbunden aber keinesfalls die gewünschten Verhaltensweisen gefördert. Es ist dementsprechend wichtig, erfolgsentscheidende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen zu identifizieren und weiter zu vermitteln. Eine befragte Person hat vor allem bei der Berücksichtigung individueller Erwartungen der Teilnehmenden Bedenken geäussert. Mit der Teilnehmendenorientierung wird versucht, den Ansprüchen des selbstgesteuerten Lernens respektive der Autonomie gerecht zu werden, was sich wiederum auch positiv auf die Lernmotivation auswirkt (Faulstich & Zeuner, 2010; Kauffeld, 2016). Zudem berücksichtigt die Teilnehmendenorientierung die individuelle Wirk- lichkeitskonstruktion, welches den Kern des Konstruktivismus darstellt und eine wichtige Auf- gabe in einem projektorientierten Berufsumfeld widerspiegelt. Die verschiedenen Jobrollen müssen stets die Ansprüche und Bedürfnisse unterschiedlichster Anspruchsgruppen wahr- nehmen, analysieren und in konkrete Lösungen umsetzen. Andererseits sollten nach einer empirisch fundierten Zielgruppenanalyse die Erwartungen und Bedürfnisse der Teilnehmen- den weitgehend der geplanten Veranstaltung entsprechen. Ist dies nicht der Fall, kann dieser Umstand zur Weiterentwicklung der Trainings genutzt werden. Um dem aktiven und situativen Element des konstruktivistischen Lernverständnisses gerecht zu werden, scheinen handlungsorientierte Methoden wie Simulationen oder die Lösung prob- lemorientierter Fallbeispiele als geeignete Massnahmen. Hülshoff et al. (2010) heben auch hervor, dass Fachwissen allein noch nicht zu kompetenten Handlungen befähigt. Demzufolge reichen Referate nicht aus und unterstreichen die Bedeutung von handlungsorientierten Me- thoden, um den Herausforderungen von Swisslog zu begegnen. So ist auch die Behaltens- leistung im Vergleich zu nur lesen oder nur hören um ein Vielfaches höher, wenn wir etwas selbst tun (vgl. Meyer, 2012). Diese Form des Lernens befähigt Personen zu handeln oder Aufgaben auszuführen und för- dert somit das prozedurale Wissen. Für einen Trainer ist es einfach, deklaratives Wissen zu vermitteln. Die Schwierigkeit wird somit auf den Teilnehmenden abgeschoben, das deklara- tive Wissen im Alltag umzusetzen. Nicht umsonst gibt es die Redensart: «Einfacher gesagt, als getan». Solche Schwierigkeiten oder gar Misserfolge in der Anwendung des neuen Wis- sens führen zu Skepsis der Teilnehmenden, was die Wissenstransfer-Schere anwachsen Fazit und Diskussion 42 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis lässt. Howaldt und Kopp (2000) bezeichnen dies als pathologische Lernform und zeigen dies bildlich in der Abbildung 9 auf. Abbildung 9: Pathologische Formen des Lernen (entnommen aus Howaldt & Kopp, 2000, S. 111) Die pathologischen Formen des Lernens beziehen nebst dem Individuum auch die Organi- sation mit ein. Die Trainings beruhen in der Regel auf einem Konzept, welches von der Kultur, den Organi- sationsmitgliedern und deren Menschenbild geprägt ist. In vielen Studien und Literatur wird die Bedeutung der Vorgesetzten und der Lernkultur auf den Lerntransfer aufgezeigt (Hülshoff et al., 2010; Kauffeld & Grote, 2011; Leitl & Zempel-Dohmen, 2006). So können bereits kleine Massnahmen wie Vorgesetzten-Mitarbeitende Gespräche im Vorfeld und Nachbesprechun- gen einen positiven Einfluss auf den Transfer haben. Dies gewinnt auch unter dem Blickwin- kel an Bedeutung, dass nicht nur unter organisierten, formalen Bedingungen gelernt wird, sondern dies ständig geschieht und es sich wie mit der Kommunikation verhält – man kann nicht nicht lernen (Faulstich & Zeuner, 2010). Wenn die Kultur oder die Vorgesetzten keine lernförderliche Umgebung zulassen, kann ein Training trotz sorgfältiger und professioneller Gestaltung kaum spürbare Ergebnisse erzielen. Der Transfer des Erlernten wird nur sehr unwahrscheinlich stattfinden (Faulstich & Zeuner, Fazit und Diskussion 43 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 2010; Leitl & Zempel-Dohmen, 2006). Insbesondere für den Transfer spielen eine Kultur und die Vorgesetzten, welche