«Gender und Diversity an Hochschulen: Praxisbeispiele aus
Deutschland, Grossbritannien und Norwegen und Empfehlungen
zur Umsetzung»
Ein vom Bundesamt für Berufsbildung und Technologie BBT gefördertes Projekt der
Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW in Kooperation mit weiteren Hochschulen
© http://www.vectorstock.com/free-vectors
Mit Beiträgen von den Projektpartnerinnen und -partnern:
Nathalie Amstutz, Hochschule für Wirtschaft FHNW
Neşe Çetinkaya, Empa Materials Science & Technology
Eylem Copur, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW
Monique Eckmann, Haute école de travail social HES-SO / Genève
Agnes Földhazi, Haute école de travail social HES-SO / Genève
Marlies W. Fröse, Hochschule Luzern, Soziale Arbeit HSLU
Julika Funk, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW
Elke-Nicole Kappus, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ Luzern
Christine Lüthi, Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW
Kurt Pärli, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW
Nadine Wantz, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW
Herausgegeben von:
Ursula Meyerhofer, Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW
Michael Jeive, Hochschule für Wirtschaft FHNW
Brugg/Olten 2012
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Projektteam
Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW, Ursula Meyerhofer (Projektleitung)
Stab Direktionspräsidium ursula.meyerhofer@fhnw.ch
Christine Lüthi
christine.luethi@fhnw.ch
Hochschule für Wirtschaft, FHNW Michael Jeive (Projektleitung)
michael.jeive@fhnw.ch
Nathalie Amstutz
nathalie.amstutz@fhnw.ch
Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW Eylem Copur
eylem.copur@zhaw.ch
Julika Funk
julika.funk@zhaw.ch
Kurt Pärli
kurt.paerli@zhaw.ch
Nadine Wantz
nadine.wantz@zhaw.ch
Haute école de travail social HES-SO / Genève Monique Eckmann
monique.eckmann@hesge.ch
Agnes Földhazi
agnes.foldhazi@hesge.ch
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ Luzern Elke-Nicole Kappus
elke-nicole.kappus@phz.ch
Hochschule Luzern, Soziale Arbeit HSLU Marlies W. Fröse
marlies.froese@hslu.ch
Empa Materials Science & Technology Neşe Çetinkaya
nese.cetinkaya@empa.ch
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Praxispartnerinnen und -partner
Abteilung Gleichstellung Kanton Bern
Abteilung Gleichstellung Kanton Zürich
Bureau cantonal d’égalité entre femmes et hommes, Genève
Bureau de l’intégration des étrangers, Canton de Genève
Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB
Eidgenössisches Volkswirtschaftsdepartement EVD, Generalsekretariat GS-EVD
EQuality − Agentur für Gender Mainstreaming
Fachhochschule Bern
Fachstelle Gleichstellung Basel-Land
Fachstelle Gleichstellung Basel-Stadt
Fachstelle UND
Novartis
Office des Droits humains, Canton de Genève
Organisationsberatung Gudrun Sander
Pädagogische Hochschule Bern
Pink-Cross
Responsable des questions de diversité, Ville de Genève
Responsable d’égalité entre hommes et femmes, Ville de Genève
Swiss Re
Universität Freiburg, Dienststelle für Gleichstellung
Universität Luzern, Fachstelle für Chancengleichheit
Zürcher Hochschule der Künste ZHdK
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 4 von 245
Inhalt
Einleitung 5
Teil I: Grundlagen 9
1. Die rechtliche Verankerung von «Diversity» an schweizerischen Fachhochschulen
(Kurt Pärli, Nadine Wantz) 10
2. Wie kategorisch sind die Kategorien? – Geschlecht et cetera (Nathalie Amstutz) 37
3. Zu den einzelnen Dimensionen von Diversity 47
3.1. Herkunft: inländisch, ausländisch oder beides? (Neşe Çetinkaya) 47
3.2. Kulturelle Vielfalt benennen – das Vokabular zur Beschreibung «moderner
Heterogenität» in der Schweiz (Elke-Nicole Kappus) 55
3.3. Bildungsnähe und Bildungsferne oder doch Schicht und Klasse? (Marlies W.
Fröse) 61
3.4. Menschen mit Behinderung den Zugang zu Hochschulen ermöglichen
(Christine Lüthi) 69
3.5. «Junior» et «Sénior»: la construction sociale de l‘âge (Monique Eckmann,
Agnes Földhazi) 74
3.6. Sexuelle Identität: ein Thema für Hochschulen? (Julika Funk) 81
3.7. Genre et diversité: aperçu sur le débat en France (Monique Eckmann, Agnes
Földhàzi) 92
Teil II: Einblicke 96
4. Diversity im europäischen Kontext und ein Blick in die USA 97
4.1. Deutschland: Diversity für Exzellenz (Marlies W. Fröse, Elke-Nicole Kappus,
Julika Funk, Malgorzata Zöhner) 97
4.2. Grossbritannien: Beyond Diversity, Equality? Diversity Management in UK
Tertiary Education (Neşe Çetinkaya, Michael Jeive) 141
4.3. Norwegen: Diversity Management in Higher Education in Norway (Agnes
Földhazi with contributions of Eylem Copur and Monique Eckmann) 183
4.4. USA: Diversity and Gender Policies at Kean University (Monique Eckmann) 199
Teil III: Schlussfolgerungen 214
5. Ausgewählte Befunde aus der Studie und Umsetzungsempfehlungen zu Diversity
(Ursula Meyerhofer, Michael Jeive) 215
Literatur (zusätzlich zu der in den Texten bereits zitierten) 224
Autoren-/Autorinnenporträts 229
Ausgewählte Policies als Beispiele 232
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 5 von 245
Einleitung
Dank
Die Ereignisse haben die Rechtzeitigkeit dieses Projektes bestätigt: es wurde im Jahr 2010 mit dem
Ziel ins Leben gerufen, Auswirkungen des Rufes nach Diversity (dt. Vielfalt) auf die bestehenden
Geschlechter-Gleichstellungspolitiken zu prüfen. In der Folge haben während der Projektdauer (März
2010 bis Oktober 2011) drei der beteiligten Fachhochschulen eine Diversity-Politik erarbeitet und ver-
abschiedet (s. Anhang). Weitere Hochschulen haben angefangen, Politiken zu formulieren, etliche
Tagungen in der Schweiz und in Deutschland fanden statt. Die Erarbeitung unterschiedlicher Aspekte
und Bezüge von Diversity konnte somit im Rahmen dieses Projektes als direkter Wissenstransfer über
die Projektbeteiligten in die Hochschulen zurück fliessen.
Das Projektteam dankt dem BBT für die Förderung des Projektes «Gender und Diversity als Heraus-
forderung: Ein neuer Gleichstellungs-Ansatz für Hochschulen und Gleichstellungsbeauftragte?» (März
2010 bis Oktober 2011).
Die Projektleitung dankt den Partnerinnen und Partnern im Projekt für die Mitarbeit, die von hoher
Verantwortlichkeit geprägt war. Erst der Beitrag so zahlreicher Beteiligter – und dazu gehören auch
die Praxispartnerinnen und -partner – ermöglichte schlussendlich eine Präsentation der Projektergeb-
nisse, wie sie hier vorgenommen wird.
Weiter möchten wir uns bei den Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern in der Schweiz und
bei den Interview-Partnerinnen und -partnern aus den verschiedenen Hochschulen in den im Rahmen
des Projektes besuchten Ländern für ihre grosszügige Bereitschaft bedanken, sich uns zum Gespräch
zur Verfügung zu stellen.
Dem BBT möchten wir überdies für die zusätzliche Finanzierung der Übersetzung des Beitrages zu
den rechtlichen Rahmenbedingungen danken, der so vor Beendigung des Projektes bereits interes-
sierten Kreisen zur Verfügung gestellt werden konnte.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 6 von 245
Diversity als Herausforderung: eine Einleitung
Diversity-Management ist im englischsprachigen Raum schon lange bekannt und wird selbstverständ-
licher praktiziert als dies bis jetzt im deutschsprachigen Raum der Fall ist. Diversity als Postulat speist
sich aus zwei Denkrichtungen: als Potentialausschöpfung und als Gleichheitsanspruch.
Je nach kulturellem bzw. nationalem Zusammenhang wird mit Diversity als zivilrechtlicher Gerechtig-
keitsbewegung argumentiert, welche ihre Ursprünge in der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung
hat, welche wiederum die Gleichberechtigungsbewegung beeinflusste. Die amerikanische Gesetzge-
bung reagierte auf diese Zivilbewegungen 1964 mit dem Civil Rights Act. Der historisch erste Diversi-
ty-Ansatz „Fairness & Antidiscrimination“ hatte den Hauptfokus Antirassismus.
Der Antirassismus-Ansatz wurde schliesslich zum „Access & Legitimacy-Ansatz“, der auf die Siche-
rung von Marktanteilen, Imagegewinn für Unternehmen und allgemein Wirtschaftlichkeit fokussiert
war. Dieser Aspekt wird eher als „marktorientierte“ Legitimation von Diversity aufgefasst.
Als Synthese lässt sich der „Learning & Effectiveness-Ansatz“ nachverfolgen, der sowohl Antidiskrimi-
nierung zum Ziel hat wie auch die Nutzung von Vielfalt in Organisationen. Diese wird oft von beglei-
tenden Trainings für die Belegschaft oder die Kader sekundiert.
In der Privatwirtschaft gilt „Diversity“ als Überbegriff für strategische und personalpolitische Massnah-
men, die verschiedene Gruppen in die Unternehmenskultur integrieren. Seit ein paar Jahren gilt die
Berücksichtigung von „Diversity“ auch bei öffentlich-rechtlichen Institutionen wie Hochschulen und
Verwaltungen als ein neues Leitmotiv. Der Begriff ist modern und vielversprechend; er ist jedoch in der
Theorie wie in der Praxis auch umstritten, weil er im Verdacht steht, das rechtliche Gebot der Gleich-
stellung von Mann und Frau durch Markt- wie Management-Orientierung zu unterlaufen.
Es stellt sich daher für Akteure und Akteurinnen im Bereich der Gleichstellung der Geschlechter be-
rechtigterweise die Frage, in welchem Verhältnis Diversity zum Postulat der Gleichstellung und Chan-
cengleichheit der Geschlechter steht. Die Herausforderung ergibt sich dadurch, dass analog der be-
reits erfolgten Hinwendung zu Diversity in der Unternehmenswelt der Sog sich auch in der Hochschul-
landschaft entwickelte: An Stelle der gesetzlich fundierten Politiken, die bisher spezifisch die Gleich-
stellung der Geschlechter förderten, werden nun spätestens bei neu zu besetzenden Beauftragten-
Stellen neu Diversityfunktionen geschaffen. Dies zeichnet sich auch in Versuchen ab, Fachstellen für
Migration, Integration, Menschen mit Behinderung zu Diversity-Fachstellen zusammenzufassen.
Was wir brauchen: einen Blick in die Praxis
Im deutschsprachigen Raum haben erste Diversity-Ausrichtungen Gestalt gefunden.
1
Sie reichen von
der Umbenennung und -ausrichtung ganzer Stellen in Rektoratsnähe hin zu einzelnen Projekten mit
einer konkreten Zielgruppe aus dem Vielfältigkeitsspektrum wie Studierende mit Migrationshinter-
grund. Eine weitere dynamische Entwicklung ist vorgegeben, wie beispielsweise die vom Centrum für
Hochschulentwicklung CHE ausgeschriebenen Programme und die Vielzahl einschlägiger Publika-
1
www.netzwerk-fgf.nrw.de/fileadmin/media/media-fgf/download/publikationen/Studie-11_Diversity-Studie-2011.pdf
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 7 von 245
tionen zum Ausdruck bringen.
2
Ausgewählte Massnahmen fokussieren etwa auf die Heterogenität der
Studierenden und die damit verbundene didaktische Herausforderung. Diversity ist auch in der diszip-
linären Vielfalt der Hochschulen verborgen. So befasst man sich schon seit längerem in Disziplinen
wie der Sozialen Arbeit, der Betriebswirtschaft oder der Pädagogik sowie zahlreichen anderen mit
Aspekten von Diversity.
Als weitere Herausforderung stellt sich die Frage nach den Merkmalen von Vielfalt an einer Hochschu-
le, welche mit Diversity-Politiken adressiert werden (sollen).
Projektziele und die vorliegenden Beiträge
Das Projekt zielte darauf, der neuen Begrifflichkeit „Diversity“ nicht einfach das Wort zu reden, son-
dern klare Zielvorstellungen und Umsetzungsmassnahmen zu beleuchten und zur Diskussion zu stel-
len.
Das vom BBT für die Dauer von zwei Jahren (2010 bis 2011) unterstützte Projekt beruhte auf der Ko-
operation mehrerer Partnerinstitutionen, so sind im Projekt mehrere Hochschulen beteiligt gewesen:
- Empa Materials Science & Technology
- die Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW
- die Fachhochschule Zürich FHZ mit der Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW
- die Haute Ecole Suisse Occidentale HES-SO mit der Haute Ecole de Travail Social, Genève
- die Hochschule Luzern HSLU
- die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) Luzern
Die Projektleitung lag bei der Fachhochschule Nordwestschweiz (Ursula Meyerhofer, Michael Jeive).
In einem weiteren Kreis waren dem Projekt Partnerinstitutionen überwiegend aus dem öffentlich-
rechtlichen Raum beigeordnet wie Gleichstellungsbeauftragte aus Kantonen, aber auch Einzelperso-
nen und privatwirtschaftliche Beauftragte (s. Liste am Anfang dieses Berichtes). Diese halfen mit, eine
kritische Diskussionskultur während der Erarbeitung der Projektresultate zu führen.
Die Vorgehensweise, um zu relevanten Aussagen zu kommen, umfasste zunächst eine Bestandsauf-
nahme zur Erfahrung mit Diversity von Experten und Expertinnen.
3
Ein darauf erarbeiteter For-
schungsstand (State-of-the-Art) – diese Arbeiten erfolgten noch in der Vorprojektphase – bildete die
Basis, einen Leitfaden für die Interviews mit Institutionsangehörigen von Hochschulen in verschiede-
nen Ländern zu erstellen. Gleichzeitig wurden darauf basierend von den Teammitgliedern die einzel-
nen Kategorien als Teil des Diversity-Diskurses untersucht und dargestellt. Hierbei kam die vielfältige,
interdisziplinäre Herkunft des Teams vorteilhaft zum Tragen, welche verschiedene vertiefende Per-
spektiven aufzuzeigen ermöglichte.
Die hier vorgelegte Dokumentation beginnt mit einer Darstellung der rechtlichen Grundlagen für
Diversity insbesondere für (Fach-) Hochschulen unter Einbezug der Rechtsgrundlagen betreffend
2
„Vielfalt als Chance“ und „ungleich besser“ heissen zwei Programmschwerpunkte, mit denen das von der Bertelsmann-Stiftung
finanzierte Hochschulmanagement-Centrum Diversity als richtungsweisende Politik den deutschen Hochschulen mit Anreizen
nahe bringen will. (http://www.che-consult.de/cms/?getObject=752&getLang=de).
3
Yves de Matteis, Genève (Co-président de Pink Cross; Conseil municipal, Ville de Genève); Doris Angst (Geschäftsführerin
der Eidgenössischen Kommission gegen Rassismus (EKR), Andreas Rieder (Eidgenössisches Büro für die Gleichstellung von
Menschen mit Behinderungen EBGB, Bern), Annette Schöpe-Kahlen (Leiterin Human Resources der Hochschule für Heilpäda-
gogik HfH Zürich), Brigitte Maier (Leiterin «Diversity & Inclusion» Hoffmann La Roche AG), Winfried Burgener (Leiter Personal
u. Organisationsentwicklung POE, Eidg. Volkswirtschaftsdepartement EVD, Bern), Beda Meier (Leiter Kompetenzzentrum
Integration, Gleichstellung, Projekte (IGP) Kt. St. Gallen).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 8 von 245
gesellschaftlicher Vielfalt (Pärli, Wantz). Die sich daran anschliessenden Beiträge zu den Dimensionen
von Vielfalt beginnen mit einer Reflektion über die oft als Masterkategorie reklamierte „Strukturkate-
gorie“ Geschlecht unter Hinweis auf deren Konstruiertheit. In den Hochschulen hat die Gleichzeitigkeit
von Geschlechtergleichstellungspolitik und Geschlechterstudien zu einem wissenschaftlich ausdiffe-
renzierten Verhältnis von „Geschlecht“ geführt, das durch jahrelange Forschungsarbeit fest eingeführt
ist (Amstutz). Andere Aspekte von Diversity-Studies sind noch weniger etabliert im deutschsprachigen
Raum.
Der Beitrag von Neşe Çetinkaya faltet die Geschichte der Migration in der Schweiz auf und beleuchtet
erste Überlappungen von Kategorien wie sie bei der Bildungs- und regionalen Herkunft feststellbar
sind. Elke-Nicole Kappus geht den vielfältigen Begriffsbezeichnungen für Vielfalt nach, welche die
Kalamität uneinheitlicher Datenerfassung, wie sie im deutschsprachigen Raum noch vorherrscht, ver-
deutlichen. Im Text von Marlies W. Fröse zu Bildungsnähe bzw. -ferne zeigt sich, wie sehr sich einzel-
ne Dimensionen im Kontext der Frage nach der Bildungsnähe bzw. sozialen Herkunft überlagern und
zu weiteren Diskriminierungen führen. Christine Lüthi zeigt unter Rekurs auf das Konstruktivitätspara-
digma der Sozialwissenschaften auf, dass Behinderung sozial definiert und konstruiert wird, wodurch
sich wiederum Handlungsbedarf bezüglich dem Antidiskriminierungsgebot ergibt. Julika Funk zeigt
aufgrund des englischsprachigen Diskurses die Bedeutung auf, welche sexuelle Zugehörigkeit im
Ausbildungsalltag einnimmt und welches Handlungsfeld sich daraus ergeben kann. Agnes Földhazi
und Monique Eckmann betonen ebenfalls, dass „Alter“ immer durch die relative Wahrnehmung erst zu
dem gemacht wird, was darunter verstanden wird.
Der Mittelteil der vorliegenden Publikation ist deren Hauptteil. Ziel war, anhand von Best-Practice in
Ländern, die als exemplarisch definiert wurden, Fallbeispiele von umgesetzten Diversity-Politiken auf-
zuzeigen und so beispielhaft die Ausgangsbedingungen, Ziele und die Funktionsweise von Diversity-
Management an Hochschulen aufzuzeigen. Die detailreichen Studien erlauben Einblicke in Diversity-
Management an Hochschulen, wie sie so nirgends zu finden sind.
Im deutschsprachigen Raum bietet sich Deutschland an, weil es vergleichbare Hochschulstrukturen
hat und hier Diversity – mit Förderprogrammen, wie zu sehen sein wird – als Anreiz zur Profilierung
betrachtet wird. Norwegen gilt als Beispiel eines Landes mit hoher Wertigkeit bei der Gleichstellung
der Geschlechter – ebenfalls mit staatlicher Förderung. Grossbritannien wiederum ist vom oben be-
schriebenen „liberalen“, sich aus Bürgerrechtsbewegungen (oder aus der Kolonialgeschichte, wie zu
spekulieren ist) herleitenden Diversity-/Antidiskriminierungspolitiken geprägt. Einblicke in Praxen in
den USA runden die hier vorliegende Studie ab. Die Länderstudien wurden von (in alphabetischer
Reihenfolge) Neşe Çetinkaya, Eylem Copur, Monique Eckmann, Agnés Földhazi, Marlies W. Fröse,
Julika Funk, Michael Jeive, Elke-Nicole Kappus durchgeführt.
Den Schlussteil des Projektes bildete das Zusammentragen abschliessender Resultate. Diese sollen
in der Schweiz eine aktive Verbreitung erfahren; ein Teil der Nachphase des Projektes ist deshalb das
aktive Kommunizieren und die Diffusion des Berichtes.
Das Copyright und die Verantwortung für die einzeln ausgewiesenen Texte liegen bei den jeweiligen
Autorinnen und Autoren.
Ursula Meyerhofer, Michael Jeive, Projektleitung
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Teil I: Grundlagen
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1. Die rechtliche Verankerung von «Diversity» an schweizerischen
Fachhochschulen (Kurt Pärli, Nadine Wantz)
Inhaltsverzeichnis
I Einleitung
II Die Fachhochschullandschaft der Schweiz
III Rechtliche Rahmenbedingungen von «Diversity» an Schweizer Fachhochschulen
1. Schutz der Vielfalt und Individualität im Recht
2. Rechtliche («Diversity»)Grundlagen der Fachhochschulen auf Bundesebene
2.1 Überblick über die massgebenden Erlasse und die grundlegende Kompetenzverteilung
2.2 Das Bundesfachhochschulgesetz, die Fachhochschulverordnung und flankierende
Bestimmungen und Bedingungen für Fachhochschulen
2.3 Bedeutung des Bundesgesetzes über die Gleichstellung von Frau und Mann (GlG)
2.4 Bedeutung des Bundesgesetzes über die Beseitigung von Benachteiligungen von
Menschen mit Behinderungen (BehiG)
2.5 Ausländerrechtlich relevante Bestimmungen (AuG/FZA)
2.6 Personalrechtliche Vorschriften
3. Rechtliche («Diversity») Grundlagen der Fachhochschulen auf kantonaler Ebene
3.1 Allgemeines
3.2 Die kantonalen Verfassungen und ihr Regelungsgehalt in Bezug auf «Diversity»
3.3 Die Fachhochschulen im Einzelnen
IV Fazit: Wenig «Diversity» im Allgemeinen, viele Vorschriften bezüglich Geschlecht und
Defizite im Bereich Behinderung
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Ausländerrechtliche Regelungen betreffend Studierende
Abbildung 2 Ausländerrechtliche Bestimmungen betreffend Hochschulangestellte
Abbildung 3 Diversity-relevante Normen für Fachhochschulen
Abbildung 4 Die Diskriminierungsmerkmale in den Rechtsgleichheitsgeboten der
Kantonsverfassungen im Überblick
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 11 von 245
I Einleitung
Im Zuge der Globalisierung verdichtet, verstetigt und vervielfacht sich das Aufeinandertreffen von
Menschen unterschiedlicher Herkunft und somit verschiedener Kulturen, Sprachen, Werten und Le-
bensweisen. In der Gesellschaft, in der Politik, in der Wirtschaft und im Recht nimmt die Sensibilisie-
rung auf Chancen und Probleme dieser Vielfalt zu. Sozialwissenschaften und Ökonomie diskutieren
dieses Phänomen – die Vielfalt und die Heterogenität von Menschen – insbesondere unter den
Schlagwörtern „Managing Diversity“, „Leading Diversity“, „Living Diversity“. Besonders intensiv ist die
Auseinandersetzung mit Diversity in der Arbeitswelt
4
.
Es ist naheliegend, dass die Debatte auch vor den Toren der Bildungsinstitutionen nicht Halt macht.
Wie in der Arbeitswelt und im sozialen Leben, nimmt die Vielfalt an Menschen auch in der Fachhoch-
schullandschaft zu. Waren Fachhochschulen bisher eher homogene Einrichtungen mit wenig sozialer
Diversität – der durchschnittliche Fachhochschulstudent war männlich, weiss und bildungsnah
5
– ist
unter ihren Dächern seit ein paar Jahren vermehrt (nebst den schon immer mit dem Menschsein ver-
bundenen Unterschiedlichkeiten wie Alter, Geschlecht, körperliche Konstitution etc.) eine Vielfältigkeit
in sprachlicher und kultureller Hinsicht anzutreffen.
In der Rechtswissenschaft wird die Diversity-Thematik – in der Regel ohne dass auf den entsprechen-
den Diskurs in den Sozialwissenschaften Bezug genommen wird – im Rahmen des in den letzten
Jahren verstärkten Antidiskriminierungsrechts diskutiert
6
. Die Intensität der Auseinandersetzungen ist
je nach konkreter Ausgestaltung der rechtlichen Rahmenbedingungen unterschiedlich. In den EU-
Staaten setzen Antidiskriminierungsgesetze (auch) für Hochschulbildungsinstitutionen einen rechtlich
verbindlichen Rahmen für Diversity-Ansätze
7
. Vor dem Hintergrund der Rassentrennung wird in den
USA der Hochschulzugang für Studierende bisher untervertretener Bevölkerungsgruppen mittels
„affirmativ action-Programme“ erleichtert
8
. Im Vergleich dazu ist die Rechtslage in der Schweiz bezüglich
Diskriminierungsschutz und Vielfaltsförderung an Hochschulen zumindest auf den ersten Blick unter-
entwickelt. Weder kennt die Schweiz einen mit den EU-Anforderungen kompatiblen, auch das Hoch-
schulwesen umfassenden Diskriminierungsschutz, noch sind Konzepte mehrheitsfähig, die für unter-
repräsentierte gesellschaftliche Gruppen Zugangserleichterungen vorsehen. In einem „diskriminie-
rungsrechtsfreien Raum“ bewegen sich indessen schweizerische Hochschulen keineswegs; als
4
Siehe dazu: Universität St. Gallen, Was ist Diversity?
<http://www.genderportal.unisg.ch/org/opsy/gs.nsf/wwwPubInhalteGer/Was+ist+Diversity%3F?opendocument> (besucht am:
04.02.2010).
5
Siehe dazu: Fachstelle Gender Studies der Zürcher Fachhochschule, Tagungsbericht „Diversity – Strategie für die Fach-
hochschulen“,
<http://www.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/zhaw/genderstudies/pdf/archiv_veranstaltungen/061116/Tagungsbericht.pdf>
(besucht am: 28.04.2010).
6
Siehe dazu: PÄRLI KURT, Vertragsfreiheit, Gleichbehandlung und Diskriminierung im privatrechtlichen Arbeitsverhältnis: völker-
und verfassungsrechtlicher Rahmen und Bedeutung des Europäischen Gemeinschaftsrechts, Bern 2009, N 24, N 575, N 1245.
7
In der EU verpflichten verschiedene Richtlinien die Mitgliedstaaten zu einem wirksamen Schutz vor Diskriminierung wegen des
Geschlechts, der Rasse und ethnischen Herkunft, der Religion und Weltanschauung, des Alters, der sexuellen Orientierung und
einer Behinderung. Für alle Diskriminierungsmerkmale gilt der Schutz im Bereich Arbeit und Beschäftigung. Ein umfassender
Schutz vor Diskriminierung beim Zugang zur Bildung ist in Vorbereitung.
8
In dem Entscheid „University of California Regents vs. Bakke“, 438 US 265 (1978) hat der Supreme Court der USA die Privi-
legierung nicht weisser Studierenden beim Zugang zum Studium zugelassen mit der Begründung „student body diversity is a
compelling state interest that can justify the use of race in university admissions“. Trotz anschwellender Kritik an den „affirmative
action“ Programmen wurden deren grundsätzliche Zulässigkeit im Verfahren „Grutter v. Bollinger“, 539 US 306 (2003) erneut
mit dem Hinweis bestätigt, die Diversität der Studierenden sei ein zwingendes öffentliches Interesse.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 12 von 245
mehrheitlich öffentlich-rechtlich organisierte Institutionen sind sie an die Grundrechte und Diskriminie-
rungsverbote der Bundesverfassung und der Kantonsverfassungen gebunden.
Die nachfolgenden Ausführungen legen Zeugnis davon ab, ob und inwiefern in den für Fachhochschu-
len massgebenden Verfassungs- und Gesetzesbestimmungen auf Bundes- und Kantonsebene aus-
drücklich oder implizit Diversity-Potential enthalten ist. Darauf aufbauend werden allfällige interne
Fachhochschulreglemente in die Untersuchung einbezogen.
II Die Fachhochschullandschaft der Schweiz
9
Fachhochschulregionen
1) Fachhochschule Nordwestschweiz (Aargau, Basel-Stadt, Basel-Land, Solothurn)
2) Fachhochschule Zürich (Zürich)
• PHZH
• ZHAW
• ZHdK
• HSZ-T
• HWZ
3) Fachhochschule Ostschweiz
• HTW Chur
• FHS St. Gallen
• HSR Rapperswil
• NTB Buchs
4) Fachhochschule Zentralschweiz (Luzern, Zug)
5) Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (Tessin)
6) Fachhochschule Bern (Bern)
7) Haute école spécialisée de Suisse occidentale (Freiburg, Genf, Jura, Neuenburg, Waadt, Wallis)
9
Quelle: Bundesverwaltung, Eidgenössisches Departement des Innern EDI, Staatssekretariat für Bildung und Forschung SBF,
<http://www.sbf.admin.ch/htm/themen/uni/study-ch_de.html> (besucht am: 28.04.2010).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 13 von 245
III Rechtliche Rahmenbedingungen von «Diversity» an Schweizer Fachhochschulen
1. Schutz der Vielfalt und Individualität im Recht
Dem Recht kommt unter anderem die Aufgabe zu, Lebensbedingungen zu gestalten
10
. Die Rechts-
ordnung ist demnach gefordert, Regeln zu entwickeln und durchzusetzen, welche die Vielfalt und Indi-
vidualität der Menschen respektieren und fördern. Dabei ist von der grundsätzlichen Gleichheit der
Menschen im Sinne eines gleichen Anspruchs auf Freiheit und Würde auszugehen. Diese Prämisse
kommt in Artikel 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte zum Ausdruck: „Alle Menschen
sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind mit Vernunft und Gewissen begabt und
sollen einander im Geiste der Brüderlichkeit begegnen“.
In einer ganzen Reihe völkerrechtlicher Menschenrechtsverträge bekennt sich die Staatengemein-
schaft und mit ihr die Schweiz zum Schutz der kulturellen Identität des Menschen
11
. Die Vielfalt des
menschlichen Daseins zu erhalten ist ein globaler Wert. Ein Blick in die schweizerische Bundesverfas-
sung
12
zeigt die Bedeutung dieses Wertes in der Schweiz:
In der Präambel wird unter anderem festgehalten, dass sich das Schweizervolk und die Kantone „im
Willen, in gegenseitiger Rücksichtnahme und Achtung ihrer Vielfalt in der Einheit zu leben“ die danach
folgende Verfassung geben. Diese Zeile, die in der juristischen Lehre als Toleranzgebot bezeichnet
wird
13
, zeigt auf, dass die Vielfalt als gegeben angesehen wird und das Zusammenleben als Einheit
unter Berücksichtigung dieser Vielfalt gestaltet werden soll.
Der Zweckartikel (Art. 2 BV) weist in seinem zweiten Absatz – wenn auch spezifiziert
14
– auf die kultu-
relle Vielfalt hin, die es zu fördern gilt. Implizit werden mit der kulturellen Vielfalt allerdings „bloss“ die
historisch gewachsenen Landeskulturen mit ihren jeweils unterschiedlichen Sprachen verstanden.
Trotz dieser „Eingrenzung“ ist auch hier eine bewusste Wertschätzung der Unterschiedlichkeit zu se-
hen. Anzufügen ist zudem, dass sich dieses doch eher enge Verständnis der kulturellen Vielfalt in
Zukunft ändern kann, denn „das Verfassungsrecht des Bundes geht von einem weiten und in die Zu-
kunft offenen Begriff der Kultur aus“
15
.
Diversity-Potential enthält Art. 2 Abs. 3 BV, gibt er doch die Pflicht zur Verwirklichung einer möglichst
grossen Chancengleichheit unter den Bürgerinnen und Bürgern vor. Auch wenn der Zweckartikel
10
Siehe dazu: REHBINDER MANFRED, Rechtssoziologie, 7. Auflage, München 2003, S. 117 ff.
11
Art. 29 Abs. 1 lit. c und Art. 30 UN-KRK (20.11.1989); Art. 8 Abs. 1 EMRK und mittelbar auch Art. 9 Abs. 1 EMRK
(22.08.2006); für die EU zusätzlich: Art. 5 Abs. 1 Rahmenkonvention des Europarates zum Schutz nationaler Minderheiten
(01.11.1995); Art. 22 EU Grundrechtscharta (18.12.2000); BÜCHLER ANDREA, Kulturelle Identität und Familienrecht, Modelle,
Chancen und Grenzen familienrechtlicher Pluralität, in: Gunsenheimer Antje (Hrsg.), Grenzen Differenzen Übergänge,
Spannungsfelder inter- und transkultureller Kommunikation, Bielefeld 2007, S. 55 – 74, S. 55; siehe auch: PETERS MAYTE,
Kulturgüterschutz als Menschenrechtsschutz? Thesen zur EMRK und europäischer Identität, in: Sutter Patrick/Zelger Ulrich
(Hrsg.), 30 Jahre EMRK-Beitritt der Schweiz: Erfahrungen und Perspektiven, Bern 2005, S. 59 – 81, S. 59 ff.
12
Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (BV) vom 18. April 1999, SR 101.
13
Siehe auch: EHRENZELLER BERNHARD, N 25 zur Präambel der BV, in: Ehrenzeller Bernhard/Schweizer Rainer J./Mastronardi
Philippe/Vallender Klaus A., Kommentar zur schweizerischen Bundesverfassung, 2. Auflage, Zürich/Basel/Genf 2008; MAHON
PASCAL, N 13 zur Präambel, in: Petit commentaire de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999,
Zürich/Basel/Genf 2003.
14
Art. 2 Abs. 2 BV: „Sie fördert die gemeinsame Wohlfahrt, die nachhaltige Entwicklung, den inneren Zusammenhalt und die
kulturelle Vielfalt des Landes“.
15
SCHWEIZER RAINER J., N 9 zu Art. 69 BV, in: Ehrenzeller Bernhard/Schweizer Rainer J./Mastronardi Philippe/Vallender Klaus
A., Kommentar zur schweizerischen Bundesverfassung, 2. Auflage, Zürich/Basel/Genf 2008.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 14 von 245
keine Anspruchsgrundlage für verfassungsmässige Rechte ist, wird er als richtungsweisend – als Leit-
bild – für den Staat verstanden
16
.
Einklagbar ist wiederum Art. 8 Abs. 2 BV, der das Diskriminierungsverbot enthält und in dem, nicht
ab-schliessend, verschiedenste Merkmale
17
– zugleich eine Spiegelung der menschlichen Vielfalt –
aufgezählt werden, aufgrund derer nicht diskriminiert werden darf.
Als sogenanntes Abwehrrecht entfaltet das Diskriminierungsverbot unmittelbare Wirkung im Verhältnis
Privater zum Staat
18
. Staatliche Institutionen, darunter Hochschulen, dürfen Menschen nicht aufgrund
die Persönlichkeit bestimmender Merkmale diskriminieren, d.h. ohne besonderen, sachlichen Recht-
fertigungsgrund bei gleichen Sachverhalten in benachteiligender Weise ungleich behandeln
19
. Mit
erfasst vom Diskriminierungsverbot ist auch die nicht gerechtfertigte Gleichbehandlung ungleicher
Sachverhalte
20
. Anschauliches Beispiel für diese Form der Diskriminierung ist z.B. die Nichtberück-
sichtigung behinderungsbedingter Nachteile bei einer Leistungsüberprüfung, obwohl sich der Nachteil
mit verhältnismässigem Aufwand seitens der involvierten Bildungsinstitution beseitigen liesse
21
.
In Art. 8 Abs. 3 und 4 BV wird das allgemeine Diskriminierungsverbot in Bezug auf das Geschlecht
und auf Menschen mit Behinderung konkretisiert. Dem Gesetzgeber wird aufgetragen, in einem Ge-
setz für die tatsächliche Gleichstellung der Geschlechter (Art. 8 Abs. 3 BV) bzw. für die Beseitigung
von Benachteiligungen der Behinderten (Art. 8 Abs. 4 BV) zu sorgen
22
.
Einen wichtigen Aspekt der Vielfalts- und Diskriminierungsthematik bilden Fragen der Religion und
Religionsausübung. Das Diskriminierungsverbot wegen der Religion und Weltanschauung wird ver-
fassungsrechtlich flankiert durch den in Art. 15 BV gewährten grundrechtlichen Abwehranspruch auf
Religionsfreiheit. Die Bedeutung dieses Grundrechts im (Hoch)schulkontext zeigt exemplarisch der
Entscheid des Bundesgerichts vom 1. April 2008
23
. Die zuständige Behörde lehnte das Verschie-
bungsgesuch eines Angehörigen der Siebenten-Tages-Adventisten ab, der die Maturitätsprüfung nicht
an einem Samstag ablegen wollte, da gemäss den Gepflogenheiten seiner Religionsgemeinschaft an
diesem Tag nicht gearbeitet werden darf. Das Bundesgericht kam zum Schluss, selbst wenn die
Durchführung einer Maturitätsprüfung an einem Samstag gesetzlich vorgesehen sei
24
und auf einem
öffentlichen Interesse beruhen sollte
25
, erweise sich die Verweigerung eines Dispenses gegenüber
Schülern, welche einer dem Gebot der Sabbats-Ruhe strikt verpflichteten Religionsgemeinschaft
16
EHRENZELLER BERNHARD, N 15 zu Art. 2 BV, in: Ehrenzeller Bernhard/Schweizer Rainer J./Mastronardi Philippe/Vallender
Klaus A., Kommentar zur schweizerischen Bundesverfassung, 2. Auflage, Zürich/Basel/Genf 2008.
17
Der Verfassungstext beginnt mit dem Anspruch, dass „niemand“ diskriminiert werden darf und fährt fort; „namentlich nicht
wegen der Herkunft, der Rasse, des Geschlechts, des Alters, der Sprache, der sozialen Stellung, der Lebensform, der
religiösen, weltanschaulichen oder politischen Überzeugung oder wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen Be-
hinderung“.
18
PÄRLI (Fn. 6), N 693.
19
Nach der bundesgerichtlichen Rechtsprechung liegt eine Diskriminierung dann vor, „wenn eine Person rechtsungleich behan-
delt wird allein aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe, die historisch und in der gegenwärtigen sozialen
Wirklichkeit tendenziell ausgegrenzt oder als minderwertig behandelt wurde“; solche Ungleichheiten stellen vorerst einen
Verdacht einer unzulässigen Differenzierung dar und müssen qualifiziert gerechtfertigt werden können (BGE 126 II 377 ff.).
20
Siehe dazu: RIEDER ANDREAS, Form oder Effekt? Art. 8 Abs. 2 BV und die ungleichen Auswirkungen staatlichen Handelns,
Bern 2003. Zur Diskriminierung durch (unzulässige) Gleichbehandlung siehe S. 222 ff.
21
Siehe dazu das Urteil des Bundesverwaltungsgerichts vom 15. Juli 2008 – B-7914/2007 und die Urteilsbesprechung von
PÄRLI KURT/PETRIK ANDREAS in der Aktuellen Juristischen Praxis AJP 1/2009, S. 110 ff.
22
Diesen Aufträgen ist der Gesetzgeber zum einen durch das Bundesgesetz über die Gleichstellung von Frau und Mann (GlG)
vom 24. März 1995, SR 151.1 und zum anderen durch das Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von
Menschen mit Behinderungen (Behindertengleichstellungsgesetz) vom 13. Dezember 2002, SR 151.3 nachgekommen.
23
BGE 134 I 114 ff.
24
BGE 134 I 114, Erw. 4.
25
BGE 134 I 114, Erw. 5.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 15 von 245
angehörten, als unverhältnismässig. Das gelte sogar dann, wenn ein solcher Dispens für die Schule
einen organisatorischen Mehraufwand bedinge, damit die Prüfung zu einem anderen Zeitpunkt nach-
geholt werden kann
26
. Der Entscheid zeigt, dass sich die Religionsfreiheit nicht in einem Abwehran-
spruch erschöpft. Vielmehr fliesst aus der Religionsfreiheit auch eine Schutzpflicht des Staates. Dar-
aus kann der Anspruch auf eine Dispensation aus religiösen Gründen abgeleitet werden
27
.
Weiter erwähnenswert ist in der vielsprachigen Schweiz die in Art. 18 BV ebenfalls grundrechtlich
geschützte Sprachenfreiheit. Aus dem Verfassungstext („Die Sprachenfreiheit ist gewährleistet“) wer-
den verschiedene Ansprüche abgeleitet, die auch im Diversity-Kontext einer Hochschule von Bedeu-
tung sind. So stellt die heute in der Wissenschaft zunehmend geforderte Verpflichtung zur Benutzung
der englischen Sprache einen Eingriff in die Sprachenfreiheit dar, der gemäss dem „Schrankenpro-
gramm“ von Art. 36 BV (Gesetzliche Grundlage, öffentliches Interesse, Verhältnismässigkeit, keine
Verletzung des Kerngehaltes) gerechtfertigt werden muss
28
. Aus dem Grundrecht auf Sprachenfreiheit
fliesst – flankiert durch den Anspruch auf tatsächliche Gleichstellung der Geschlechter in Art. 8 Abs. 3
BV – ein Anspruch auf Verwendung einer geschlechtsadäquaten Sprache. Das bedeutet namentlich,
dass die soziale Wirklichkeit der Geschlechter im Sprachgebrauch nicht ausgeblendet werden darf
29
.
Diese kurze „tour d’horizon“ durch die Bundesverfassung zeigt, dass der Schutz der Verschiedenartig-
keit der Menschen sowohl Orientierung, Schranke und Aufgabe jeder staatlichen Tätigkeit bildet und
auch für Hochschulen eine nicht verhandelbare Prämisse darstellt.