die Mitarbeitenden ermutigen, neues Wissen anzuwenden, eine gewichtige Rolle. Die pathologischen Formen des Lernens oder auch die Performance For- mel zeigen auf, dass es für Leistung oder im konkreten Fall für den Einsatz von neuem Fach- wissen mehr als nur Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Motivation bedarf. Damit neues Wissen im Berufsalltag auch effektiv ein- und umgesetzt wird, muss man auch Einfluss auf die Planung und Gestaltung der Arbeit haben, was wiederum massgeblich von Vorgeset- zen sowie der Arbeitsplatzgestaltung und der Organisationskultur geprägt wird (Kauffeld & Grote, 2011; Pekruhl, 2017). Bei der Planung der eigentlichen Veranstaltung bewegen wir uns auf der Mikroebene und bestimmen so das didaktische Handeln. Die mikrodidaktische Ebene hat somit unmittelbar Einfluss auf das Trainerprofil. Dies wird durch die Beziehungen zwischen den Kategorien unterstrichen. Thomann (2013) wie auch Faulstich und Zeuner (2010) weisen darauf hin, dass jede Planung, sei es durch Interessen und Wünsche von Teilnehmenden oder unvor- hergesehenen Ereignissen rasch angepasst werden muss. Trotz dieser Flexibilität, welche durchgehend in den Experteninterviews erwähnt wurde, ist eine präzise Planung der Veran- staltung notwendig, da sie den Trainern Orientierung bieten. Ist eine Anpassung des Unter- richts aufgrund von Lernschwierigkeiten erforderlich, ist es zu empfehlen, den Sinn und Zweck aufzuzeigen. Dies wurde insbesondere von einer Interviewperson immer wieder her- vorgehoben (vgl. Faulstich & Zeuner, 2010). Die sonst erwähnten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Eigenschaften eines Trainers entsprechend der Norm, was auch die Untersuchung von Fankhauser (2005, S. 74) unterstreicht. Nachfolgende Eigenschaften wurden als wichtig ein- geschätzt (Skala: 1 = sehr wichtig bis 5 = gar nicht wichtig; M = Mittelwert):  Fachliche Kompetenz, M 1,13  Fähigkeit, Inhalte transparent vermitteln zu können, M 1,28  Flexibilität, sich auf die Gruppe einstellen zu können, M 1,38  Begeisterungsfähigkeit, M 1,45  Trainingserfahrung, Mittelwert: 1,66  Methodenkompetenz, M 1,69  Erfahrung in der Branche des Unternehmens, M 2,14 In einer konstruktivistischen Veranstaltung sind die Trainer weit mehr als nur Wissensvermitt- ler. Die erweiterte Rolle der Trainer wird auch bemerkbar durch die Forderung von Hülshoff Fazit und Diskussion 44 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis et al. (2010), dass sich Lehrausbildung mehr auf die Gestaltung geeigneter Rahmenbedin- gungen, anstatt auf didaktisches und pädagogisches Wissen fokussieren sollte. Faulstich und Zeuner (2010) zeigen auf, dass es in der Erwachsenenbildung darum geht, Lernprozesse anzustossen und die Lernenden in der Aneignungsphase zu unterstützen. Nach Thomann (2013, S. 22) ist der «Rollenstrauss» der Trainer sehr vielfältig. Nebst den Rollen als Inhalts- experten übernehmen sie die Rolle der Begleitung sowie Beratung und sind Vertreter der Institution, was der «Visitenkarten»-Aussage einer befragten Person entspricht. Unter der Berücksichtigung, dass Erwachsenenlernen immer auch an frühere Erfahrungen anknüpft und somit auch Umlernen oder Verlernen beinhaltet, sind Trainer so zusagen auch Change Manager, was wiederum impliziert, dass die Trainer die Strategie und Werte der Organisation verinnerlicht haben sollten und auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden eingehen müssen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Gestaltungshinweise für Trainings viele Parallelen zum Job Characteristic Modell von Hackman und Oldham (1975) aufweisen. Der Kern der Erfolgskriterien von Arnold (1996; zitiert nach Arnold et al., 2011) sind zusammen gefasst praktisch identisch. Die Gestaltungsgrundsätze für zufriedenstellende Tätigkeiten lauten:  Anforderungsvielfalt  Ganzheitlichkeit  Bedeutsamkeit  Autonomie  Rückmeldungen Die Theorie sowie die Ergebnisse implizieren, dass Trainings zielgruppenspezifisch, interak- tiv und realitätsnah gestaltet werden sowie möglichst das ganze Spektrum