2. Rechtliche («Diversity») Grundlagen der Fachhochschulen auf Bundesebene
2.1 Überblick über die massgebenden Erlasse und die grundlegende Kompetenzverteilung
Die Fachhochschulen haben sowohl bundesrechtliche, wie auch kantonalrechtliche Regelungen zu
beachten. Während der Bund die rechtliche Rahmenordnung – einerseits durch die Bundesverfas-
sung, andererseits durch das Bundesgesetz über Fachhochschulen (FHSG)
30
und die Fachhoch-
schulverordnung (FHSV)
31
– vorgibt, konkretisieren die Kantone anhand eigener, kantonaler Fach-
hochschulgesetze bzw. interkantonaler Vereinbarungen den Rahmeninhalt. Zu beachten haben sämt-
liche Fachhochschulen das Bundesgesetz über die Gleichstellung von Frau und Mann (GlG)
32
, das
Behindertengleichstellungsgesetz (BehiG)
33
, das Freizügigkeitsabkommen (FZA)
34
und das Auslän-
dergesetz (AuG)
35
.
26
BGE 134 I 114, Erw. 6.
27
KELLER HELEN/BÜRLI NICOLE, Religionsfreiheit in der multikulturellen Schulrealität, recht 3/2009, S. 103 ff.; KIENER REGI-
NA/KÄLIN WALTER, Grundrechte, Bern 2007, S. 272.
28
KÄGI-DIENER REGULA, N 28 zu Art. 28 BV, in: Ehrenzeller Bernhard/Schweizer Rainer J./Mastronardi Philippe/Vallender Klaus
A., Kommentar zur schweizerischen Bundesverfassung, 2. Auflage, Zürich/Basel/Genf 2008.
29
KÄGI-DIENER (Fn. 28), N 30 zu Art. 28 BV.
30
Bundesgesetz über die Fachhochschulen (Fachhochschulgesetz, FHSG) vom 6. Oktober 1995, SR 414.71.
31
Verordnung über Aufbau und Führung von Fachhochschulen (Fachhochschulverordnung, FHSV) vom 11. September 1996,
SR 414.711.
32
Siehe dazu die Ausführungen in der Fn. 22.
33
Siehe dazu die Ausführungen in der Fn. 22.
34
Abkommen zwischen der Schweizerischen Eidgenossenschaft einerseits und der Europäischen Gemeinschaft und ihren
Mitgliedstaaten andererseits über die Freizügigkeit (FZA) vom 1. Juni 2002, SR 0.142.112.681.
35
Bundesgesetz über die Ausländerinnen und Ausländer (AuG) vom 16. Dezember 2005, SR 142.20.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 16 von 245
2.2 Das Bundesfachhochschulgesetz, die Fachhochschulverordnung und flankierende
Bestimmungen und Bedingungen für Fachhochschulen
Das Fachhochschulgesetz legt fest, dass die Fachhochschulen die tatsächliche Gleichstellung von
Frauen und Männern zu beachten haben und Benachteiligungen für Menschen mit einer Behinderung
zu beseitigen sind
36
. In der Fachhochschulverordnung wird konkretisiert, wie die Massnahmen zur
tatsächlichen Gleichstellung von Frau und Mann aussehen können
37
. Nicht konkretisiert wird die Be-
seitigung der Nachteile von Menschen mit einer Behinderung.
Die Einhaltung der Gleichbehandlungs- und Gleichstellungsvorschriften gehört zudem zum Leistungs-
auftrag der Fachhochschulen. So sehen Akkreditierungsbedingungen des Bundesamtes für Berufsbil-
dung und Technologie (BBT) vor, dass die Gleichstellung von Frau und Mann durch die Fachhoch-
schulen gewährleistet werden muss und Benachteiligungen von Menschen mit (körperlichen) Behin-
derungen zu beseitigen sind. Als Beispiel wird im einschlägigen BBT-Dokument festgehalten, dass
Schulanlagen rollstuhlgängig auszustatten sind und auch Hör- und Sehbehinderte Zugang zu den
Fachhochschulen finden können müssen
38
. Weitere Ausführungen seitens des BBT in Bezug auf die
Nachteilsausgleichung für Menschen mit einer Behinderung sind nicht ersichtlich, dies ganz im Ge-
genteil zur Umsetzung der Gleichstellung zwischen Frau und Mann. Wie sogleich zu sehen sein wird,
präzisieren sowohl das BBT, die Kommission für Technologie und Innovation (KTI) als auch die Konfe-
renz der Fachhochschulen, wie die Geschlechtergleichstellung gewährleistet werden soll. Die Rege-
lungen für den Nachteilsausgleich für Behinderte erschöpfen sich allerdings nicht in einem behinder-
tengerechten Zugang zu den Gebäuden einer Hochschule. Die rechtlichen Verpflichtungen, nament-
lich im Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen Behinderter, gehen weiter (hierzu
sogleich Kapitel 2.4)
39
.
Hinsichtlich des Gleichstellungsauftrags zwischen Frau und Mann ist der Aktionsplan des BBT zu
erwähnen; eine wichtige Vorgabe seitens des Bundes, nach der die sieben öffentlichen Fachhoch-
schulen ihr jeweiliges Chancengleichheitskonzept richten. Im Zentrum des Programms steht die Ab-
sicht, die Chancengleichheit als Qualitätskriterium in den Strategien der Fachhochschulen zu veran-
kern und mittels praxisorientierter Konzepte umzusetzen. Zudem sollen mehr Frauen an den Fach-
hochschulen studieren, forschen und lehren. Für die Realisierung dieser Ziele wurde ein Kredit von
zehn Millionen Franken zur Verfügung gestellt
40
.
Die Fachhochschulkonferenz (KFH) hat Standards für die Gleichstellungsarbeit an den Fachhoch-
schulen herausgegeben
41
. Mit den darin enthaltenen Empfehlungen zielt die KFH auf qualitative
Gleichstellungsarbeit an den Fachhochschulen mit vergleichbarer Ausrichtung. Ausdrücklich festge-
halten wird, dass die Chancengleichheit ein expliziter Teil der Kultur der FH ist. Nebst der Geschlech-
36
Art. 3 Abs. 4 lit. a und b FHSG.
37
Art. 16c
bis
FHSV.
38
Bundesamt für Berufsbildung und Technologie BBT, die Schweizer Fachhochschulen, Akkreditierung von Fachhochschulen
und ihren Studiengängen, Ein Überblick für Gutachterinnen und Gutachter in Akkreditierungsverfahren, S. 11.
39
Bedeutung des Bundesgesetzes über die Beseitigung von Benachteiligungen, S. 9 f.
40
Zum Bundesprogramm Chancengleichheit an Fachhochschulen, siehe:
<http://www.bbt.admin.ch/themen/hochschulen/00218/00230/index.html?lang=de> (besucht am: 30.04.2010).
41
Zu den Gleichstellungsstandards der KFH, siehe:
<http://www.gendercampus.ch/d/Platform/03/Dokus/Empfehlungen_GleichstellungStandards_neu_d.pdf> (besucht am:
30.04.2010).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 17 von 245
tergleichstellung wird denn auch „Diversity Management“ aufgegriffen und als Teil der FH-Kultur auf-
genommen
42
.
Für Fachhochschulen von grosser Bedeutung ist die Förderagentur des Bundes für Innovation (KTI),
die insbesondere Forschungsprojekte der Fachhochschulen unterstützt. Sie sieht in Diversity einen
Erfolgsschlüssel für Innovation und hat im Jahr 2009 eine Initiative gestartet, um Diversity zu fördern
43
.
Schwergewichtig wird die Förderung jedoch auf das Geschlecht gerichtet, namentlich indem die
Frauen mehr an Innovation und Unternehmertum beteiligt werden sollen.
2.3 Bedeutung des Bundesgesetzes über die Gleichstellung von Frau und Mann (GlG)
Das Gleichstellungsgesetz (GlG) bezweckt nach Art. 1 „die Förderung der tatsächlichen Gleichstellung
von Frau und Mann“. Der Schwerpunkt der weiteren Bestimmungen liegt eindeutig in der Förderung
der Gleichstellung im Erwerbsleben. Für sämtliche Arbeitsverhältnisse, handle es sich um privat- oder
öffentlich-rechtliche Anstellungen, gilt insbesondere das Diskriminierungsverbot in Art. 3 GlG. Nach
Art. 3 Abs. 1 GIG dürfen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer aufgrund ihres Geschlechts weder
direkt noch indirekt benachteiligt werden, namentlich nicht unter Berufung auf den Zivilstand, auf die
familiäre Situation oder, bei Arbeitnehmerinnen, auf eine Schwangerschaft. Art. 3 Abs. 2 GlG erstreckt
das Verbot auf sämtliche Phasen eines Anstellungsverhältnisses, also vom Anstellungsentscheid über
den Lohn und die übrigen Anstellungsbedingungen bis hin zur Entlassung. Art. 3 Abs. 3 GlG hält fest,
dass angemessene Massnahmen zur Verwirklichung der tatsächlichen Gleichstellung keine Diskrimi-
nierung darstellen. Das GlG sieht weiter vor, dass das Eidgenössische Büro für die Gleichstellung von
Frau und Mann die Gleichstellung der Geschlechter in allen Lebensbereichen zu fördern hat.
Für die Diversity-Thematik an Fachhochschulen ist das Gleichstellungsgesetz in erster Linie als ver-
bindliche gleichstellungsrechtliche Rahmenordnung für die Anstellung, Beschäftigung und Entlassung
von Personal relevant. In diesen Bereichen kam es vereinzelt zu gerichtlichen Auseinandersetzungen
um die Verletzung des Gleichstellungsgesetzes durch Fachhochschulen. So machten bspw. Dozen-
tinnen einer Fachhochschule geltend, sie seien im Vergleich mit ihren männlichen Kollegen zu Un-
recht zu tieferen Löhnen eingestellt und weniger befördert worden und forderten, rückwirkend in eine
höhere Lohnklasse eingestuft zu werden. Die Fachhochschule lehnte einen Vergleich vor der Schlich-
tungsstelle aus grundsätzlichen Überlegungen ab. Daraufhin gelangten sieben Dozentinnen an das
Arbeitsgericht und erreichten einen Vergleich: Sie wurden für die Zukunft höher eingestuft und erhiel-
ten rückwirkend zwei Drittel der errechneten Lohndifferenz
44
.
Aus der reichhaltigen Rechtsprechung des Bundesgerichts zum verfassungsrechtlichen Diskriminie-
rungsverbot aufgrund des Geschlechts und zum Gleichstellungsgesetz ist die Entscheidung des Bun-
desgerichts vom 14. März 2005 (Balmelli) herauszugreifen
45
. Das Bundesgericht hatte zum ersten Mal
zu einer Quotenregelung im Erwerbsleben Stellung zu beziehen. Im Rahmen des vom Bund finanzier-
42
Gleichstellungsstandards der KFH (Fn. 41), S. 2 und S. 11.
43
Zu den „Diversity“-Aktivitäten der KFH, siehe: <http://www.bbt.admin.ch/kti/01031/index.html?lang=de> (besucht am:
30.04.2010).
44
Datenbank „Entscheide nach Gleichstellungsgesetz“, Entscheid Nr. 39 (mit Verweisen auf das Ergebnis der Verhandlungen
vor der Schlichtungsstelle und des Arbeitsgerichts),
<http://www.gleichstellungsgesetz.ch/cgibin/internetal.pl?d=1&a=p1321103&uebersicht=124&d=N1039&Swords=fachhochschul
e&s=X#fallN103912> (besucht am: 30.04.2010).
45
BGE 131 II 361 ff.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 18 von 245
ten Nachwuchsförderungsprogramms schrieb die Universität Freiburg im Jahr 2001 eine Nachwuchs-
stelle ausschliesslich für Frauen aus. Hintergrund dieser Ausschreibung bildete die Vorschrift des
Bundes, mit Bundesmitteln zu schaffende Nachwuchsdozenturstellen müssten mindestens zu 40 Pro-
zent Frauen zukommen. Da die Universität Freiburg das zulässige Männerkontingent von 60 Prozent
bereits ausgeschöpft hatte, konnte die Universität Freiburg die Bundesmittel nur beanspruchen, wenn
sie die fragliche Stelle mit einer Frau besetzte. Trotz der eindeutigen Ausschreibung bewarb sich Herr
Balmelli und seine Bewerbung wurde wegen seines Geschlechts gar nicht erst in Betracht gezogen.
Das Bundesgericht bejahte eine Diskriminierung aufgrund des Geschlechts. Eine Frauenförderungs-
massnahme in der vorliegenden Form stellt eine sogenannte starre Quote dar und dafür ist gemäss
Bundesgericht eine ausdrückliche Verankerung in einem formellen Gesetz notwendig
46
. Im Gegensatz
dazu können flexible Frauenförderungsmassnahmen, einschliesslich flexible Quotenregelungen, auch
auf blosse Verordnungen oder Verwaltungsakte gestützt werden. Mit dieser Entscheidung, die in der
Lehre zum Teil heftig kritisiert wurde
47
, hat das Bundesgericht den Handlungsspielraum (u.a.) der
Hochschulen bei Frauenförderungsmassnahmen klar eingeschränkt.
2.4 Bedeutung des Bundesgesetzes über die Beseitigung von Benachteiligungen von Men-
schen mit Behinderungen (BehiG)
Das Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen
(Behindertengleichstellungsgesetz, BehiG) konkretisiert den Verfassungsauftrag nach Art. 8 Abs. 4 BV
für jene Bereiche, in denen dem Bund die entsprechende Kompetenz zukommt. Der Bund muss zu-
sammen mit den Kantonen für die Beseitigung der Benachteiligungen behinderter Menschen sorgen.
Zweck des Gesetzes ist, Benachteiligungen zu verhindern, zu verringern oder zu beseitigen, denen
Menschen mit Behinderungen ausgesetzt sind (Art. 1 Abs. 1 BehiG). Das Gesetz setzt weiter Rah-
menbedingungen, die es Menschen mit Behinderungen erleichtern sollen, am gesellschaftlichen Le-
ben teilzunehmen und insbesondere selbstständig soziale Kontakte zu pflegen, sich aus- und fortzu-
bilden und eine Erwerbstätigkeit auszuüben (Art. 1 Abs. 2 BehiG). Alle Akteure (Bund und Kantone)
haben bei der Verwirklichung des Gesetzeszweckes den besonderen Bedürfnissen behinderter Frau-
en Rechnung zu tragen (Art. 5 BehiG).
Das BehiG setzt zwei für Bildungsinstitutionen relevante Akzente. Der eine Schwerpunkt bezieht sich
auf den Zugang zum öffentlichen Raum: Gebäude, die für die Öffentlichkeit bestimmt sind – damit also
auch Schulgebäude –, müssen bei Neu- und Umbauten hindernisfrei gestaltet werden. Diese Ver-
pflichtungen können mittels Klage betroffener Personen und von Behindertenorganisationen durchge-
setzt werden (Art. 3 in Verbindung mit Art. 7 BehiG). Die Beseitigung bereits bestehender baulicher
Hindernisse ist nur im Rahmen der Verhältnismässigkeit vorgesehen; es gilt abzuwägen zwischen
dem Nutzen, der die Beseitigung der Hindernisse für Menschen mit Behinderungen mit sich bringt und
dem wirtschaftlichen Aufwand, der dafür benötigt wird (Art. 11 BehiG). Der zweite für Fachhochschu-
len wichtige Bereich des BehiG betrifft die Bildung: Nach Art. 3 lit. f BehiG ist die Aus- und Weiterbil-
46
TOBLER CHRISTA, Quoten zum Dritten: Gesetzliche Grundlagen für Frauenförderungsmassnahmen und Entschädigungen für
Diskriminierungen, recht 6/2005, S. 220 ff.
47
FREIVOGEL ELISABETH, N 177 zu Art. 3 Abs. 3 GlG, in: Kaufmann Claudia/Steiger-Sackmann Sabine (Hrsg.), Kommentar zum
Gleichstellungsgesetz, Basel 2009; TOBLER CHRISTA (Fn. 46), S. 220 ff.; WEBER-DÜRLER BEATRICE, Auf dem Rechtsweg zur
Gleichberechtigung, vom Fall Kempin bis heute, in: VSH-Bulletin Nr. 1, April 2008, S. 1–6, S. 4 f.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 19 von 245
dung vom Geltungsbereich des BehiG erfasst. Eine Benachteiligung bei der Inanspruchnahme von
Aus- und Weiterbildung liegt gemäss Art. 2 Abs. 5 lit. a und lit. b BehiG insbesondere dann vor, wenn
die Verwendung behindertenspezifischer Hilfsmittel oder der Beizug notwendiger persönlicher Assis-
tenz erschwert werden oder wenn die Dauer und die Ausgestaltung des Bildungsangebotes sowie der
Prüfungen den spezifischen Anforderungen von Lernenden mit einer Behinderung nicht angepasst
sind. Zu beachten ist auch hier der Verhältnismässigkeitsgrundsatz. Ein Blick über die Landesgrenze
zeigt, dass an einzelnen deutschen Hochschulen spezielle Leitfäden über den Umgang mit behinder-
ten Studierenden vorhanden sind
48
. Diese Dokumente enthalten u.a. Anregungen über die Formulie-
rung besonderer Prüfungsbedingungen, Hinweise auf spezifische Unterstützung und auf die Notwen-
digkeit besonderer Informatikausstattungen. Die Leitlinien beziehen sich sowohl auf den Zugang zum
Studium wie auch auf Prüfungsbedingungen. Im Sinne des Leitfadens der deutschen „Informations-
und Beratungsstelle Studium und Behinderung (IBS)“
49
wird darauf hingewiesen, dass besondere
physische und psychische Eigenschaften bereits beim Auswahlverfahren von zukünftigen Studieren-
den zu berücksichtigen sind. Das gilt insbesondere bei Studiengängen mit Zulassungsbeschränkun-
gen. Oftmals werden Aufnahmebedingungen gestellt – wie beispielsweise das Erreichen einer be-
stimmten Durchschnittsnote, Berufs- oder Auslandserfahrung, Praktika – die von Menschen mit einer
bestimmten körperlichen oder psychischen Konstitution nicht erbracht werden können
50
.
Die Verpflichtungen zur Beseitigung von Benachteiligungen behinderter Personen bei der Aus- und
Weiterbildung gelten nur für Bildungsangebote des Bundes. Die Fachhochschulen basieren (auch) auf
einer bundesrechtlichen Grundlage
51
. Folglich sind die Vorschriften des BehiG über die Aus- und Wei-
terbildung für die Fachhochschulen verbindlich. Spezifisch Fachhochschulen betreffende, auf dem
BehiG basierende Gerichtsurteile sind nicht bekannt. Im Bericht der Dachorganisationenkonferenz der
privaten Behindertenhilfe DOK des Gleichstellungsrates Egalité Handicap und der Fachstelle Egalité
Handicap zum fünfjährigen Bestehen des Behindertengleichstellungsgesetzes werden indes eine Rei-
he von Fällen aus dem Hochschulbereich aufgelistet, die zeigen, dass die Hochschulen den Anforde-
rungen des BehiG nicht immer gerecht werden
52
. So wurde einem körperbehinderten Studenten der
Rechtswissenschaft die notwendige Anpassung der Prüfungsbedingungen ebenso wenig gewährt wie
einer Studentin mit chronischen Schmerzen. Auch kam es vor, dass eine Rollstuhlfahrerin mangels
geeigneten Raums nicht an einer Vorlesung teilnehmen konnte. Der Bericht der DOK würdigt die Fälle
mit der Schlussfolgerung; „Die Fallbeispiele zeigen, dass auch an staatlichen Bildungsinstitutionen die
Sensibilität für Gleichstellungsfragen teilweise noch zu wenig vorhanden ist“
53
.
48
Siehe beispielsweise Universität Rostock, Studieren mit Behinderung und/oder chronischer Erkrankung (https://www.uni-
rostock.de/fileadmin/UniHome/Studium/downloads/neuer_Leitfaden_8._Auflage_06.12..pdf) (besucht am: 26.05.2010); Univer-
sität Paderborn, Leitfaden für Studierende mit Behinderung (http://dsg.uni-
paderborn.de/fileadmin/dsg/Dokumente/leitfaden_fuer_studierende_mit_behinderungen.pdf) (besucht am: 26.05.2010); Fach-
hochschule Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshaven, Leitfaden für behinderte und chronisch kranke Studierende
(http://www.studentenwerk-oldenburg.de/behinderte/leitfaden_whv.pdf) (besucht am: 26.05.2010).
49
Leitfaden der Informations- und Beratungsstelle für Studium und Behinderung (IBS) des Deutschen Studentenwerks für Gu-
tachter/innen der Akkreditierungsagenturen, Berücksichtigung der Belange von Studierenden mit Behinderung bei Akkreditier-
ung von Studiengängen und der Systemakkreditierung, Berlin 2009,
<http://www.studentenwerke.de/pdf/Leitfaden_Akkreditierung_IBS_31.07.09.pdf> (besucht am: 30.04.2010).
50
Siehe dazu den Leitfaden der Informations- und Beratungsstelle für Studium und Behinderung (IBS) (Fn. 40), S. 3.
51
Zu den Rechtsgrundlagen der Fachhochschulen siehe vorne, 2.1.
52
Dachorganisation DOK, Fünf Jahre Behindertengleichstellungsgesetz – Wirkungsanalyse und Forderungen, Bern 2009,
S. 88 ff., <http://www.egalite-handicap.ch/5_Jahre_Behindertengleichstellungsgesetz.html> (besucht am: 03.05.2010).
53
DOK, Bericht (Fn. 52), S. 94.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 20 von 245
Auch wenn bis heute noch keine gegen Fachhochschulen oder Universitäten gerichtete erfolgreiche
Klage wegen der Verletzung der Vorschriften des BehiG im Bereich Aus- und Weiterbildung zu ver-
zeichnen ist
54
, haben die Hochschulen die entsprechenden Verpflichtungen zur Beseitigung von Be-
nachteiligungen behinderter Studierenden ernst zu nehmen. Ausländische Gerichtsurteile zeigen,
dass die Missachtung von Vorschriften der Behindertendiskriminierungsgesetze durchaus geahndet
und mittels Geldstrafen sanktioniert werden können. In Grossbritannien bspw. gewährte ein Gericht
einem Studenten, der auf einen Rollstuhl angewiesen ist, eine Entschädigung von 4’000 britischen
Pfund. Die Universität hatte es versäumt dafür zu sorgen, dass der Student wie alle übrigen Studie-
renden an der auf einer Bühne stattfindenden Abschlusszeremonie teilnehmen konnte
55
. Der in die-
sem Fall relevante Disability Discrimination Act (DDA) sieht wie das BehiG eine Verpflichtung zum
Nachteilsausgleich vor. Nach dem DDA zieht die Missachtung dieser Verpflichtung eine Entschädi-
gungspflicht nach sich
56
.
2.5 Ausländerrechtlich relevante Bestimmungen (AuG/FZA)
Um die Relevanz der ausländerrechtlichen Bestimmungen für Diversity-Fragen an Fachhochschulen
genauer betrachten zu können, ist vorerst die rechtliche Ausgangslage für den Umgang mit Auslän-
derinnen und Ausländern (insbesondere die Zulassungs- und Aufenthaltsbedingungen) von Seiten der
Schweiz darzulegen. Anschliessend werden die Integrationsbedingungen aufgezeigt, die sodann auch
bedeutsam für die Auseinandersetzung mit Diversity an Fachhochschulen sind.
Durch das je mit der Europäischen Union (EU) und der European Free Trade Association (EFTA)
abgeschlossene Freizügigkeitsabkommen unterscheidet sich der Personenverkehr zwischen der
Schweiz und EU/EFTA Staaten vom Personenverkehr zwischen der Schweiz und Nicht-EU/EFTA
Staaten (sog. Drittstaaten). Staatsangehörige der Ersteren können grundsätzlich frei in die Schweiz
einreisen und auch einer Erwerbstätigkeit oder Aus- und Weiterbildung nachgehen. Staatsangehörige
von Drittstaaten dagegen haben für die Zulassung bestimmte – strengere – Voraussetzungen zu erfül-
len. Die rechtlichen Regelungen für Angehörige der EU/EFTA-Staaten sind im Wesentlichen im Frei-
zügigkeitsabkommen (FZA)
57
und dem Protokoll zum FZA
58
verankert. Die Voraussetzungen für Dritt-
staatsangehörige sind überwiegend im Bundesgesetz über die Ausländerinnen und Ausländer (AuG)
59
und der Verordnung über Zulassung, Aufenthalt und Erwerbstätigkeit (VZAE)
60
geregelt. Gemeinsam
sind den FZA-Angehörigen und Drittstaatsangehörigen die Regeln über die Integration in der Schweiz
(hierzu nachfolgend mehr).
54
Siehe jedoch die in Fn. 45 erwähnte Entscheidung des Bundesverwaltungsgerichts.
55
Siehe dazu: <http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/england/kent/6476415.stm> (besucht am: 03.05.2010).
56
Disability Discrimination Act DDA 1995, part 3, section 25.
57
Abkommen zwischen der Schweizerischen Eidgenossenschaft einerseits und der Europäischen Gemeinschaft und ihren
Mitgliedstaaten andererseits über die Freizügigkeit (FZA) vom 1. Juni 2002, SR 0.142.112.681.
58
Protokoll zum Abkommen zwischen der Schweizerischen Eidgenossenschaft einerseits und der Europäischen Gemeinschaft
und ihren Mitgliedstaaten andererseits über die Freizügigkeit im Hinblick auf die Aufnahme der Republik Bulgarien und
Rumäniens als Vertragsparteien infolge ihres Beitritts zur Europäischen Union vom 27. Mai 2008, SR 0.142.112.681.1.
59
Bundesgesetz über die Ausländerinnen und Ausländer (AuG) vom 16. Dezember 2005, SR 142.20.
60
Verordnung über Zulassung, Aufenthalt und Erwerbstätigkeit (VZAE) vom 24. Oktober 2007, SR 142.201.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 21 von 245
a) Ausländische Studierende in der Schweiz
Die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Aufnahme eines Studiums in der Schweiz durch eine
Ausländerin/einen Ausländer gestalten sich unter anderem wie folgt:
Abbildung 1: Ausländerrechtliche Regelungen betreffend Studierende
61
EU/EFTA-Staaten Nicht-EU/EFTA-Staaten (sog. Drittstaaten)
Zulassung und Aufenthalt
Zu beachten: Das Diskriminierungsverbot als Schlüsselbestimmung
des FZA
Art. 2 FZA
Drittstaatsangehörige erhalten eine Bewilligung wenn bestimmte
Voraussetzungen erfüllt sind. Die Zulassung liegt im Ermessen der
Behörden.
Art. 27 AuG i.V.m. Art. 23 VZAE
Angehörige von EU/EFTA-Staaten haben grundsätzlich einen Anspruch
auf Erteilung einer Aufenthalts- oder Arbeitsbewilligung
62
.
Art. 6 FZA i.V.m. Art. 24 Anhang I FZA
Voraussetzungen
• Ausreichende finanzielle Mittel, um während dem
Studienaufenthalt keine Sozialhilfe in Anspruch
nehmen zu müssen
• Krankenversicherungsschutz
Voraussetzungen
• Aufnahme des Studiums
• Bedarfsgerechte Unterkunft
• Notwendige finanzielle Mittel
• Gesicherte Wiederausreise
Integration
Art. 2 Abs. 2 u. 3 AuG i.V.m. Art. 4 AuG und Art. 54 ff. AuG i.V.m. VIntA
61
Quelle: Eigene Darstellung PÄRLI/WANTZ 2011.
62
Von diesem Grundsatz ausgenommen sind die EU-Staaten Rumänien und Bulgarien. Während einer 7-jährigen Über-
gangsfrist (ab 2009) sind die Aufenthaltsbewilligungen für Rumänien und Bulgarien beschränkt (Kontingente, siehe das Proto-
koll zum Abkommen zwischen der Schweizerischen Eidgenossenschaft einerseits und der Europäischen Gemeinschaft und
ihren Mitgliedstaaten andererseits über die Freizügigkeit im Hinblick auf die Aufnahme der Republik Bulgarien und Rumäniens
als Vertragsparteien infolge ihres Beitritts zur Europäischen Union vom 27. Mai 2008, SR 0.142.112.681.1.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 22 von 245
b) Ausländische Arbeitnehmende in der Schweiz
Für Ausländerinnen und Ausländer, die an einer Schweizer Fachhochschule einer Berufstätigkeit
nachgehen wollen, sind die folgenden rechtlichen Vorgaben einschlägig:
Abbildung 2: Ausländerrechtliche Bestimmungen betreffend Hochschulangestellte
63
EU/EFTA-Staaten Nicht-EU/EFTA-Staaten (sog. Drittstaaten)
Zulassung und Aufenthalt
Zu beachten: Das Diskriminierungsverbot als Schlüsselbestimmung
des FZA
Art. 2 FZA
Notwendigkeit einer Bewilligung durch die zuständige Behörde
am Arbeitsort.
Art. 11 – 26 AuG i.V.m. Art. 19 ff. VZAE
Angehörige von EU/EFTA-Staaten haben grundsätzlich einen Anspruch
auf Erteilung einer Aufenthalts- oder Arbeitsbewilligung
64
.
Art. 4 FZA i.V.m. Art. 6 ff. Anhang I FZA
insbesondere Art. 9 Anhang I FZA (Gleichbehandlung)
Voraussetzungen
• Ausweis
• Einstellungserklärung / Arbeitsbescheinigung
Voraussetzungen
• Beachtung u. Einhaltung einer möglichen
Begrenzungsmassnahme
• Fehlen von, für die Stelle geeigneten,
inländischen Arbeitnehmenden oder Ange-
hörigen von FZA-Staaten
• Einhaltung der orts-, berufs- und branchen-
üblichen Lohn- und Arbeitsbedingungen
• Einsatz in Führungsposition, als Spezialis-
tin/Spezialist oder als eine andere qualifi-
zierte Arbeitskraft
65
• Der Einsatz der ausländischen Person
muss dem gesamtwirtschaftlichen Interesse
entsprechen
• Gesuch des Arbeitgebers
Integration
Art. 2 Abs. 2 u. 3 AuG i.V.m. Art. 4 AuG und Art. 54 ff. AuG i.V.m. VIntA
Zentral für Angehörige von EU/EFTA-Staaten ist der allgemeine Grundsatz der Nichtdiskriminierung
aufgrund der Staatsangehörigkeit (Art. 2 FZA)
66
. Die FZA-Vertragsstaaten haben sich denn auch –
Art. 2 FZA konkretisierend – zur sog. Inländergleichbehandlung verpflichtet; ausländischen Staatsan-
gehörigen sind dieselben Lebens-, Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen wie den eigenen inländi-
schen Staatsangehörigen zu gewährleisten (Art. 7 lit. a FZA i.V.m. den Anhängen I, II und III FZA).
63
Quelle: Eigene Darstellung PÄRLI/WANTZ 2010.
64
Siehe Fn. 62.
65
Art. 23 Abs. 2 AuG hält zudem fest, dass bei der Erteilung von Aufenthaltsbewilligungen zusätzlich die berufliche Qualifika-
tion, die berufliche und soziale Anpassungsfähigkeit, die Sprachkenntnisse und das Alter eine nachhaltige Integration in den
schweizerischen Arbeitsmarkt und das gesellschaftliche Umfeld erwarten lassen können müssen.
66
Art. 2 FZA: „Die Staatsangehörigen einer Vertragspartei, die sich rechtmässig im Hoheitsgebiet einer anderen Vertragspartei
aufhalten, werden bei der Anwendung dieses Abkommens gemäss den Anhängen I, II und III nicht auf Grund ihrer
Staatsangehörigkeit diskriminiert.“
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 23 von 245
So dürfen beispielsweise für die Ausstellung eines Ausländerausweises nicht höhere Gebühren ver-
langt werden, als für die Ausstellung einer Identitätskarte
67
.
Für Arbeitnehmende ist darüber hinaus in Art. 9 Anhang I FZA das Recht auf Gleichbehandlung bei
der Ausübung ihrer Erwerbstätigkeit verankert. Dieses Recht garantiert ihnen insbesondere gleiche
Bedingungen beim Lohn, der Kündigung und im Falle von Arbeitslosigkeit
68
. Mit diesem, die allgemei-
nen Regeln ergänzenden, Diskriminierungsverbot wird arbeitnehmenden FZA-Staatsangehörigen ein
umfassender Schutz vor Diskriminierung in Bezug auf alle mit einer Erwerbstätigkeit verbundenen
Bereiche gewährt.
Für Angehörige von Drittstaaten (weder CH noch EU/EFTA) gestaltet sich die Ausgangslage für die
Zulassung zu einem Studium oder einer Erwerbstätigkeit aufgrund strengerer Voraussetzungen (siehe
Tabellen) erheblich schwieriger. Obwohl der Zugang zum Arbeits- und Studienmarkt nicht per se ver-
wehrt ist, bilden diese Voraussetzungen eine hohe Eintrittsschranke für nicht EU/EFTA-Angehörige
und stellen somit, zumindest was die Herkunft betrifft, ein Hindernis für eine möglichst vielfältige
Angestellten- und Studierendenschaft dar.
Zu beachten ist, dass im Bundesgesetz über Ausländerinnen und Ausländer (AuG) Bestimmungen zur
Integration enthalten sind, die für sämtliche Ausländer/innen Geltung haben (Art. 2 Abs. 2 f. AuG, Art.
4 AuG und Art. 53 ff. AuG i.V.m. der Verordnung über die Integration von Ausländerinnen und Auslän-
dern (VIntA). Im Zentrum steht der sog. Integrationsartikel (Art. 4 AuG), der in Absatz 3 festhält, dass
die Integration gleichermassen den entsprechenden Willen der Ausländerinnen und Ausländer, wie
auch die Offenheit der schweizerischen Bevölkerung voraussetzt. Die Anerkennung und Respektie-
rung der Andersartigkeit werden als Bedingungen für eine funktionierende Integration angesehen, die
nicht als Assimilation verstanden werden soll. Das Bundesgericht hält diesbezüglich fest, dass sich
aus dem Integrationsprinzip „grundsätzlich keine über die gesetzlichen Gebote hinausgehende Assi-
milationspflicht ableiten [lässt], die von hier lebenden Ausländern eine umfassende Anpassung an
hiesige Gebräuche und Lebensweisen verlangen würde“
69
. Gewünscht bzw. verlangt von Seiten des
Staates wird also die Koexistenz der Unterschiedlichkeit und nicht die Dominanz einer bestimmten
Kultur und den mit dieser verbundenen menschlichen Eigenschaften
70
. Dies wiederum ist nur möglich,
wenn Ausländerinnen und Ausländern die gleichen Möglichkeiten bei der Entfaltung und Entwicklung
ihrer persönlichen und beruflichen Lebensumstände zugestanden werden wie Schweizerinnen und
Schweizer. In diesem Sinne wird auch das Ziel der Integration formuliert:
„Ziel der Integration ist die chancengleiche Teilhabe der Ausländerinnen
und Ausländer an der schweizerischen Gesellschaft.“
71
67
Siehe dazu: ZIMMERLI CHRISTOPH, Arbeits- und bewilligungsrechtliche Auswirkungen des Personenfreizügigkeitsabkommens,
N 21, in: Jusletter 15. August 2005, <www.weblaw.ch> (Jusletter/Archiv Suche/Chronologie/2005/Jusletter 15. August 2007)
(besucht am: 23.08.2010).
68
Siehe dazu: PÄRLI KURT, Bedeutung der EuGH-Rechtsprechung für die arbeitsrechtlichen Gleichbehandlungsansprüche
nach dem Personenfreizügigkeitsabkommen, N 6 ff., in: Jusletter 14. August 2006, <www.weblaw.ch> (Jusletter/Archiv Suche/
Chronologie/2006/Jusletter 14. August 2006) (besucht am: 23.08.2010).
69
BGE 134 II 1, Erw. 4.2 das Urteil BGE 119 Ia 178 ff. bestätigend.
70
Siehe mehr dazu: WYSS MARTIN PHILIPP, Ausländische Personen und Integration, in: Uebersax Peter/Rudin Beat/Yar Thomas
Hugi/Geiser Thomas (Hrsg.), Ausländerrecht, Eine umfassende Darstellung der Rechtsstellung von Ausländerinnen und Aus-
ländern in der Schweiz – von A(syl) bis Z(ivilrecht), 2. Auflage, Basel 2009, S. 1345–1376, N 26.37, siehe auch: Eidgenössische
Kommission für Migrationsfragen EKM, Der Integrationsbegriff im Gesetz, Schweiz 2008, insb. S. 3.
71
Art. 2 Abs. 2 VIntA.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 24 von 245
Erreicht werden soll dies dadurch, dass der Bund, die Kantone und die Gemeinden – und auch die
öffentlich-rechtlichen Fachhochschulen – bei der Erfüllung ihrer Aufgaben die Anliegen der Integration
berücksichtigen. Dies indem sie unter anderem günstige Rahmenbedingungen für die Chancengleich-
heit schaffen (Art. 53 II AuG i.V.m. Art. 2 Abs. 1 VIntA).
Den schweizerischen Fachhochschulen obliegt somit die Aufgabe bei der Ausbildung von Studieren-
den und bei der Beschäftigung von Mitarbeitenden einen aktiven Beitrag zu einer funktionierenden
Integration zu leisten. Bis heute sind in diese Richtung keine Bestrebungen der Fachhochschulen
ersichtlich.
2.6 Personalrechtliche Vorschriften
Die menschliche Vielfalt gilt es auch in der Personalpolitik der Fachhochschulen zu berücksichtigen.
Zum einen aufgrund der bereits erwähnten kantonal- und bundesrechtlichen Vorgaben, die auch das
öffentlich-rechtliche Arbeitsverhältnis beeinflussen (vgl. die Grundrechte, insb. Art. 8 Abs. 2 BV). Zum
anderen kann eine vielfältig besetzte Belegschaft die sog. Betriebsblindheit in Bezug auf Diversity-
Fragen vermindern und damit die Sensibilisierung und Weiterentwicklung in diesem Bereich fördern
72
.
Zudem wird Studierenden und zukünftigen Studierenden signalisiert, dass die betreffende Hochschule
der menschlichen Vielfalt offen gegenübersteht. Dies wiederum kann allfälligen Hemmungen bei der
Kontaktaufnahme mit der Hochschule entgegenwirken
73
. Es gilt:
„Eine vielfältige Belegschaft öffnet Wege für eine vielfältige Studierendenschaft“
Eine umfassende Analyse sämtlicher auf Fachhochschulen anwendbaren Diversity-relevanten perso-
nalrechtlichen Bestimmungen gestaltet sich aufgrund des Föderalismus und der mit ihm verbundenen
Vielzahl an einzelnen kantonalen rechtlichen Grundlagen als zu aufwändig. Die sogleich folgende
Tabelle soll lediglich eine grobe Übersicht über die zugänglichen personalrechtlichen Grundlagen der
Fachhochschulen geben. Zu beachten ist, dass für alle Fachhochschulen die beiden bereits themati-
sierten Gleichstellungsgesetze für Menschen mit einer Behinderung und für die Gleichstellung zwi-
schen Frau und Mann zur Anwendung gelangen. Für die Relevanz der ausländerrechtlichen Bestim-
mungen im Personalbereich der Fachhochschulen wird auf Kapitel 2.5 verwiesen.
72
FINKE MERVE, Diversity Management, Förderung und Nutzung personeller Vielfalt in Unternehmen, München/Mering 2005,
S. 21.
73
S. dazu auch: SABEG YAZID/CHARLOTIN CHRISTINE, La diversité dans l’entreprise, Comment la réaliser?, Paris 2006, S. 57 f.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 25 von 245
Abbildung 3: Diversity-relevante Normen für Fachhochschulen
74
Fachhochschule bzw. Kanton/Bund Rechtliche Grundlage
Diversity relevante Merkmale bzw. in
den rechtlichen Grundlagen themati-
sierte Eigenschaften des Menschen
Bund
Bundesgesetz über die Fachhochschulen
(Fachhochschulgesetz, FHSG) vom 6. Okto-
ber 1995, SR 414.71
• Gleichstellung von Frau und Mann
(Art. 3 Abs. 5 lit. a)
• Beseitigung von Benachteiligungen von
Menschen mit Behinderungen
(Art. 3 Abs. 5 lit. b)
Verordnung über Aufbau und Führung
von Fachhochschulen (Fachhochschulver-
ordnung, FHSV) vom 11. September 1996,
SR 414.711
• Gleichstellung von Frau und Mann (Art. 16)
Bundesgesetz betreffend die Ergänzung des
Schweizerischen Zivilgesetzbuches (Fünfter
Teil: Obligationenrecht) vom 30. März 1911,
SR 220
• Schutz der Persönlichkeit (Gesundheit,
Wahrung der Sittlichkeit, persönliche Integri-
tät) (Art. 328 ff.)