der jeweiligen Tä- tigkeit umfassen. Das «Prinzip Giesskanne», d.h. zielgruppenunspezifische Trainings wird keinen Bedürfnissen gerecht. Dies ist weder im Interesse der Teilnehmenden noch der Trai- ner oder Vorgesetzten. Bleiben Erfolge und Resultat aus, welche wichtig für die Weiterfüh- rung sind, wird das Training als Verschwendung wertvoller Ressourcen betrachtet (vgl. Fröh- lich & Thierstein, 2001; Hülshoff et al., 2010; Kauffeld, 2016; Schermuly et al., 2012). Ergän- zend dazu investieren Unternehmen in die Bildung ihrer Mitarbeitenden, um sie für zukünftige Aufgaben zu rüsten oder bestehende Aufgaben noch effizienter bearbeiten zu können (Negri, Braun, Werkmann-Karcher Birgit & Moser Barbara, 2010). Dieser Anforderung wird durch ganzheitliches Lernen Rechnung getragen, indem die Fach-, Methoden-, Sozial- und persön- liche Kompetenz gefördert wird. Diese vier Kompetenzen werden zusammengefasst als Fazit und Diskussion 45 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Handlungskompetenz bezeichnet. Passend zur Vision der Swisslog bezüglich der Zukunfts- gestaltung der Intralogistik bemerken Hülshoff et al. (2010, S. 76): «Die Gestaltung der Zu- kunft erfordert eine umfassende Handlungskompetenz». 6.1 Limitationen dieser Untersuchung Die konzeptuellen Überlegungen und die erhaltenen Anforderungen eines Trainers entspre- chen dem heutigen Lern- und Rollenverständnis. Durch eine klare Einführung in die Heraus- forderungen der Swisslog und der Idee zur Gestaltung zukünftiger Trainings, hätten noch konkretere Anforderungseigenschaften erhoben werden können. Ein wichtiges Element der Critical Incident Technique ist, dass die befragten Personen so verhaltensnah wie möglich erzählen. Mit steigender Anzahl der Interviews verbesserte sich die erforderliche Qualität der Antworten. Das Kompetenzprofil wurde von den Ergebnissen abgeleitet. Zur weiteren Verfeinerung wur- den Kompetenzprofile und Studien zu Kompetenzen von Trainern herangezogen. Dieses in- tuitive Vorgehen hätte zur Erhöhung der Aussagekraft noch mit der Bottom-up Variante kom- biniert werden können. Da aber bereits etliche Trainer-Kompetenzprofile bestehen und dies den Rahmen dieser Arbeit überzogen hätte, wurde auf dieses Vorgehen verzichtet. Insgesamt konnten die Ziele aus Sicht des Autors, trotz den genannten Limitationen erreicht werden. Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen 46 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 7 Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen Die im Folgenden aufgezeigten Handlungsempfehlungen sollen vor dem Hintergrund der oben dargestellten Herausforderungen dazu beitragen, die Product & Solution Trainings zu optimieren. Solche PE-Massnahmen verursachen hohe finanzielle und zeitliche Aufwendun- gen, weshalb Resultate für die Weiterführung und Unterstützung des Managements unab- dinglich sind (vgl. Schermuly et al., 2012). Das Trainingskonzept soll als Rahmen für zukünftige Trainingsveranstaltungen der Swisslog dienen und die spezifischen Anforderungen an die Trainer im Kompetenzprofil widerspiegeln. Das Trainingskonzept und das Kompetenzprofil sind im Dokument Training Guideline für Pro- duct & Solution Trainings festgehalten (Anhang 11.9). Weiter beinhaltet die Guideline Gestal- tungs- und Methodenhinweise für die Trainings sowie Literaturempfehlungen zum Selbststu- dium. 7.1 Handlungsempfehlungen Trainingskonzept Das Konzept soll die künftige didaktische Grundhaltung der Trainer reflektieren sowie auch dazu beitragen, dass die einzelnen Veranstaltungen stimmig sind und den «Marktbedürfnis- sen» gerecht werden (vgl. Fröhlich & Thierstein, 2001; Hansen, 2010). Es soll in Anlehnung an Hansen (2010) Fragen zur Verwendungssituation, Zielgruppen, Inhalte und Ziele sowie der Lernkultur beantworten. Die Arbeit hat nicht zum Ziel die Bedürfnisse der Zielgruppen zu analysieren und da zum Zeitpunkt dieser Arbeit noch keine empirischen Daten zu den Be- dürfnissen, Motiven und Lernvoraussetzungen der Zielgruppen vorlagen, muss dieser Punkt im Konzept noch ergänzt werden. Für die Gestaltung der einzelnen Trainings ist darauf zu achten, dass die Trainings auf die Zielgruppen zugeschnitten sind und ein klarer Nutzen für den Berufsalltag ersichtlich ist. Es werden hier handlungs- und problemorientierte Methoden empfohlen, wie z.B. Fallbeispiele. Die Teilnehmenden können konkrete Fallbeispiele einreichen und diese nach dem Training auf einer Best-Practice Plattform bereitstellen. So ist das Wissen jederzeit verfügbar und die Mitarbeitenden können am Guten lernen respektive das Wissen bei Bedarf abrufen. Die Trai- ner sollen auch im Bereich der Gruppendynamik und Kommunikation geschult werden. Es soll genügend Raum für Diskussionen und Austausch von Erfahrungen gewährt werden, da- mit auch möglichst viele ungeteilte Informationen geteilt werden. Erfolgsrelevante, ungeteilte Informationen können einen wesentlichen Erfolgsfaktor darstellen, da geteilte Informationen öfters geteilt werden und als relevanter eingestuft werden. Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen 47 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis In den Erhebungen wurde auch festgestellt, dass die Mitarbeitenden teilweise nur wenig Ver- trauen in gewisse eigene Produkte haben. Mangelndes Vertrauen erschwert erfolgreiche Pro- jektabschlüsse, was wiederum keinen positiven Einfluss auf das Vertrauen hat. Aufgrund dessen könnte Storytelling als Trainingsmethode für das Verkaufspersonal sehr hilfreich sein, denn auch Investitionsgüter sind besser verkäuflich durch Erwecken von Emotionen und Be- dürfnissen als durch das Nennen von Zahlen und Fakten. Storytelling ist eine aufschlussrei- che Methode und auf diversen Ebenen nutzbringend. Kauffeld (2016, S. 83) beschreibt diese Methode als «das systematische Sammeln, Aufbereiten und Verbreiten von Geschichten in- nerhalb einer Organisation zu Trainingsinhalten oder zum Trainingserfolg». Das Verbreiten von Geschichten ebenfalls auf dieser Plattform kann das Erfahrungswissen greifbar machen sowie die Philosophie und Kultur neuen Mitarbeitenden vermitteln. Auch können Geschich- ten, durch das Aufzeigen von Stärken und Schwächen und Einnahme verschiedener Per- spektiven zu Qualitätszwecken verwendet werden. Das angesprochene Vertrauensmanko kann ebenfalls durch die ersten Phasen des expansi- ven Lernens begegnet werden. Diese Lernform hat zum Ziel, dass die Trainer die Teilneh- menden bei ihren Problemen unterstützen und gemeinsam Strategien zur Lösung entwickeln und so gezielt Diskrepanzen aufnehmen und behandeln. Interne Weiterbildungsmassnahmen sind oft vor die Herausforderung gestellt, dass sich Mit- arbeitende nicht dazu verpflichtet fühlen (G. Thomann, persönl. Mitteilung, 09.04.2018). Um die Verpflichtung und das Vertrauen in den Mitarbeitenden zu erhöhen, kann eine Art Drei- eckskontrakt zwischen den Teilnehmenden, Trainern und Vorgesetzten abgeschlossen wer- den. In Anlehnung an einen Beratungskontrakt kann die vorgesetzte Person die Ziele und Erwartungen mit dem teilnehmenden Mitarbeitenden klären. Für die Nachbereitung und um das Wissen zu teilen, sollen die Teamsitzungen genutzt werden. Diese Vor- und Nachbe- sprechungen haben einen positiven Einfluss auf den Wissenstransfer (vgl. Hülshoff et al., 2010). Zu den Vorbereitungsgesprächen können in Anlehnung an Thomann (2016, S. 8) fol- gende Reflexionsfragen eingesetzt werden:  Vor welchen Herausforderungen stehen sie im Zusammenhang mit Produkt XYZ?  Was haben sie bereits unternommen, um diesen Herausforderungen zu begegnen?  Weshalb hat es nicht funktioniert?  Was ist das Ergebnis des Trainings und wie ist dies ersichtlich?  Was wäre ein gutes, was ein schlechtes Ergebnis?  Was sollte nicht passieren oder sollte sich nicht ändern? Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen 48 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Aufgrund dieser Erkenntnisse erscheinen handlungsorientierte Methoden besonders emp- fehlenswert und zudem müssen Mitarbeitende der GCLA im Berufsalltag stets neue Informa- tionen mit vorhandenen Ressourcen (Wissen, Werte) verknüpfen, was die obige Forderung nach handlungsorientierten Methoden unterstreicht. 