Berner Fachhochschule (BFH)
Gesetz über die Berner Fachhochschule
(FaG) vom 19. Juni 2003, BSG 435.411
• Gleichstellung von Frau und Mann (Art. 14)
Trägerkanton:
Bern
Teilhochschulen:
HSB / HTI / HWS / HKB / EHSM / SHL
Verordnung über die Berner Fachhochschule
(Fachhochschulverordnung, FaV) vom
5. Mai 2004, BSG 436.811
• Gleichstellung von Frau und Mann (Art. 3)
Statut der Berner Fachhochschule vom
9. November 2005 (Fachhochschulstatut,
FaSt), BSG 436.811.1
• Gleichstellung von Frau und Mann
(Art. 7 Abs. 1 lit. f und Art. 30)
Personalgesetz (PG) vom 16. September
2004, BSG 153.01
• Gleichstellung von Frau und Mann
(Art. 4 lit. f)
• Schutz der persönlichen Integrität
(Art. 4 lit. g)
• Landessprachen (Art. 4 lit. h)
• Integration und Beschäftigung von Behinder-
ten (Art. 4 lit. k)
Personalverordnung (PV) vom 18. Mai
2005, BSG 153.011.1
• Gleichstellung von Frau und Mann (Art. 3)
• Integration und Beschäftigung von Behinder-
ten (Art. 4)
74
Quelle: Eigene Darstellung PÄRLI/WANTZ 2010.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 26 von 245
Zürcher Fachhochschule (ZFH)
Fachhochschulgesetz (FaHG) vom 2. April
2007, OS 414.10
-
Trägerkanton:
Zürich
Teilhochschulen:
ZHAW / ZHdK / PHZH
Verordnung zum Fachhochschulgesetz
vom 8. April 2009, OS 414.101
-
Personalverordnung der Zürcher Fach-
hochschule (PVF) vom 16. Juli 2008,
OS 414.112
• Diskriminierung (allg.) (§ 9)
Diskriminierungsreglemente der ZHAW,
ZHdK, PHZH
Keine Diskriminierung aufgrund von:
• Herkunft
• Religion
• körperliche oder psychische Eigenschaften
• Weltanschauung
• sexuelle Orientierung
Gesetz über das Arbeitsverhältnis des
Staatspersonals (Personalgesetz) vom 27.
September 1998, OS 177.10
• Chancengleichheit für Frau und Mann
(§ 5 lit. h)
• Beschäftigung und Integration von Behinder-
ten (§ 5 lit. i)
• Schutz der Persönlichkeit
(Leben, Gesundheit, persönliche Integrität)
(§ 39)
Personalverordnung vom 16. Dezember
1998, OS 177.11
• (Gleichstellung zwischen Frau und Mann
(§19 a))
Fachhochschule Nordwestschweiz
(FHNW)
Gesamtarbeitsvertrag
• Gleichstellung von Frau und Mann
(Punkt 2.4)
• Schutz der Würde und Persönlichkeit
(Punkt 2.1 Abs. 1)
• Diskriminierung (allg.) (Punkt 2.1 Abs. 2)
Trägerkantone:
Aargau, Basel-Stadt, Basel-Land, Solothurn
Hochschulen:
Hochschule für Angewandte Psychologie APS
Hochschule für Architektur, Bau und Geomatik
HABG / Hochschule für Gestaltung und Kunst
HGK / Hochschule für Life Sciences HLS /
Musikhochschulen MHS / Pädagogische
Hochschule PH / Hochschule für Soziale Arbeit
HSA / Hochschule für Technik HT / Hochschu-
le für Wirtschaft HSW
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 27 von 245
Fachhochschule Ostschweiz (FHO)
Je nach Arbeitskanton unterschiedliche Rechtsgrundlagen
Trägerkantone:
Appenzell-Ausserrhoden, Appenzell-
Innerrhoden, Fürstentum Liechtenstein, Glarus,
Graubünden, St. Gallen, Schwyz, Thurgau,
Zürich
Teilhochschulen:
FHS St. Gallen / NTB Buchs / HSR Rapperswil
Vereinbarung über die Fachhochschule
Ostschweiz vom 20. September 1999,
RB 412.631
-
Kanton St. Gallen
Staatsverwaltungsgesetz vom 16. Juni
1994, sGS 140.1
• Schutz vor ungerechtfertigten Angriffen
(Art. 72 Abs. 3)
Verordnung über den Staatsdienst vom 5.
März 1996, sGS 143.20
-
Kanton Graubünden
Gesetz über das Arbeitsverhältnis der
Mitarbeitenden des Kantons Graubünden
(Personalgesetz, PG) vom 14. Juni 2006,
BR 170.400
• Schutz der Persönlichkeit (Art. 46)
Personalverordnung (PV) vom 12. Dezem-
ber 2006, BR 170.410
• Chancengleichheit (allg.)
(Art. 1 Abs. 5)
• Schutz der Mitarbeitenden gegen psychi-
sche und physische Belästigung am Ar-
beitsplatz (Art. 57 Abs. 1)
• Diskriminierung (allg.)
(Art. 57 Abs. 1)
Fachhochschule Zentralschweiz (FHZ)
Verordnung zum Personalgesetz vom
24. September 2002 (Personalverordnung),
SRL 52
• Chancengleichheit von Frau und Mann
(§ 56)
• Schutz der Persönlichkeit (§ 51 i.V.m. ArG)
Trägerkantone:
Luzern, (Zug)
75
Teilhochschulen:
Technik und Architektur, Horw / Wirtschaft,
Luzern, Zug / Design & Kunst, Luzern (Musik,
Luzern / Soziale Arbeit, Luzern)
76
Allgemeine Anstellungsbedingungen
Hochschule Luzern (AAB HSLU) vom 3.
Februar 2010, Version 8.0
• Diskriminierung (allg.) (Schutz der Persön-
lichkeit) (Punkt 2.1)
• Gleichstellung (allg.) (Punkt 2.2)
75
Die Mitarbeitenden des Standorts Zug unterstehen dem Luzerner Personalrecht.
76
Die Teilhochschulen Musik und Soziale Arbeit sind als Stiftungen strukturiert und unterstehen eigenem Personalrecht.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 28 von 245
Haute école spécialisée de la Suisse
occidentale (HES-SO)
Vom Arbeitskanton abhängige Rechtsgrundlagen
Trägerkantone:
Freiburg, Genf, Jura, Neuenburg, Waadt,
Wallis
Teilhochschulen:
HEAA Arc, La Chaux-de-Fonds, HEG Arc,
Neuchâtel-Delémont / EI Arc, Le Locle, Por-
rentruy / HEdS Arc, Delémont, Neuchâtel / EIA
Fribourg / HEG Fribourg / HEdS Fribourg / HEF
Givisiez / EIG Genève / EIL Jussy / HEAD
Genève / HEG Genève / HEdS Genève / HETS
Genève / HEM Genève / HEVs Sierre, Siders,
Visp / HEIG Yverdon-les-Bains / ECAL
Lausanne / HECVSanté Lausanne / HEdS La
Source Lausanne / EESP Lausanne / CDL-
HEM Lausanne / EIC Nyon / EHL Lausanne
Kanton Freiburg
Gesetz über das Staatspersonal (StPG)
vom 17. Oktober 2001, SGF 122.70.1
• Chancengleichheit (allg.)
(Art. 4 lit. d)
• Gleichstellung von Frau und Mann
(Art. 4 lit. d)
• Sprache (Art. 4 lit. j)
• Eingliederung von behinderten Personen
(Art. 4 lit. h)
• Schutz der Persönlichkeit (Art. 130 Abs. 1)
Reglement für das Staatspersonal vom
17. Dezember 2002 (StPR), SGF 122.70.11
• Gleichstellung von Frau und Mann
(Art. 20 Abs. 2)
• Sprache (Art. 20 Abs. 2)
Kanton Genf
Loi générale relative au personnel de
l’administration cantonale, du pouvoir
judiciaire et des établissements publics
médicaux (LPAC) du 4 décembre 1997,
RSG B 5 05
Pas de discrimination fondée sur une carac-
téristique personnelle comme:
• le sexe
• l’orientation sexuelle
• le handicap ou les particularités physiques
• les convictions religieuses ou politiques
(Art. 2A)
• Protection de la personnalité
(Art. 2B Abs. 1)
• Égalité entre femmes et hommes
(Art. 2C)
Règlement relatif à la protection de la
personnalité à l’Etat de Genève du
1
er
janvier 2009 (RPPers), RSG B 5 05 10
„Le Conseil d’Etat veille à la protection (…)
de toute atteinte à la personnalité“ (Art. 1)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 29 von 245
Kanton Jura
Loi sur le statut des magistrats, fonction-
naires et employés de la République et
Canton du Jura du 26 octobre 1978,
RSJU 173.11
• Schutz der Persönlichkeit
(Art. 1 Abs. 5 i.V.m. Art. 328 ff. OR)
Directives concernant la violation des
droits de la personnalité et en particulier le
harcèlement sur le lieu de travail
„Tout comportement qui va à l'encontre de la
volonté d'une personne et qui est de nature à
porter atteinte à sa dignité, à son intégrité
physique ou psychique ou qui l’empêche
d’exercer sa fonction est interdit.“ (Art. 2)
Statut du personnel de l’Haute École Arc „Le personnel (…) a droit au respect de sa
personnalité (…).“ (Art. 36)
Kanton Waadt
Loi sur le personnel de l’Etat de Vaud
(LPers-VD) du 12 novembre 2001,
RSV 172.31
• Égalité des chances entre femmes et
hommes (Art. 5 Abs. 3)
Règlement d’application de la loi du
12 novembre 2001 sur le personnel de l’Etat
de Vaud du 9 décembre 2002 (RLPers-VD),
RSV 172.31.1
-
Kanton Wallis
Gesetz über das Dienstverhältnis des
Personals der Fachhochschule Wallis (FH-
Wallis) vom 26. Juni 2000, SGS 417.02
(„Jede Bezeichnung der Person, des Status
oder der Funktion gilt unterschiedslos für
Frau und Mann“) (Art. 3)
Scuola Universitaria Professionale
della Svizzera Italiana (SUPSI)
Regolamento del personale della Scuola
Universitaria Professionale della Svizzera
Italiana (SUPSI) dal 11 luglio 2008
• Proteggere la personalità (Art. 1.2 Ziff. 2)
• Pari Opportunità (Art. 1.2 Ziff. 4)
Die Übersicht zeigt auf, dass alle kantonalen Regelungen den Schutz der Persönlichkeit der Arbeit-
nehmenden erwähnen. Teilweise sind die Regelungen recht umfassend wie bspw. im Kanton Genf;
die entsprechende Regelung hält generell den Schutz der Persönlichkeit fest und verbietet ausdrück-
lich die Diskriminierung wegen des Geschlechts, der sexuellen Orientierung, einer Behinderung sowie
religiöser oder politscher Überzeugungen. Teilweise ist lediglich ein Schutz vor Diskriminierung auf-
grund des Geschlechts verankert (Kanton Waadt). Der Kanton Jura verweist unter anderem auf den
arbeitsrechtlichen Persönlichkeitsschutz (Art. 328 OR). Solange es in der Schweiz an einem umfas-
senden gesetzlichen Diskriminierungsschutz im Obligationenrecht fehlt, bildet Art. 328 OR den
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 30 von 245
Anknüpfungspunkt, um Diskriminierungen im Arbeitsleben zu bekämpfen
77
. Speziell erwähnenswert
sind die Diskriminierungsreglemente der Teilschulen der Zürcher Fachhochschule.
Festgehalten werden kann, dass bei den rechtlichen Regelungen bezüglich des Fachhochschulperso-
nals eine ähnliche Situation anzutreffen ist wie bei den zuvor analysierten rechtlichen Grundlagen für
die Studierenden der einzelnen Fachhochschulen: Die Gleichstellungsfrage zwischen Frau und Mann
ist stark verankert, der Umgang mit Menschen mit einer Behinderung wird teilweise aufgegriffen und
weitere, die menschliche Vielfalt ausmachende Merkmale, werden fast vollkommen unberücksichtigt
gelassen. Allerdings darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass die „Persönlichkeit“, welche bis auf
die rechtlichen Regelungen der Kantone Waadt und St. Gallen, in der ein oder anderen Form als
Schutzobjekt in den untersuchten personalrechtlichen Vorschriften genannt wird, verschiedenste, für
Diversity-relevante, Aspekte des menschlichen Daseins umfasst.
3. Rechtliche („Diversity“) Grundlagen der Fachhochschulen auf kantonaler Ebene
3.1 Allgemeines
Über die dargestellten normativen Vorgaben zum Umgang mit Vielfalt und zum Schutz vor Diskriminie-
rung auf Bundesebene hinaus, haben alle Fachhochschulen zusätzlich kantonale Vorgaben zu befol-
gen.
3.2 Die kantonalen Verfassungen und ihr Regelungsgehalt in Bezug auf «Diversity»
Die verfassungsrechtlichen Diskriminierungsverbote und die gesetzlichen Konkretisierungen im Be-
hindertengleichstellungsgesetz und im Gesetz über die Gleichstellung von Frau und Mann stellen eine
minimale Vorgabe für das Handeln jeder Fachhochschule bezüglich ihrer Diversity-Politik dar. Ver-
bindliche Leitplanken lassen sich überdies aus den Kantonsverfassungen ableiten. Entsprechende
Grundrechtsgarantien haben indes nur eine Bedeutung, soweit diese nicht bereits durch den Grund-
rechtskatalog der Bundesverfassung gegeben sind. Die nachfolgende Abbildung 4, „Die Diskriminie-
rungsmerkmale in den Rechtsgleichheitsgeboten der Kantonsverfassungen im Überblick“, zeigt auf,
dass beispielsweise der Kanton Waadt das Aussehen explizit dem Diskriminierungsverbot unterstellt,
während dies in der Bundesverfassung nicht ausdrücklich erwähnt wird.
77
Siehe dazu umfassend: PÄRLI KURT, Vertragsfreiheit, Gleichbehandlung und Diskriminierung im privatrechtlichen Arbeitsver-
hältnis: völker- und verfassungsrechtlicher Rahmen und Bedeutung des Europäischen Gemeinschaftsrechts, Bern 2009, S.
502–577.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 31 von 245
Abbildung 4: Die Diskriminierungsmerkmale in den Rechtsgleichheitsgeboten
der Kantonsverfassungen im Überblick
78
Die Zusammenstellung zeigt, dass vierzehn
79
der siebzehn untersuchten Kantone in ihrer Verfassung
die Religionsfreiheit (bzw. Glaubens- und Gewissens- oder Bekenntnis- / Weltanschauungsfreiheit)
ausdrücklich festhalten. Zudem äussern sich einzelne Kantone explizit, das heisst über ein allfälliges
Diskriminierungsverbot der Verfassung hinaus, zu Menschen mit einer Behinderung. Zu nennen ist
diesbezüglich der Kanton Basel-Stadt (einer der Trägerkantone der FHNW), der in § 8 III der Kantons-
verfassung explizit festhält, dass der Zugang zu Bauten und Anlagen sowie die Inanspruchnahme von
Einrichtungen und Leistungen, die für die Öffentlichkeit bestimmt sind, soweit wirtschaftlich zumutbar,
gewährleistet werden müssen. Auch der Kanton Jura (HES-SO) konstatiert in Art. 36 der Kantonsver-
fassung, dass der Staat Sondereinrichtungen unterhält und fördert, in denen Behinderte eine ihnen
angemessene Ausbildung erhalten. Ebenfalls die Förderung der Integration von Behinderten anstre-
bend hält der Kanton Waadt (HES-SO) in Art. 61 der Kantonsverfassung fest, dass die spezifischen
Bedürfnisse behinderter Personen und ihrer Familie durch den Staat und die Gemeinden berücksich-
tigt und ihre Selbständigkeit, die soziale, schulische und berufliche Integration, die Beteiligung am
gesellschaftlichen Leben sowie die Entfaltung im Familienumfeld gewährleistet werden. Wie der Kan-
ton Basel-Stadt hält auch der Kanton Graubünden (FHO) in seiner Verfassung fest, dass Menschen
mit einer Behinderung zu integrieren sind und der Kanton und Gemeinden im Rahmen ihrer Möglich-
keiten für behindertengerechten Zugang zu öffentlichen Bauten und Anlagen sorgen
80
. Eine ausdrück-
78
Quelle: Eigene Untersuchung PÄRLI/WANTZ, 2010.
79
Kanton Aargau, § 10 KV; Kanton Basel-Land, § 6 II lit. b KV; Kanton Basel-Stadt, § 11 I lit. k KV; Kanton Bern, 14 KV;
Kanton Freiburg, Art. 15 KV; Kanton Jura, Art. 8 lit. 3 KV; Kanton Neuenburg, Art. 16 KV; Kanton Solothurn, Art. 10 KV;
Kanton St. Gallen, Art. 2 lit. i KV; Kanton Tessin, Art. 8 II lit. b; Kanton Waadt, Art. 16 KV; Kanton Wallis, Art. 2 KV; Kanton
Zug, § 3; Kanton Zürich, Art. 11 KV.
80
Art. 86 KV Graubünden.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 32 von 245
liche Äusserung zu Menschen mit einer Behinderung findet man zudem in der Kantonsverfassung des
Kantons Zürich, die in Art. 115 darauf hinweist, dass Kanton und Gemeinden für ein Bildungswesen
Sorge tragen müssen, das die geistigen, seelischen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten des ein-
zelnen Menschen berücksichtigt und fördert, seine Verantwortung und seinen Gemeinsinn stärkt und
auf seine persönliche und berufliche Entwicklung ausgerichtet ist. Im Weiteren wird in Art. 12 der Kan-
tonsverfassung festgehalten, dass die Sprachenfreiheit auch die Gebärdensprache umfasst.
3.3 Die Fachhochschulen im Einzelnen
a) Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI)
Die Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI) stützt sich auf das Gesetz über
die Fachhochschule der italienischen Schweiz
81
, das in Art. 1 festhält, dass die Gleichstellung von
Frau und Mann zu berücksichtigen ist. Weitere – die Diversität kennzeichnende – Attribute des Men-
schen werden nicht berücksichtigt bzw. nicht thematisiert. Umgesetzt wird der Auftrag zur Ge-
schlechtergleichstellung unter anderem mit einer Anlaufstelle für diesbezügliche Fragen
(www.gender.supsi.ch). Auch in einer zugänglichen internen Richtlinie findet man den Hinweis, dass
die Chancengleichheit bei der Einstellung von neuen Mitarbeitenden zu beachten ist
82
.
Während das Geschlecht an verschiedenen Stellen berücksichtigt wird, finden sich keine Stellung-
nahmen oder rechtliche Grundlagen seitens der SUPSI in Bezug auf den Umgang mit anderen, den
Menschen prägenden, Merkmalen.
b) Fachhochschule Bern (BFH)
Das Berner Fachhochschulgesetz, wie auch die Berner Fachhochschulverordnung halten fest, dass
Frau und Mann gleichberechtigt sind
83
. Dies wird im Statut der Berner Fachhochschule (BFH) und im
Reglement über die Gleichstellung von Frauen und Männern der Berner Fachhochschule nochmals
betont und etwas ausführlicher dargestellt
84
. Auch verfügt die BFH über eine Kommission für die
Gleichstellung von Frau und Mann
85
die insbesondere für die Beratung der Schulleitung, die Entwick-
lung und Umsetzung von Massnahmen zur tatsächlichen Gleichstellung der Geschlechter und die
Projektförderung in der Geschlechterforschung und Genderthematik zuständig ist
86
. Jedes Departe-
ment der BFH verfügt über eine eigene Ansprechperson bei Genderfragen.
Die Berner Fachhochschule befasst sich vom Fachhochschulgesetz bis hin zum Fachhochschulreg-
lement ausführlich mit der Gleichstellung der Geschlechter und setzt hiermit ein klares Zeichen, dass
sie für die Chancengleichheit zwischen Frau und Mann einsteht und diese auch gewährleistet. Andere
Aspekte der menschlichen Vielfalt werden jedoch nicht, oder nur am Rande thematisiert.
81
Legge sull’Università della Svizzera italiana, sulla Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana e sugli Instituti di
ricerca del 3 ottobre 1995, RL 5.3.1.1.
82
Ziff. 8. der Direttiva 2.A v5 16.03.2010, Procedure e competenze in materia d’assunzione der Scuola universitaria profession-
ale della Svizzera italiana.
83
Art. 14 des Gesetzes über die Berner Fachhochschule (FaG) vom 19. Juni 2003, BSG 435.411; Art. 9 der Verordnung über
die Berner Fachhochschule (Fachhochschulverordnung, FaV) vom 5. Mai 2004, BSG 436.811.
84
Art. 30 des Statuts der Berner Fachhochschule (Fachhochschulstatut, FaST) vom 9. November 2005, BSG 436.811.1;
Reglement über die Gleichstellung von Frauen und Männern der Berner Fachhochschule (GFMR) vom 18. August 2005.
85
Kommission für die Gleichstellung von Frauen und Männern der BFH.