7.2 Handlungsempfehlung für die Produkttrainer Das Kompetenzprofil ist vom didaktischen Konzept abgeleitet und basiert auf den Ergebnis- sen der Experteninterviews. Zur fundierten Ausarbeitung des Kompetenzprofils wurde das Kompetenzprofil «Lernveranstaltungen mit Erwachsenen durchführen» des SVEB (siehe auch 11.4) und die Studie von Research voor Beleid zur Erfassung der Schlüsselkompeten- zen von Erwachsenenbildenden herangezogen, siehe Anhang 11.10. Die von einem interna- tionalen Forschungsteam durchgeführte Studie wurde durch die Europäische Kommission für Bildung, Jugend, Sport und Kultur finanziert. Ziel war die Bestimmung eines Kompetenzrah- mens der Schlüsselkompetenzen, welche zur Qualitätssteigerung der Erwachsenenbildung verwendet werden dürfen (Buiskool, Broek, van Lakerveld, Zarifis & Osborne, 2010). Während des Workshops hat sich herausgestellt, dass die Trainer selbst noch keine didakti- schen Schulungen besucht haben. Deshalb ist eine zeitnahe Weiterbildung für die Trainer entsprechend dem Profil SVEB-Zertifikat Kursleiterin / Kursleiter (AdA FA-M1) äusserst emp- fehlenswert. Weitere Informationen zur Ausgestaltung des Kurses können im Anhang 11.11 entnommen werden. Abschliessend können den Trainern folgende Grundsätze mit auf den Weg gegeben werden.  Der rote Faden entsteht durch Trainingsplanung  Trainingsziele verleihen dem Anlass eine Richtung  Unterschiedliche Methoden beleben das Training  Am Vorwissen der Teilnehmenden anknüpfen  Inhalte für die jeweilige Zielgruppe verständlich vermitteln  Fussball wird praktisch geübt und nicht theoretisch, d.h. aktiv Können vermitteln  Weniger ist Mehr – zu viel neuen Inhalt kann nicht aufgenommen werden Zur Weiterentwicklung und Verbesserung der Trainings empfiehlt sich die Unterrichtshospi- tation oder die kollegiale Beratung. Die letztgenannte Beratungsform dient Trainern und wei- teren involvierten Personen als Kooperationsgefäss um konkrete Probleme der Trainings zu Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen 49 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis reflektieren und gemeinsam Lösungen zu entwickeln. Kollegiale Beratung kann als selbstor- ganisiertes Reflexionssystem verstanden werden und hat zum Ziel, dass sich die Trainer bei beruflichen Problemen gegenseitig zu Rate stehen (vgl. Fröhlich Luini, Thomann & Brühwiler, 2004; Tietze, 2016). Wichtige und typische Merkmale dieser Beratungsform sind unter ande- rem die Selbststeuerung ohne externe Personen, die Gleichberechtigung und aktive Teil- nahme aller Beteiligten, die Fokussierung auf arbeitsbezogene Themen und die feste Rollen- verteilung. Von der kollegialen Beratung kann sowohl die Organisation als Ganzes wie die Teilnehmen- den profitieren. Der fachliche Erfahrungsaustausch unter den Trainern fördert die Weiterent- wicklung der Trainings, kann aber auch Potenziale in Bezug auf Produktentwicklungen oder -abhängigkeiten zu Tage fördern. Die Reflexion soll auch dazu beitragen, dass die didakti- schen Prinzipien gemeinsam gelebt werden und man in Trainings nicht als Trainer von Pro- dukt XYZ, sondern als Produkttrainer der Swisslog auftritt. Die kollegiale Beratung fördert verschiedene Kompetenzen, welche für die Trainer aber schlussendlich auch der Organisa- tion als Ganzes von Nutzen sind. Durch den gegenseitigen Austausch fördern die Trainer ihre Beratungskompetenz und es entstehen wichtige Verbindungen und Beziehungen zwi- schen den Produktverantwortlichen, welche der Zusammenarbeit zwischen den Technolo- giezentren dienen. So bildet sich auch eine Basis für eine lernförderliche Organisationskultur. Ein konkretes Setting und der Ablauf der kollegialen Beratung kann im Rahmen dieser Arbeit nicht erarbeitet werden, aber trotzdem sollen Hinweise zur Praxisumsetzung vermittelt wer- den. Die Gestaltung der kollegialen Anleitung orientiert sich an die Anleitung von Tietze (2016): Die Beratungsgruppe sollte zwischen fünf und zehn Personen umfassen. Ab sechs Personen kann das Potenzial entfaltet werden und um einen positiven Nutzen zu erzeugen, bedarf es eines strukturierten und geordneten Ablaufs. Der Vorteil kleinerer Gruppen ist, dass nicht nur Informationen ausgetauscht werden, sondern auch Meinungen und Haltungen entstehen können (Rogers, 2003). Nach Tietze (2016) werden zu Beginn der kollegialen Beratung die verschiedenen Rollen durch die Teilnehmenden besetzt. Die Rollen wechseln von Beratung zu Beratung und be- stehen aus dem Fallerzähler oder die Fallerzählerin, eine Person, welche moderiert und die Beratenden. Alle Teilnehmenden haben die Möglichkeit, ihre Anliegen einzubringen. Eine Person, welche in der beratenden Rolle ist, übernimmt die Funktion des Sekretariats um Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen 50 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Ideen und Erfahrungen festzuhalten. Ein schriftlicher Kontrakt empfiehlt sich zur Dokumen- tation der Vereinbarungen und Rahmenbedingungen, was auch zu einer höheren Verbind- lichkeit führt. Auch ist es zu empfehlen, dass die kollegiale Beratung in regelmässigen Ab- ständen durchgeführt wird und der Kontrakt folgende Punkte regelt: - Teilnahmeberechtigung? - Bestandteil der Arbeitstätigkeit oder der Qualifizierung? - Anzahl Wiederholungen pro Jahr? Abschliessend lässt sich festhalten, dass neben der Weiterbildung der Trainer und der Etab- lierung des didaktischen Konzepts, den Trainern genügend Ressourcen bereitgestellt werden müssen. PE-Massnahmen verursachen wesentliche Kosten und der Erfolg ist nicht immer sofort ersichtlich, weshalb eine langfristige Verpflichtung der Geschäftsleitung entscheidend ist. Mitentscheidend zur Verbesserung der Lernkultur sind auch flankierende Organisations- entwicklungsmassnahmen. Wie bereits erwähnt ist es nicht möglich, nicht zu lernen, deshalb ist die Förderung einer lernförderlichen Kultur von grosser Bedeutung, z.B. interne Messen des gesamten Technologiezentrums. Dies soll auch dazu führen, dass die einzelnen Tech- nology Center als Einheit auftreten und nicht als Vertreter ihres Produkts. Der Vorteil der kollegialen Beratung ist für Swisslog, dass nebst trainingsspezifischen Informationen viele organisationale Informationen geteilt werden. Diese Informationen dienen der Weiterentwick- lung und Abstimmung der Produkte sowie der Trainings. Literaturverzeichnis 51 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 8 Literaturverzeichnis Arnold, R., Krämer-Stürzl, A. & Siebert, H. 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I Abbildung 2: Vorgehensplan (eigene Darstellung) ............................................................... 2 Abbildung 3: Gegenstand der Personalentwicklung (entnommen aus Miebach, 2017, S. 123)................................................................................................................................. 3 Abbildung 4: Kategorisierungsmöglichkeiten von PE-Massnahmen (entnommen aus Kanning, 2014, S. 530) ........................................................................................................ 5 Abbildung 5 Ebenen eines Kompetenzmodells (entnommen aus Krumm et al., 2012, S. 8 ff) ...........................................................................................................................................14 Abbildung 6: Darstellung des Top-Down Vorgehens (entnommen aus Krumm et al., 2012, S. 77) .................................................................................................................................15 Abbildung 7: Darstellung des Bottom-Up Vorgehens (entnommen aus Krumm et al., 2012, S. 75) .................................................................................................................................16 Abbildung 8: Anforderung, Ziele und Nutzen des Swisslog Training-Projekts, (in Anlehnung an Swisslog Global Consulting, 2017) ................................................................................20 Abbildung 9: Pathologische Formen des Lernen (entnommen aus Howaldt & Kopp, 2000, S. 111)................................................................................................................................42 10 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Übersicht der Lerntheorien (in Anlehnung an Cohen, Manion, Morrison & Wyse, 2010, S. 184) ....................................................................................................................... 