86
Strategische Ausrichtung der Tätigkeiten der Kommission für die Gleichstellung von Frauen und Männern, Schwerpunkt für
die Jahre 2009 und 2010, S. 1.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 33 von 245
c) Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW)
Die Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) wird von vier Kantonen (Basel-Land und Basel-Stadt,
Aargau und Solothurn) getragen. Rechtliche Grundlage der FHNW bildet der Staatsvertrag der vier
Trägerkantone. In § 11 des Staatsvertrags wird die Gleichstellung der Geschlechter an der FHNW
ausdrücklich festgehalten
87
. Auch der Gesamtarbeitsvertrag der FHNW erfasst unter Punkt 2.4 die
Förderung der Geschlechtergleichstellung
88
.
Wie bei der BFH sind auch bei der FHNW keine Regelungen ersichtlich, die sich mit anderen Merkma-
len des Menschen als des Geschlechts befassen. Anzumerken ist jedoch, dass sich die FHNW ge-
mäss einer auf der Webseite der FHNW ersichtlichen Information ab dem Jahr 2010 auch dem Aspekt
Diversity annehmen will
89
.
d) Fachhochschule Ostschweiz (FHO)
In den hochschulspezifischen Regelungen fehlen ausdrückliche Vorgaben hinsichtlich des Diskriminie-
rungsverbotes, sei dies in Bezug auf das Geschlecht oder anderer Merkmale. Jede Teilschule verfügt
jedoch über eine Ansprechperson bei Fragen in Bezug auf die Chancengleichheit zwischen Frau und
Mann, die wiederum einer teilschulübergreifenden Koordinationsstelle für Chancengleichheit zugeord-
net ist
90
.
Die Fachhochschule Ostschweiz (FHO) stellt keine Ausnahme zu den bereits betrachteten Fachhoch-
schulen dar. Auch sie setzt sich primär mit der Gleichstellung zwischen Frau und Mann auseinander
und lässt andere Diskriminierungsmerkmale aus. Erwähnenswert ist, dass die Fachhochschule über
ein Institut für „Gender und Diversity“ (IGD) (www.gender-diversity.ch) verfügt, das sich unter anderem
für die Initiierung und Bündelung von Aktivitäten zu Gender und Diversität in Forschung, Lehre und
Dienstleistungen einsetzt.
e) Fachhochschule Zürich (ZFH)
Bei der Zürcher Fachhochschule (ZFH) ist darauf hinzuweisen, dass sich die Organisation der Teil-
schulen unterscheidet: Während die drei staatlichen Hochschulen, die ZHAW, die ZHdK und die
PHZH, als selbständige öffentlich-rechtliche Anstalten mit eigener Rechtspersönlichkeit organisiert
sind, unterstehen die HSZ-T und die HWZ einer privaten Trägerschaft
91
.
Die Richtlinie „Chancengleichheit von Frau und Mann an der ZFH“ regelt teilhochschulübergreifend die
geschlechterbezogene Chancengleichheit von Studierenden und allen anderen Angehörigen der
ZFH
92
. Bei den öffentlich-rechtlichen ZFH-Teilhochschulen (ZHAW, ZHdK und PHZH) wird diese
Richtlinie gestärkt durch die teilhochschuleigenen Diskriminierungs-Reglemente, mit denen Diskrimi-
nierungen aufgrund des Geschlechts, des Alters, der Herkunft, der Religion, körperlicher oder psychi-
scher Eigenschaften, der Weltanschauung oder sexueller Orientierung verboten werden, sofern sie
87
Staatsvertrag zwischen den Kantonen Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn über die Fachhochschule Nord-
westschweiz (FHNW) vom 27. Oktober 2004/9. November 2004/18./19. Januar 2005, SAR 426.070.
88
Fachhochschule Nordwestschweiz, Gesamtarbeitsvertrag für die Fachhochschule Nordwestschweiz, S. 20.
89
Siehe dazu: <http://www.fhnw.ch/ueber-uns/gleichstellung/aktuell> (besucht am: 06.04.2010).
90
Siehe dazu: <http://www.fho.ch/content.php?pg=15> (besucht am: 30.04.2010).
91
Zur ZFH und den rechtlichen Grundlagen im Kanton Zürich, siehe: <http://www.zfh.ch/ueber-uns/rechtliche-grundlagen.html>
(besucht am: 30.04.2010).
92
Art. 1 Richtlinie „Chancengleichheit von Frau und Mann an der Zürcher Fachhochschule vom 17. Juni 2004.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 34 von 245
sich nicht durch einen sachlichen Grund rechtfertigen lassen
93
. Dem Diskriminierungsreglement der
ZHAW ist das Bekenntnis zu entnehmen, dass keinerlei Diskriminierungen geduldet werden (§ 3
ZHAW-Richtlinie). In § 8 der ZHAW-Richtlinie wird eine Anlaufstelle bezeichnet, die bei Fragen mit
Bezug auf Diskriminierung beratend und unterstützend zur Seite steht. Weiter wird in § 9 festgehalten,
dass ein Arbeits- und Studienklima geschaffen werden soll, das Diskriminierung entgegenwirkt. Die
Departemente der ZHAW verfügen darüber hinaus über eine Stabsstelle „Diversity/Gender“
94
. Zudem
verfügt die ZHAW seit dem 1. Juni 2003 über eine Fachstelle „Gender Studies“, die vom Bundesamt
für Berufsbildung und Technologie unterstützt wird. Weiter erwähnt werden kann die ZHAW-interne
Gender-Policy, die auf dem Bundesgesetz über die Gleichstellung von Frau und Mann, auf dem
Fachhochschulgesetz, der Fachhochschulverordnung, dem kantonalen Personalgesetz, der kantona-
len Personalverordnung und den Grundwerten der ZHAW beruht
95
.
Auch die von privaten Trägern geführte Hochschule für Wirtschaft (HWZ) unterhält eine Kontaktstelle
für Chancengleichheit und führte für Dozierende der Hochschule die Weiterbildung „Diversity- und
Genderkompetenz in der Lehre“ durch
96
. Dies lässt auf eine Sensibilisierung in Bezug auf Diversity-
Fragen schliessen.
f) Fachhochschule Zentralschweiz (FHZ)
An der Fachhochschule Zentralschweiz (FHZ) ist eine Stabsstelle für die Koordination der Chancen-
gleichheit an der Hochschule zuständig
97
. Darüber hinaus führen die Teilschulen Technik & Archi-
tektur, Soziale Arbeit und Musik eine Stelle, die sich der Gleichstellung zwischen Frau und Mann im
jeweiligen Departement annimmt.
Die FHZ, so scheint es, konzentriert sich überwiegend auf die Geschlechtergleichstellung. Stellung-
nahmen, Hinweise oder rechtliche Dokumente, die sich anderen Aspekten der sozialen Diversität als
dem Geschlecht annehmen sind nicht ersichtlich.
g) Haute école spécialisée de la Suisse occidentale (HES-SO)
Die Fachhochschule Westschweiz verweist in Bezug auf die rechtlichen Grundlagen ihrer Chancen-
gleichheitspolitik auf das Bundesgesetz über die Gleichstellung von Frau und Mann, das Bundesge-
setz über die Fachhochschulen, Art. 16 der Verordnung über Aufbau und Führung von Fachhochschu-
len, das Bundesprogramm Chancengleichheit von Frauen und Männern an den Fachhochschulen und
Art. 7 des interkantonalen Konkordats zur Schaffung einer Fachhochschule der Westschweiz
98
.
Wie bei den vorhergehend betrachteten Fachhochschulen ist auch an der HES-SO der Fokus auf die
Gleichstellung der Geschlechter gelegt. Erwähnenswert ist, dass die Hochschule in der Rollen- und
93
Reglement zum Schutz vor Diskriminierung (Diskriminierungs-Reglement) vom 18. Februar 2009 der ZHdK,
<http://www.zhdk.ch/fileadmin/data_zhdk/hochschule/Gleichstellung/Diskriminierungs-Reglement.pdf> (besucht am:
30.04.2010); Weisung zum Schutz vor Diskriminierung, sexueller Belästigung und Mobbing an der Pädagogischen Hochschule
Zürich, <http://www.phzh.ch/webautor-data/333/2009-09-07_WE_Diskriminierung_HSL.pdf> (besucht am: 30.04.2010);
Reglement zum Schutz vor Diskriminierung, sexueller Belästigung und Mobbing der ZHAW,
<http://www.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/zhaw/gender/090305_Reglement_Diskriminierung.pdf> (besucht am: 30.04.2010).
94
ZHAW, „Diversity Gender“, <http://www.zhaw.ch/de/zhaw/die-zhaw/gender.html> (besucht am 30.04.2010).
95
ZHAW, Gender Policy vom 6. März 2008, <http://www.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/zhaw/chancengleichheit/Gender-
Policy_ZHAW.pdf> (besucht am: 30.04.2010).
96
HWZ, „Gender & Diversity“, <http://www.fh-hwz.ch/g3.cfm/s_page/62300/s_name/genderdiversity> (besucht am: 30.04.2010).
97
HSLU, Chancengleichheit an der Hochschule Luzern, <http://www.hslu.ch/hochschule-luzern/h-ueber-uns/h-
chancengleichheit.htm> (besucht am: 30.04.2010).
98
Hes-so, Égalité des chances, <http://www.hes-so.ch/CMS/default.asp?ID=1602> (besucht am: 30.04.2010).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 35 von 245
Aufgabenbeschreibung der Chancengleichheits-Stelle darauf hinweist, dass „innovative“ Projekte ge-
fördert werden sollen, die über die Gleichstellungsthematik „Frauen/Männer“ hinausgehen
99
. Dies lässt
erkennen, dass die Fachhochschule auf die Diversity-Thematik sensibilisiert ist.
IV Fazit: Wenig „Diversity“ im Allgemeinen, viele Vorschriften bezüglich Geschlecht
und Defizite im Bereich Behinderung
Weder in den kantonalen Fachhochschulgesetzen, noch in den kantonalen Fachhochschulverordnun-
gen oder anderen rechtlichen Grundlagen der Fachhochschulen wird spezifisch die Förderung der
Vielfalt in der Studentenschaft erwähnt oder die bereits aufgrund der Bundesverfassung und zum Teil
der kantonalen Verfassungen geforderte Nichtdiskriminierung umfassend konkretisiert. Eine Ausnah-
me bilden das Berner Fachhochschulgesetz und Fachhochschulverordnung; in beiden wird das Gebot
der Gleichstellung von Frau und Mann aufgegriffen
100
. In Bezug auf die Gleichstellung der Geschlech-
ter ist zudem zu erwähnen, dass sämtliche Fachhochschulen bzw. Fachhochschulverbände eine
Gleichstellungsstelle haben
101
. Somit ist – wenn auch nicht überall auf kantonaler Ebene ausdrücklich
gesetzlich verankert – eine Vorgabe für die Geschlechtergleichstellung vorhanden
102
. Andere im Dis-
kriminierungs- und Diversity-Diskurs bedeutende Merkmale wie die Rasse oder ethnische Herkunft,
eine Behinderung, die Religion und Weltanschauung, das Alter oder die sexuelle Orientierung finden
weder Eingang in die gesetzlichen Grundlagen für die Fachhochschulen, noch in die Hochschulregle-
mente. Auch bestehen keine spezifischen Förderungsangebote. Zu erwähnen sind immerhin die Re-
gelungen dreier Teilschulen der Zürcher Fachhochschule bezüglich Diskriminierungs- und Belästi-
gungsverbot
103
. Zudem weisen einige wenige Fachhochschulen oder Fachhochschulverbände darauf
hin, dass in Zukunft Anliegen, die mit der gesellschaftlichen Vielfalt zusammenhängen, in den Fokus
genommen werden
104
. (Die Hochschule Luzern, die Fachhochschule Nordwestschweiz und die Zür-
cher Fachhochschule haben inzwischen Grundlagenpapiere zu Divesity verabschiedet; Anm. d. Hrsg.)
Die starke Verankerung von Gleichstellungsaktivitäten im Bereich der Geschlechtergleichstellung bil-
det die prominente rechtliche Verankerung des Verbots der Diskriminierung aufgrund des Geschlechts
und der Forderung nach rechtlicher und tatsächlicher Gleichstellung der Geschlechter ab. Kein ver-
gleichbares Bild lässt sich aufgrund der vorliegenden Untersuchung bezüglich des Merkmals Behinde-
rung konstatieren. Zwar hat der Gesetzgeber wie beim Merkmal Geschlecht gestützt auf die Verpflich-
tung in der Bundesverfassung (Art. 8 Abs. 4 BV) ein Gesetz zur Beseitigung der Benachteiligung be-
hinderter Menschen (BehiG) erlassen und wird im Fachhochschulgesetz des Bundes auf diese Ver-
99
Hes-so, Égalité des chances, <http://www.hes-so.ch/CMS/default.asp?ID=1547> (besucht am: 30.04.2010).
100
Art. 14 des Gesetzes über die Berner Fachhochschule (FaG) vom 19. Juni 2003, BSG 435.411; Art. 9 der Verordnung über
die Berner Fachhochschule (Fachhochschulverordnung, FaV) vom 5. Mai 2004, BSG 436.811.
101
(BFH), <http://www.bfh.ch/bfh/frauen-maenner/kontakte.html> (besucht am: 30.04.2010); (FHNW),
<http://www.fhnw.ch/ueber-uns/gleichstellung/gleichstellung-an-der-fhnw/kontakt> (besucht am: 30.04.2010); (FHO),
<http://www.fho.ch/content.php?pg=15> (besucht am: 30.04.2010); (FHZ), <http://www.hslu.ch/hochschule-luzern/h-ueber-
uns/h-chancengleichheit.htm> (besucht am: 30.04.2010), (HES-SO), <http://www.hes-so.ch/CMS/default.asp?ID=1547>
(besucht am: 30.04.2010); (ZFH), <http://www.genderstudies.zhaw.ch/> (besucht am: 30.04.2010).
102
Dies entspricht auch der Forderung des BBT und seinem Bundesprogramm Chancengleichheit von Frauen und Männern an
den Fachhochschulen, siehe: <http://www.bbt.admin.ch/themen/hochschulen/00218/00230/index.html?lang=de> (besucht am:
30.04.2010).
103
Siehe dazu: Fn. 93.
104
(FHNW), <http://www.fhnw.ch/ueber-uns/gleichstellung/aktuell> (besucht am: 30.04.2010); (ZFH),
<http://www.zhaw.ch/de/zhaw/die-zhaw/gender.html> (besucht am: 30.04.2010); siehe auch: (HES-SO),
<http://www.hes-so.ch/CMS/default.asp?ID=1547> (besucht am: 30.04.2010).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 36 von 245
pflichtung Bezug genommen (Art. 3 Abs. 5 lit. b FHSG). Auch nehmen die Akkreditierungsbedingun-
gen die Thematik zumindest hinsichtlich des hindernisfreien Zugangs zu den Bauten auf. Das BehiG
fordert jedoch über die Schaffung hindernisfreier Zugänge zu Gebäuden hinaus auch die Beseitigung
von Benachteiligungen bei der Inanspruchnahme von Aus- und Weiterbildung. Entsprechende Richtli-
nien zur Umsetzung dieser bundesrechtlichen Anforderungen fehlen soweit ersichtlich weitgehend.
Die zuständigen Behörden sind hier gefordert, entsprechende Richtlinien zu erarbeiten. Ein Blick nach
Deutschland zeigt beispielhaft, wie und in welchen Bereichen die Nachteilsausgleichung geregelt sein
sollte und verdeutlicht, dass der hindernisfreie Zugang zu Bauten nur ein kleiner Aspekt der Gleich-
stellung zwischen behinderten Menschen und körperlich und psychisch gesunden Menschen ist.
Die Defizite im Bereich von Richtlinien zur Beseitigung von Benachteiligungen Behinderter und das
Fehlen von Bestimmungen zum Umgang mit Diskriminierungs- und Diversity-Fragen bezüglich Alter,
sexueller Orientierung, ethnischer Herkunft und Religion bringen reale Probleme im Alltag der Fach-
hochschulen mit sich. Sie werden bspw. mit Anliegen religiöser Minderheiten auf Nichtdurchführung
von Prüfungen an bestimmten Wochentagen konfrontiert oder müssen entscheiden, ob behinde-
rungsbedingte Anpassungen bei Prüfungen vorgenommen werden können.
Die heute ausserhalb des Merkmals Geschlecht weitgehend fehlenden Diskriminierungsschutzrege-
lungen und Diversity-Politiken der schweizerischen Fachhochschulen können sich (auch) als Nachteil
beim heute überall geforderten und geförderten „going international“ erweisen. Dies, da ausländische
Hochschulen, die sich selbst einer aktiven Diskriminierungsschutz- und Diversity-Politik verschrieben
haben künftig vermehrt nur mit schweizerischen Partnern zusammenarbeiten wollen, die diesbezüg-
lich für Studierende und Arbeitnehmende vergleichbare Bedingungen bieten.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 37 von 245
2. Wie kategorisch sind die Kategorien? – Geschlecht et cetera
(Nathalie Amstutz)
„Niemand darf diskriminiert werden, namentlich nicht wegen der Herkunft, der Rasse, des Ge-
schlechts, des Alters, der Sprache, der sozialen Stellung, der Lebensform, der religiösen, weltan-
schaulichen oder politischen Überzeugung oder wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen
Behinderung.“
Die Verfassungen oder die Gleichbehandlungsgesetzgebung, in diesem Fall die schweizerische Bun-
desverfassung, gelten vielen Diversitypolitiken als Referenz bei der Auswahl der aufgeführten Katego-
rien. Diversitypolitiken von Organisationen beziehen sich zum einen auf rechtliche Vorgaben, zugleich
wird eine aktive „Bewirtschaftung“ und Wertschätzung von Vielfalt aller Angehörigen der Hochschulen
angestrebt, der Studierenden, der Mitarbeitenden und weiteren Partnerinnen und Partner der Instituti-
onen. Ziel der Diversitypolitiken ist es, Diskriminierungsgründe in ihrer Verschränkung zu erfassen,
dadurch Aspekte der Mehrfachdiskriminierung in den Blick zu bekommen, wie auch die Vielfalt als
Ressource zu nutzen.
Dieser Anspruch wirft mehrere Fragen auf. Erstens verlangt die Vorstellung, Vielfalt als Chance und
Ressource nutzen zu können, eine Präzisierung eben dieser Diversität. Wo ist diese angesiedelt, wer
verkörpert welche Diversität? Welche Kategorien werden im Diversitykonzept explizit berücksichtigt
und wie wird das begründet? Die Definition der Kategorien ist eine zentrale Herausforderung von
Diversitypolitiken, um wirksame Gleichstellungspolitik gestalten zu können und zugleich Stereotypisie-
rungen zu vermeiden.
Zweitens fördert die Wandlung von Büros für die Gleichstellung von Frau und Mann in Richtung Diver-
sityfachstellen Klärungsbedarf zum Verhältnis der Kategorien zueinander, ihrer Gewichtung, ihrer
Verschränkung. Eine allfällige Konkurrenz zwischen den RepräsentantInnen der jeweiligen Gleichstel-
lungsbüros erwächst aus berechtigten Sorgen um Ressourcen, Kompetenzen und Repräsentationen.
Werden den Beauftragten für die Gleichstellung von Frau und Mann mit gleichen Ressourcen und
ohne weiteren Kompetenzaufbau die Zuständigkeit für „alle“ Kategorien übertragen, so ist der Sache
nicht gedient.
Drittens müssen Diversitypolitiken in Organisationen der Frage begegnen, welche Formen von Diskri-
minierungsschutz bzw. Förderung von Vielfalt angestrebt werden. Geht es in erster Linie um den
Schutz und die Förderung einzelner Individuen im Falle von Beschwerden oder Klagen oder adressiert
die Diversitypolitik auch die strukturelle Ebene und nimmt damit organisationsspezifische Diskriminie-
rungsmechanismen in den Blick? Welche Voraussetzungen braucht es dazu?
Der Anspruch, die Kategorien in ihrer Verschränkung zu denken und zu analysieren, muss ihre unter-
schiedliche Verfasstheit hinsichtlich Recht, aber auch Politik, Forschungstraditionen und Institutionali-
sierung im Hochschulkontext berücksichtigen. Aus einer differenzierteren Betrachtung der Kategorien
lassen sich Folgerungen für die Umsetzung der Diversitypolitiken, ihre Konzepte und Instrumente
ableiten. Im Folgenden werden deshalb zu den unterschiedlichen rechtlichen Rahmenbedingungen
hinzu weitere Definitionsfelder der Kategorien reflektiert. Wie lässt sich dieses Vorgehen begründen,
steht es doch dem gegenwärtigen Trend, methodisch insbesondere die Verschränkungen der Katego-
rien, Intersektionalitäten, weiter zu entwickeln, entgegen? Das Vorgehen will keine neuen Partikularitä-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 38 von 245
ten schaffen, sondern der Komplexität des Diversityanspruchs eine weitere Reflexionsrunde zugeste-
hen. In den folgenden Beiträgen soll der Konstruktionscharakter der Kategorien im Vordergrund ste-
hen. Ebenso soll der Kontext, in dem diese Konstruktionen stattfinden, reflektiert werden.
Kein Diversitykonzept, welches nicht Kategorien aufzählt, die es berücksichtigen will. Welche Vielfalt
wird damit angesprochen? Was ist unter „Kategorien“ zu verstehen? Diversitypolitiken verpflichten
sich, keine Unterschiede zu machen hinsichtlich Geschlecht, Alter oder sexueller Identität. Andere
nehmen sich vor, Vielfalt zu fördern, Menschen mit Behinderung spezifisch zu adressieren, Interkultu-
ralität ausdrücklich zu fördern.
Die beiden Zielsetzungen, einerseits keine Unterschiede zu machen oder aber unterschiedliche Le-
benssituationen explizit zu berücksichtigen, bedeutet eine methodische Herausforderung, welche die
Genderforschung als Dilemma zwischen Gleichstellung und Differenz seit den 70er Jahren reflektiert
hat. Intersektionalität, die Forschungsperspektive, die aus feministischer Sicht Mehrfachdiskriminie-
rung in den Blick fasst, weist auf die wichtige Befragung des eigenen Standpunktes, des eigenen Er-
fahrungshorizontes hin, massgeblich angestossen durch Kimberlé W. Crenshaws „Critical Race theo-
ry“ (1989, 1995). Welche Kategorien werden von wem für wen formuliert? Ist die Kategorie Sammel-
begriff für ein Bündel geteilter Lebenswirklichkeiten, Merkmal einer Gruppe oder ist die Kategorie
Suchbild für die Analyse von Hürden im Zugang zu Ressourcen und Entscheidungskompetenzen im
Organisationsgeschehen? Philosophische Definitionen des Kategoriebegriffs nehmen diesen Zwie-
spalt vorweg: Kategorie heisst einerseits Grundbegriff (oder Aussage), wenn wir uns im Bereich der
Logik bewegen, andererseits bedeutet Kategorie Merkmal, Eigenschaft, wenn wir uns im Bereich der
Ontologie oder Metaphysik verorten. Diese nur rudimentäre Gegenüberstellung der Standpunkte zeigt,
weshalb der Gebrauch der Kategorien in Diversitykonzepten entscheidend sein kann. Die Frage, ob
wir Diversitykategorien als „Merkmale“ bezeichnen, etwas diffuser als "Dimensionen" oder als Analy-
sekategorien, deutet zumindest auf zwei Dinge hin:
Erstens: Unser Gebrauch und unsere Interpretation der Kategorien hängen von unserem Standpunkt
ab: Wer formuliert oder analysiert diese Kategorien und wie werden sie begründet bzw. verortet?
Zweitens: Unser Gebrauch der Kategorien als Merkmale oder als Analysekategorien entscheidet dar-
über, welche Fragen und welche Antworten wir mit Diversitykonzepten entwickeln, welche Ebenen von
Ungleichheitsrelationen in den Blick genommen werden.
In kurzen Beiträgen werden deshalb Schlaglichter auf einzelne Kategorien geworfen und Aspekte
ihres unterschiedlichen Zustandekommens und ihrer politischen, wissenschaftlichen und institutionel-
len Ausgestaltung beleuchtet. Es geht uns in den folgenden Texten nicht um eine abschliessende
Definition der Kategorien, sie erarbeiten keine umfassende Darstellung des politischen oder diskursi-
ven Gebrauchs der Kategorien. Uns scheint interessant, die unterschiedlichen Kontexte, die an der
Ausdifferenzierung der Kategorien mitwirken, in Betracht zu ziehen und zu vergleichen, da sie wesent-
lich zum Grad der Verankerung der Gleichstellungspolitiken und zur hochschulspezifischen Institutio-
nalisierung beitragen.
Teil dieser Faktoren sind beispielsweise die erfassten Daten durch das Bundesamt für Statistik. Das
schweizerische Bundesamt für Statistik führt zur Abteilung "Tertiärstufe: Hochschulen" mehrere Indi-
katoren auf und erfasst als "zentrale Merkmale der Studierenden" Nationalität, Geschlecht, Bildungs-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 39 von 245
herkunft (Erstausbildung in der Schweiz oder im Ausland), soziale Herkunft (Bildungsabschluss der
Eltern) und Alter. Die Datenerfassung wirkt selbst an der Ausdifferenzierung von Kategorien mit
(Luciak 2008), so zeigt sich, dass hier die Kategorie „Herkunft“ (Bundesverfassung) zu „Bildungs-
herkunft“ (In-Ausland) bzw. „soziale Herkunft“ (Bildungsabschluss der Eltern) präzisiert wird. (Siehe
dazu die Artikel von Marlies W. Fröse und Elke Kappus).
Eine zentrale, für Hochschulen besondere Konstellation ist die Präsenz wissenschaftlicher Beschäfti-
gung mit Strukturkategorien, Ungleichheitsrelationen, Differenzen, d.h. die Präsenz wissenschaftlicher
(Inter)Disziplinen wie den Gender Studies, Cultural Studies, Migration Studies, die eben dieses Zu-
standekommen der Kategorien und ihre Verschränkung reflektieren. In den letzten 10 Jahren haben
sich weitere interdisziplinäre Forschungsaktivitäten entwickelt wie die „Queer Studies“ oder die
„Disability Studies“, für die Konzeptualisierung von Diversitypolitiken zentrale Wissensressourcen.
105
Weiter sind organisationale Aspekte wichtig für die Entwicklung von Diversitypolitiken. Hier besteht ein
unterschiedlicher Grad an institutioneller Verankerung des Diskriminierungsschutzes bzw. der aktiven
Massnahmen zur Förderung benachteiligter Gruppierungen. Die Tradition von Fachstellen und Beauf-
tragten für die Gleichstellung von Frau und Mann entfaltet sowohl gegen Innen wie gegen aussen
einen bekannten Diskurs, der mehr oder weniger wirksam zu Massnahmen und Resultaten führt. Die-
se Verankerung und Materialisierung von Zuständigkeit und Kompetenz steht im Austausch mit
gleichstellungspolitischen Netzwerken und Förderprogrammen. Hier stellt sich die Frage nach den
Eingängen der Institutionen für weitere Netzwerke, für den Aufbau von Kompetenzen und die Förde-
rung von Programmen für weitere Diskriminierungsgründe. Im Zusammenhang mit der Institutionalisie-
rung ist wiederum die Umsetzung der entsprechenden Leistungsaufträge und Überprüfung der Erfül-
lung rechtlicher Vorgaben von Bedeutung. Welche Gefässe an Partizipation werden genutzt und wel-
che Netzwerke sind dabei aktiv? Welche tatsächlichen Standards werden von der Hochschulpolitik
definiert und überprüft und was ist lediglich in „Modernisierungs-Rhetorik“ (Wetterer 2003) eingegan-
gen? An der Institutionalisierung von Gleichstellungspolitiken an Hochschulen und an der Konstruktion
der Kategorien wirken u.a. folgende sich überschneidende Faktoren mit:
- Rechtliche Vorgaben, Bearbeitete Rechtsfälle, Beschwerden
- Wissenschaftliche Disziplinen, Studiengänge, Forschungstradition
- Institutionalisierungsform der Gleichstellungspolitik, Leistungsauftrag, Kompetenzen von Beauftrag-
ten (im Sinne von Befugnissen), finanzielle und zeitliche Ressourcen
- Statistiken und Daten
- Partizipative Struktur der Institution, Netzwerke
- Organisationale Praxis und Organisationsstruktur
Die folgenden Beiträge zu den Kategorien greifen einzelne dieser Perspektiven auf, andere Aspekte
kommen im Teil II des Berichts, den Praxisbeispielen der interviewten Hochschulen, zur Sprache.
105
Siehe zu Disability Studies Waldschmidt 2003, Wetzel 2004, Hermes 2006, Jent 2011
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 40 von 245
Gender: Institutionalisierung und Begriffsentwicklung
Wie für viele Fachstellen und Beauftragte für Geschlechtergleichstellung entstand auch das vorliegen-
de Projekt aus dem Auftrag an Hochschulen, die Förderung der Gleichstellung von Frauen und Män-
ner zu ergänzen, bzw. umfassend unter Berücksichtigung weiterer Kategorien zu erweitern.
Damit tauchen vier Fragen auf (Klinger 2005):
1. Wird mit dem Einbezug weiterer Kategorien die politische Dimension der Geschlechtergleich-
stellung weiterverfolgt oder verliert die Kategorie Geschlecht als eine unter Vielen ihre politi-
sche Verortung?
2. Verliert die Kategorie Geschlecht in einer Reihe weiterer Kategorien ihr gesellschaftlich-
strukturelles Gewicht und wird diese strukturelle Bedeutung der Kategorie Geschlecht un-
kenntlich gemacht?
3. Entsteht durch die Einordnung von Geschlecht in die Reihung weiterer Kategorien die Ten-
denz zur Re-Essentialisierung? Fördert der überkomplexe Anspruch von Diversity einen nai-
ven Gebrauch der Kategorien als einfache Merkmale, die gerade das Zustandekommen der
Kategorien vergisst und sie nicht als Analyseperspektiven einsetzt?
4. Wird der Auftrag, "Diversity" zu betreiben, mit adäquaten Ressourcen wie Zeit, Geld und
Kompetenz (im doppelten Sinn von mandatiert und qualifiziert sein) ausgestattet und somit der
inhaltlichen und methodischen Komplexität des Auftrags Rechnung getragen?
Diese Fragen lassen sich als erste Kriterien einer reflektierten Diversitypolitik formulieren: Sie schliesst
erstens an die politische Dimension der Geschlechtergleichstellungspolitik an. Sie berücksichtigt zwei-
tens die unterschiedlichen Rahmenbedingungen der Kategorien und deren rechtliche und soziale Ver-
fasstheit. Sie ist drittens mit adäquaten Ressourcen ausgestattet.
Die Institutionalisierung der Geschlechtergleichstellungspolitik an Hochschulen wurde sowohl von
politischen Zielen wie von wissenschaftlicher Forschung vorangetrieben. Dies ist für die Begriffsge-
schichte von Gender und die Auseinandersetzung mit Geschlecht im Hochschulkontext zentral. Der
schweizerische Bundesrat verabschiedete 1988 die Verordnung zum Aufbau des „Eidgenössischen
Büro für die Gleichstellung von Frau und Mann“. Die Universität Genf beschäftigt seit 1991 eine Beauf-
tragte für Gleichstellung, deren Aktivitäten heute von einem Bureau de l'Egalité mit 360 Stellenprozen-
ten bearbeitet werden. An der Universität Zürich besteht eine "Abteilung Gleichstellung" seit 1996, an
der Universität Basel das "Ressort Chancengleichheit" seit 1998. Für die Fachhochschulen besteht
seit 2000 das Bundesprogramm Chancengleichheit von Frauen und Männern an den Fachhochschu-
len, mit dem der Bund die Finanzierung von Gleichstellungsbeauftragten an den FHs unterstützt. Die
institutionelle Verankerung der Geschlechtergleichstellungspolitik an den Hochschulen wird gleichzei-
tig von der Institutionalisierung der Gender Studies an den Hochschulen begleitet. An den Universitä-
ten wurden die Gender Studies als erste 1996 in Genf (Etudes Genre), 1998 in Zürich (Kompetenz-
zentrum Gender Studies der Universität Zürich) verankert, weitere später wie beispielsweise 2001 in
Basel (Zentrum für Gender Studies der Universität Basel).
106
Die Begriffsentwicklung von Geschlecht und Gender ist als Ergebnis der Verschränkung und gemein-
samen Auseinandersetzung von politischen und wissenschaftlichen Überlegungen zu sehen. Der so-
106
Überblick über alle CH-Hochschulen siehe unter www.gendercampus.ch
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 41 von 245
genannte "shift" von 'sex' zu 'gender', im französischen Sprachraum von 'sexe' zu 'genre' der 80er
Jahre entwickelte neue Perspektiven sowohl für die Forschung wie für die Gleichstellungspolitik.
107
Statt Geschlecht als männliche und weibliche natürliche Wesenheiten zu verstehen, wird „Gender“ zur
Analysekategorie, mit der Mechanismen des "Gendering", der sozialen Konstruktion und Hierarchisie-
rung von Geschlecht, beleuchtet werden. Die Analyse fragt nach historischen und gegenwärtigen Ver-
läufen, Mustern und Platzhalter der Geschlechterordnung. Ein Beispiel ist die Geschichte der ge-
schlechtersegregierenden Berufsbildung durch die gesetzliche Beschränkung von Frauen auf eine
Handvoll Berufe im 19. und 20. Jahrhundert. Zur Verdeutlichung des Konstruktionscharakters von
„Gender“ wird teilweise als Gegenpol „sex“ als Begriff für eine körperliche, nicht-konstruierte Realität
von Geschlecht benutzt. Diese Unterscheidung kann alltagspraktisch vielleicht hilfreich sein, schafft
aber wieder einen Gegensatz von „Natur“ und „Kultur“, der mit Gender als Analysekategorie gerade
aufgehoben wurde. Dass mit der dekonstruktivistischen Position „der Körper“ keine feste Referenz für
gender oder sex bildet, wurde und wird kritisch diskutiert. Insbesondere wird der dekonstruktive An-
satz auf seine Konsequenzen für eine politische Position hin befragt.
108
Befürchtet wird durch die De-
konstruktion von geschlechtlicher Identität der Verlust von Subjektpositionen und damit von politischen
Standpunkten. Die kulturelle Konstruktion von „Natur“, „sex“, „Begehren“ ist allerdings ein unhinter-
gehbarer Abschied aus dem heterosexuellen Geschlechterparadies. Dies geht mit dem philosophi-
schen sogenannten 'linguistic turn' einher, der die Sprache als unhintergehbares System von Setzun-
gen begreift. Das heisst, dass auch „sex“, Körper und Begehren Effekt dieser Diskursivität ist oder
Produkt einer kulturellen Leistung. Allerdings besteht hier „nicht nur ein Grund zur Verzweiflung“, wie
Butler schreibt (Butler 1992, 209). Gender als Identität, nicht als natürliche Identität, sondern als ge-
lebte Identität
109
, bietet durchaus einen Ausgangspunkt für politische Handlungsfähigkeit und Partizi-
pation.
110
Suchbild Gender und weiter: Gender Subtext - Doing Gender - Degendering
Die gleichzeitige Präsenz und der Austausch der fachlich-inhaltlichen Auseinandersetzung der Wis-
senschaftsdisziplin und der Gleichstellungspolitik innerhalb der Hochschulen haben sowohl die Hoch-
schul-Gleichstellungspolitik wie auch die Geschlechterforschung und ihre Konzeptualisierungen ge-
prägt und befördert. Das Konzept des Gender Mainstreaming ist eng mit den wissenschaftlichen De-
batten um Geschlechteridentitäten und Analyseperspektiven verbunden.
1994 in Beijing im Anschluss an die Weltfrauenkonferenz als internationale gleichstellungspolitische
Strategie gewählt, setzt Gender Mainstreaming „Geschlecht“ als Analysekategorie ein, um politische,
rechtliche und organisationale Mechanismen der Geschlechterkonstruktion und –hierarchisierung
sichtbar und gestaltbar zu machen. Im Fokus stehen stereotype Ausgestaltungen, die weibliche und
männliche Aufgaben, Rollen und Bedürfnisse reproduzieren. Die EU adoptiert 1999 die Gender
Mainstreaming Strategie in den Amsterdamer Verträgen. Die Schweiz verankert in verschiedenen
107
Zur Begriffsentwicklung von „Gender“ siehe Honegger 2001, Gildemeister 2004, Butler 1998
108
Siehe Soiland 2009. Ein weiterer Kritikpunkt könnte die Ausblendung von Sexualität und Begehren aus den meisten Analy-
sen genderbezogener Forschungen sein. Tatsächlich bestehen noch kaum methodische Ansätze, die „Begehren“ in arbeits-
oder organisationssoziologischen Analysen überhaupt thematisierbar machen. Dieses Manko ist aber nicht der dekon-
struktivistischen Position anzulasten.
109
Andrea Maihofer prägt den Begriff von „Geschlecht als Existenzweise“.
110
Siehe zu dieser Herausforderung auch Amstutz 2010
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 42 von 245
Botschaften des Bundesrates Gender Mainstreaming als Strategie, so auch 2008-2011 in der Bot-
schaft zu Bildung, Forschung und Technologie. Der gegenwärtig aktuelle Aktionsplan für Chancen-
gleichheit von Frauen und Männer an Fachhochschulen ist ein Umsetzungsinstrument dazu. Teil der
institutionellen Verankerung ist die Schaffung von Stellen für Beauftragte für die Gleichstellung von
Frauen und Männer.
Zur Verankerung der Geschlechtergleichstellungspolitiken an Hochschulen tragen zusätzlich laufende
Akkreditierungsprozesse bei. Die Bundesakkreditierung verlangt in den "Richtlinien des EVD für die
Akkreditierung von Fachhochschulen und Studiengänge" Standards zur "Erfüllung der tatsächlichen
Gleichstellung von Mann und Frau sowie zur Umsetzung der allgemeinen Diskriminierungsverbote".
Weitere internationale Akkreditierungsstellen formulieren mehr oder weniger präzise Kriterien und
Standards hinsichtlich Geschlechtergleichstellung, der Nicht-Diskriminierung - oder zumindest den
Nachweis einer darum bemühten Stelle.
Gleichstellungspolitik an Hochschulen hat als wichtige Ressource jene Forschungen, welche sich mit
der Analyse von geschlechterspezifischen Ungleichheitsrelationen in Organisationen beschäftigen.
Geschlechterspezifische Ungleichheitsrelationen sind keine zufälligen Erscheinungen im Organisati-
onsgeschehen, sondern Effekte zahlreicher geschlechterspezifischer Strukturen in Erwerbsarbeit,
Ausbildung, Arbeitsmarkt, in der Arbeitsteilung in bezahlte und unbezahlte Arbeit, aber auch in der
Beziehungs- und Familiengestaltung. Der Stellenwert der unbezahlten und der bezahlten Arbeit, die
Arbeitsteilung und die Reproduktion der Arbeitskraft sind zentrale Ausgangspunkte der Studien, die
sich mit der strukturellen Ebene der Hierarchisierungsprozesse von Geschlechtern beschäftigen. Ge-
sellschaft und Arbeit sind u.a. der „Strukturkategorie Geschlecht“ entlang organisiert. Anders gesagt
ist Geschlecht eine „Kategorie sozialer Ordnung“
111
. Diese strukturelle Ebene ist in Organisationen
wirksam.
Die Organisationsforschung spricht für die Bezeichnung dieses Netzes von Ungleichheitsrelationen
von "Gender subtext" (Smith 1990, Bendl 2005), der den organisationalen Ordnungen zugrunde liegt.
Dabei wurden Instrumente der Organisationsanalyse entwickelt, die das Zustandekommen des Gen-
der-Subtext, der horizontalen und vertikalen Geschlechtersegregation, der Ressourcenverteilung und
Zugangschancen analysiert (Acker, Wilz, Bendl u.a.). Die Herausforderung der Entwicklung von
Gleichstellungspolitiken in Organisationen besteht nicht zuletzt darin, dass mehrere Ebenen adressiert
werden müssen und gleichzeitig wirksam sind. Die Komplexität des organisationalen Gefüges kann
mit einer Mehrebenenanalyse verdeutlicht werden, wie sie Winker/Degele als Methode konkretisiert
haben. Diese differenziert zwischen strukturellen Ungleichheitsrelationen, individuellen Interaktionen
und symbolischer Repräsentation, allerdings – und das macht auch die Herausforderung der Analyse
aus – reflektiert sie ihren eigenen Modellcharakter. Die Ebenen sind gleichzeitig präsent und wirken in
ihrer Verschränkung.
112
Als zweite Analyseperspektive untersucht die Interaktionsebene individuelle und gruppenspezifische
Interaktionen und Kommunikationssituationen. Sie bezieht sich eng auf Genderidentität als performati-
ver Akt, als kontinuierliche Inszenierung. Ein Analyseinstrument für die individuelle Ebene der Interak-
111
Hirschauer 2011
112
Mit Bezug auf Giddens und Bourdieu wird das Zusammenwirken der in den Modellen getrennten Ebenen von Struktur, Inter-
aktion und symbolischer Ebene analysiert (Siehe dazu Winker / Degele 2009).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 43 von 245
tionen ist der Doing Gender-Ansatz von West/Zimmermann und Fenstermaker: Geschlecht wird konti-
nuierlich in Interaktionen inszeniert, wobei diese Inszenierung sowohl auf der Darstellungsebene wie
der Erwartungsebene geschieht. Dieser Ansatz beschreibt die stete Reproduktion von Geschlechter-
identitäten durch diese Erwartungs- und Darstellungsleistung. Der methodische Ansatz, Gender als
Inszenierung und Darstellungsleistung zu analysieren, lässt sich auf weitere Kategorien beziehen und
führt zu einem Doing-Difference-Ansatz
113
, bzw. zur Analyse von beispielsweise Doing Age. Es liegt
auf der Hand, dass der individuelle Gestaltungs- und Erwartungsraum durch strukturelle Normen
geprägt sind, bzw. sich in Auseinandersetzung damit vollziehen.