9 Tabelle 2: Untersuchungsdesign (eigene Darstellung) ........................................................22 Tabelle 3: Übersicht der Experten zur Datenerhebung (eigene Darstellung) ......................24 Tabelle 4: Die zehn meist verwendeten Codierungen (eigene Darstellung) ........................28 Anhang 57 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11 Anhang 11.1 Firmenpräsentation Willkommen bei Swisslog Anhang 58 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 59 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 60 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 61 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 62 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 63 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 64 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 65 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 66 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.2 Project Charter Product and Solution Training Anhang 67 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.3 Experteninterview Leitfaden Anhang 68 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 69 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 70 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.4 Kompetenzprofil SVEB Anhang 71 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 72 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.5 Kategoriensystem Anhang 73 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 74 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 75 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 76 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 77 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.6 Profilmatrix Experteninterview Anhang 78 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 79 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 80 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 81 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 82 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.7 Workshop Leitfaden Anhang 83 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 84 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.8 Relation-Matrix Anhang 85 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.9 Training Guideline für Product and Solution Trainings Anhang 86 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 87 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 88 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 89 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 90 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 91 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 92 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 93 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 94 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 95 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 96 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 97 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 98 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 99 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 100 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.10 Schlüsselkompetenzen von Erwachsenenbildenden Anhang 101 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 102 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 103 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis 11.11 Modulbeschreibung SVEB-Zertifikat Kursleiterin / Kursleiter Anhang 104 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 105 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis Anhang 106 Train the Trainer Fabian Siegrist Bachelorthesis