114
Der „Gender Subtext“ ist auch durch die dritte Ebene der Reproduktion von Ungleichheitsrelationen
definiert, der Ebene der „symbolischen Repräsentationen“. Diese ist für die Konzeptualisierung von
Gleichstellungspolitiken ebenso zentral, denn sie bezeichnet die Ebene, die über Werte und Sinnhaf-
tigkeit einer Gemeinschaft Auskunft gibt. Die symbolischen Repräsentationen sind sowohl Ort der
Selbstpositionierung eines kulturellen Kollektivs wie auch Ort der Legitimierung dieser Position.
Gleichstellungspolitiken, Diversitypolicies sind unter anderem Teil dieser symbolischen Repräsentatio-
nen.
Mit der Kategorie „Geschlecht“ ebenso wie der Analyseperspektive „Gender“ ist der Bezug zur Per-
spektive „sexuelle Identität“ naheliegend. In der Diskussion um Macht und Geschlecht spielt die Vor-
stellung von sexueller Identität und Begehren eine massgebliche Rolle. Die Wirkungsmacht des „Gen-
der subtext“ ist deshalb ohne das heterosexuelle Paradigma nicht denkbar (Siehe dazu den Beitrag
von Julika Funk). Das Problem der Reproduktion von binären Geschlechterstrukturen entlang hetero-
normer Ordnungen hat zur Frage nach einer Öffnung der Forschungsperspektive und der Ebene der
politischen Interventionen geführt. Judith Lorber schlägt den Ansatz des „Degendering“ vor, der gera-
de diese Reproduktionsketten heteronomer Vorstellungen radikal unterbricht. (Lorber 2005). Die
Queer Theory entwerfen dafür neue Ansätze, welche diese binäre Struktur zugunsten vielfältiger Le-
bensentwürfe durchschreiten. Mit dem Begriff "Queer" wird gerade die Nicht-Festlegung auf eine Kör-
peridentität oder Begehrensstruktur voraussetzen (Hark 2005).
„Geschlecht etc.„
Was bedeutet „Queer“ oder „Degendering“ für die Konzipierung von Diversity Politiken? Stehen Diver-
sity Politiken mit ihrem Rekurs auf Kategorien im Widerspruch zu diesen Ansätzen, die gerade die
Festlegung auf Identitäten durchkreuzen? Werden mit Diversitykonzepten notgedrungen wieder Identi-
täten vorausgesetzt, die zu problematischen Stereotypisierungen führen? Wird die strukturelle Ebene
der Ungleichheitsrelationen einbezogen, so ist eine dekonstruktive Perspektive fast zwingend. Dies
führt auch zum Einbezug weiterer Ungleichheitsrelationen bzw. weiterer Strukturkategorien oder Kate-
gorien sozialer Ordnung wie Ethnie und Klasse, die teilweise als zentrale Strukturkategorien nebst
Geschlecht gesehen werden. Degele / Winker führen Körper als weitere Kategorie ein. Eine Kontro-
verse dreht sich um die Auswahl und Gewichtung der Kategorien, um die Rolle von Geschlecht als
„Masterkategorie“, um die Kritik der offenen Reihe von Kategorien, die im unbestimmten etc. endet.
113
Fenstermaker/ West 2001
114
Mit Verweis auf Giddens und Bourdieu wird das Zusammenwirken der in den Modellen getrennten Ebenen von Struktur,
Interaktion und symbolischer Ebene analysiert. (Siehe dazu Winker / Degele 2009)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 44 von 245
Zum einen gilt die Sorge dem Anspruch, die komplexe Forschungsdiskussion zu berücksichtigen,
Gleichstellungspolitiken nicht aufgrund neuer Ausgrenzungen und Hierarchien zu entwickeln. Zum
anderen besteht ein Bemühen um eine Handhabbarkeit und Wirksamkeit von Gleichstellungspolitiken
und die Befürchtung des Verlusts wissenschaftlicher und politischer Rigorosität in überfordernden
Diversitykonzepten.
Judith Butler äussert sich im Kapitel „Von der Parodie zur Politik“ (1992) zum Status, den Kategorien
im politischen Prozess einnehmen können. Das „verlegene usw.“ der Kategorien kann gerade aus
Queer-Perspektive eine Chance bedeuten. Durch die horizontale Aufzählung der Adjektive bemühen
sich Politiken, einem Subjekt in seiner Vielfalt gerecht zu werden, „ein situiertes Subjekt zu umfassen;
doch es gelingt ihnen niemals, vollständig zu sein. Dieses Scheitern ist aber äusserst lehrreich, denn
es stellt sich die Frage, welcher Impetus aus dem ‚usw‘ abzuleiten ist (…)“ (210). Butler deutet dieses
„et cetera“ als „supplement“, als“ Überschuss, der zwangsläufig jeden Versuch, die Identität ein für
allemal zu setzen, begleitet.“
115
Der Identitätspolitik wird damit „ihre phantasmatische Dimension zu-
rückerstattet“ (216).
Die Frage nach dem Verbleib politischer Handlungsfähigkeit nach gründlichen Subjektdekonstruktio-
nen hat zu weiteren Debatten geführt, die auch für Diversitypolitiken interessant sind. Die Befürchtung,
mit der Dekonstruktion der Identitäten zugleich den eigenen politischen Standpunkt zu verabschieden,
wurde beispielsweise in Publikationen mit Titel wie „Hand aufs dekonstruierte Herz“ deutlich. Der ein-
genommene Standpunkt kann durchaus provisorisch sein, er braucht auch nicht durch Identität als
Substanz verbürgt zu werden. Zentral hierzu ist hingegen dass gerade „jene Termini, in denen sich
Identität artikuliert, als politisch“ darzustellen sind (Butler 1992, 218).
Damit ist eine Aufgabenstellung für Diversitypolitiken formuliert. Das würde heissen, die politische
Dimension und Wirksamkeit der Kategorien sichtbar zu machen und entsprechend Massnahmen zu
ergreifen.
Zu jenen politischen „Termini, in denen sich Identität artikuliert“ gehört beispielsweise der Begriff „Mig-
ration“ (siehe dazu den Beitrag von Nese Cetinkaya). Ein Text, der dies reflektiert ist die Veröffentli-
chung von Myesser Ildem mit dem Titel „Meine pränatale Migration“. Die Migration der Eltern, die
„pränatale Migration“ der Autorin, führt zu einem ganzen Strauss von Annahmen über ihre Identität.
Die Autorin ist laufend mit Vorstellungen über die Spezifik ihres kulturellen Standpunktes konfrontiert.
Sie schildert ihre Erfahrung einer fortwährenden diskursiven Versetzung in ein Woanders hin, eine Art
Repatriierung in eine ihr unterstellte „andere“ kulturelle Ursprünglichkeit.
Ähnlich schildert Mark Terkessidis die laufende Konstruktion von „Herkunft“. Die Voraussetzung und
Abfragung eines vermuteten Herkunftswissens setzt dieses „Woanders“ voraus, beispielsweise wenn
Kinder in der Schule über Gerichte von „zuhause“ oder die Geschichte von der “Heimat“ erzählen
sollen. Diesem vermuteten Herkunftswissen (Therkessidis 2010, S. 77ff.) steht auf der anderen Seite
ein geteilter Wissensbestand über dieses Wissen gegenüber, der die Wirksamkeit „rassistischen Wis-
sens“ entfaltet (ebd., 89). Geteilte Annahmen bilden auch sexistisches Wissen (über Frauen, über
Homosexualität). Die Feststellung, dass die Kategorien sozial konstruiert sind, relativiert nicht ihre
Wirksamkeit. Es stellt sich daraus aber die Frage der politischen Ausrichtung der Diversitykonzepte:
115
Butler sieht hier einen Ansatz einer neuen feministischen Politiktheorie.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 45 von 245
Wo wird die Wirksamkeit dieser Kategorien verortet? Anerkennung von Differenz heisst hier eher ein
Verzicht auf die Identifizierung oder Festlegung von Differenz und die Schaffung von Barrierefreiheit
der Institutionen für Individuen, „die sich möglicherweise bestimmten Gruppen zugehörig fühlen oder
ihnen zugerechnet werden“. (Therkessidis 2010, 119)
Ein weiteres Beispiel für die „Zurückerstattung der phantasmatischen Dimension von Identitätskon-
struktionen“ ist die Kampagne von Pro Infirmis Schweiz von 2001 bis 2008 mit dem Slogan „Wir las-
sen uns nicht behindern“. Hier wird hürdenfreier Zugang gefordert. Ebenso wird ein politisches „Wir“
formuliert. Die auf den Plakaten abgebildeten Personen sind Porträts von Individuen, das „Wir“ wird
allerdings als Mitglied des Netzwerks mit Anspruch auf Barrierefreiheit zu einem politischen „Wir“. Die
Artikulation ist als politische Artikulation deutlich gemacht. Insofern macht es Sinn, Kategorien zu be-
nennen, ihr Zustandekommen zu reflektieren und sie als Artikulationsort politischen Handlungsbedarfs
zu definieren.
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«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 47 von 245
3. Zu den einzelnen Dimensionen von Diversity
3.1. Herkunft: inländisch, ausländisch oder beides? (Neşe Çetinkaya)
1. Begriffe
Die Diversitykategorie Herkunft lässt sich im Schweizer Kontext in historisch gewachsene Vielfalt und
migrationsbedingte Vielfalt unterteilen. Mit historischer Vielfalt sind die Landesteile – welsche, deut-
sche, italienische und romanische Schweiz – mit ihren jeweils unterschiedlichen Sprachen angespro-
chen (siehe auch Kurt Pärli/Nadine Wantz sowie Elke-Nicole Kappus in ihren Texten der vorliegenden
Publikation). Die migrationsbedingte Vielfalt kann grob in Nationalität, Ethnie, Sprache und Religion
unterteilt werden, wobei einerseits die Kategorien ineinandergreifen und andererseits je weiter ausdif-
ferenziert werden können.
Hauptursachen von Migration sind die Suche nach Arbeit und der Schutz vor Verfolgung. Migration ist
der auf Dauer angelegte Wechsel von einzelnen oder mehreren Menschen in eine andere Gesell-
schaft oder Region (vgl. Treibel, 1999, S. 21). Es geht darum, neue und bessere Lebensbedingungen
zu erschliessen. Menschen sind schon immer migriert, doch erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts wur-
de die Migrationsforschung als wissenschaftliche Fachdisziplin an der soziologischen Fakultät der
Universität Chicago etabliert. Die USA als das grösste Einwanderungsland der Welt war damals mit
soziokulturellen und wirtschaftlichen Problemen von Millionen ImmigrantInnen konfrontiert (vgl. Han
2006, S.1). Die interdisziplinäre Migrationsforschung befasste sich seither nacheinander mit Paradig-
men wie Assimilation, ethnischem Pluralismus, Feminisierung der Migration, Migration als Funktion
steigender Mobilität des Kapitals sowie Kosten-Nutzen-Analysen der Migration (vgl. Han 2006).
Während die Zugehörigkeit zu einem Nationalstaat relativ einfach statistisch zu bestimmen ist, handelt
es sich bei der Ethnizität um eine „gefühlte und gelebte Zugehörigkeit zu einer Gruppe von Men-
schen“. Die wissenschaftliche Verwendung des Begriffs Ethnizität war noch im 18. und 19. Jahrhun-
dert weitgehend auf die Erforschung aussereuropäischer Kulturen beschränkt. Im nationalstaatlichen
Diskurs des 19. Jahrhunderts fokussierte sie sich dann auf ethnische Minderheiten innerhalb des nati-
onalstaatlichen Territoriums. Seit den 1960er Jahren findet das Konzept von Ethnizität verstärkte Ver-
wendung, insbesondere auch in Abgrenzung und Unterscheidung zu Nationalität. In den 1990er Jah-
ren wurde Ethnizität vermehrt als eine neue, besondere Form der (Selbst-)Abgrenzung aufgefasst und
nicht mehr lediglich als Differenz zur Nationalität. Wurden vormals Nationalstaaten als national und
kulturell homogen betrachtet, ist dies heute nicht mehr möglich. Die meisten Nationalstaaten sind so-
wohl ethnisch vielfältig, als auch Einwanderungsgesellschaften und zeichnen sich daher durch Vielfalt
und Pluralität aus. Der Zusammenhang von Migration und Ethnizität wird damit für die Analyse von
Herkunft bedeutsam (vgl. Geisen 2009, 343ff.).
„Ein Drittel der Schweizer Bevölkerung hat einen Migrationshintergrund
116
, ein Viertel ist im Ausland
geboren“, stellte Piguet 2006 fest. Die Bezeichnung Migrationserfahrung weitet den Personenkreis
aus und schliesst alle Menschen ein, die zu irgendeinem Zeitpunkt an einem für sie fremden Ort ge-
116
Vgl. Text von Elke-Nicole Kappus für Definition von Migrationshintergrund.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 48 von 245
lebt und/oder gearbeitet haben und wissen, wie es ist, die oft ungeschriebenen Normen und Werte
noch nicht oder wenig zu kennen. Noch weiter fassen Schunka und Olshausen (2010, S. 9f.) den Be-
griff in ihrer Beschreibung, indem sie sowohl den VertreterInnen der Aufnahmegesellschaft, „wenn sie
sich Neuankömmlingen gegenüber sehen“ Migrationserfahrung attestieren, als auch den MigrantInnen
selbst.
2. Einwanderungspolitiken der Schweiz
117
In der Bundesverfassung ist der Vielfaltsgedanke seit 1848 verankert, dabei spielen die Landesspra-
chen, Landesgegenden und Kantone wichtige Rollen. Die Sprachfreiheit, das Gesamtsprachenkon-
zept und das Konkordanzprinzip zeugen davon, dass die Schweiz traditionellerweise vielfältig ist und
ihre Vielfalt wertschätzt (dazu ausführlich Elke-Nicole Kappus).
Zu einem eigentlichen Einwanderungsland entwickelte sich die Schweiz erst nach dem zweiten Welt-
krieg. Davor waren die ökonomischen Bedingungen für die breite Bevölkerung so schwierig, dass viele
Schweizerinnen und Schweizer in der Hoffnung auf ein sicheres Leben und Wohlstand selbst aus-
wanderten − oft nach Übersee. Aufgrund des starken wirtschaftlichen Wachstums warb die Schweiz in
den 1950er Jahren mittels eines Rekrutierungsabkommens mit Italien Arbeitskräfte an. Die damalige
liberale Zulassungspolitik („laisser-faire“) liess den AusländerInnen-Anteil von 1950 – 1960 von 5,8%
auf 9,1% der Gesamtbevölkerung ansteigen. Die Einwanderungspolitik beruhte auf der Einschätzung,
dass die ausländischen Arbeitskräfte nicht sesshaft würden, sondern nach einer gewissen Zeit - wenn
sie genug verdient hatten - wieder in ihr Heimatland zurückkehren würden. Die Einreisenden erhielten
mehrheitlich entweder 9-monatige Saisonnierbewilligungen oder Jahresbewilligungen (Piguet 2006,
S. 21 und Mahnig/Piguet 2004, S. 69). Es folgten konjunkturelle Schwankungen, während derer die
Einwanderung begrenzt wurde, um die Zahl der ausländischen Bevölkerung zu stabilisieren. Die ge-
wünschte Wirkung blieb jedoch aus, da parallel auf Druck der Italienischen Regierung das Recht der
Arbeitskräfte auf Familiennachzug eingeführt wurde (Piguet 2006, S. 22 ff.; Mahnig und Piguet 2004,
S. 71 f.).
Nach der internationalen Ölkrise, verlorenen Arbeitsplätzen und nicht verlängerten Aufenthaltsbewilli-
gungen erholte sich die Wirtschaft ab Mitte der 80er Jahre, worauf die zweite Einwanderungswelle
folgte. Die neuen, aus dem damaligen Jugoslawien, aus Portugal, Sri Lanka und der Türkei stammen-
den EinwanderInnen waren weiterhin mehrheitlich wenig qualifiziert (vgl. Piguet 2006, S. 49 ff.). Die
erneute Abschwächung der Konjunktur ab Beginn der 90er Jahre hätte zwar eine Regulierung über
Arbeits- und Aufenthaltsbewilligungen erforderlich gemacht, dies funktionierte aber nicht mehr. Denn
die Mehrzahl der Ausländerinnen und Ausländer hatte in der Zwischenzweit eine Niederlassungsbe-
willigung erhalten und durfte auch ohne Arbeit in der Schweiz bleiben. Es folgte das Drei-Kreise-
Modell, mit welchem die Einwanderung aus EU und EFTA-Ländern sowie aus Kanada, USA und ver-
schiedenen Ländern Mittel- und Osteuropas bevorzugt und gefördert wurde. Trotz dieser neuen Regu-
lierung machten ab 1993 nichterwerbstätige Personen (Familiennachzug, SchülerInnen, Studierende
sowie Flüchtlinge) einen grossen Teil der neuen Immigration aus. Das Konzept der Gastarbeiter funk-
117
Vgl. zur Migration in der Schweiz die Ergebnisse des Nationalen Forschungsprogramms „Migration und interkulturelle
Beziehungen“ (Wicker, Fibbi und Haug 2004).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 49 von 245
tionierte ab den 1990er Jahren nicht mehr, denn viele der Gäste blieben, zumindest länger als ur-
sprünglich angenommen.
Das neu geschaffene Ausländergesetz (AuG) unterscheidet seit 1.1.2008 zwischen EU/EFTA-Staaten
und Drittstaaten. Bei dieser grundlegenden Unterscheidung handelt es sich um ein duales System,
welches sich bei Arbeits- und Studienaufenthaltsbewilligungen auf die Antragspraxis der Firmen und
Institutionen auswirkt. Bei Drittstaaten bestehen einerseits Kontingente, andererseits sind deutlich
längere Bewilligungsfristen, als bei EU/EFTA-Staaten einzuhalten. Durch diese gesetzliche Regelung
wird die Arbeitsmigration weitgehend auf den Raum der EU/EFTA-Staaten fokussiert. Um ausländer-
rechtliche Fragen korrekt beurteilen zu können, ist als Erstes immer zu klären, ob für die einwandern-
de Person das Ausländergesetz (AuG) oder das Freizügigkeitsabkommen (FZA) massgeblich ist.
Denn für EinwanderInnen aus dem EU/EFTA-Raum gilt primär das FZA und erst in zweiter Linie,
wenn dort eine Regelung fehlt, das AuG (vgl. Spescha, Kerland und Bolzli 2010).
Ähnliche Entwicklungen lassen sich generell im Europäischen Raum beobachten. Die Globalisierung
der Wirtschaft macht es für Nationalstaaten notwendig, auf regionaler Ebene Gemeinschaften zu bil-
den. Enge politische und wirtschaftliche Kooperationen, wie die der EU führen dazu, dass die Freizü-
gigkeit in Bezug auf die Bewegung von Kapital, Waren, Technologien und Personen innerhalb der
Gemeinschaft steigt. Dabei entstehen Migrationssysteme, zwischen welchen die Binnenmigration
zunimmt und erleichtert wird. Die globale Welt besteht aus einer Vielfalt von solchen regionalen Blö-
cken. Arbeitsmigration hat dabei die Funktion, das „Kapital“ zu mobilisieren und wird über die interes-
senorientierte Migrationspolitik der Aufnahmeländer geregelt. Migrationsbewegungen werden in Zu-
kunft vermehrt innerhalb der jeweiligen Migrationssysteme stattfinden, solche über die Grenzen hinaus
werden die Ausnahme bleiben. So werden lediglich diejenigen hoch qualifizierten ArbeitnehmerInnen,
die innerhalb des Migrationssystems nicht zu finden sind, von ausserhalb angeworben werden. „Aus-
länderinnen und Ausländer können zur Ausübung einer Erwerbstätigkeit nur zugelassen werden,
wenn nachgewiesen wird, dass keine dafür geeigneten inländischen Arbeitnehmerinnen und Arbeit-
nehmer oder Angehörige von Staaten, mit denen ein Freizügigkeitsabkommen abgeschlossen wurde,
gefunden werden können. Als inländische Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer gelten: a. Schweize-
rinnen und Schweizer; b. Personen mit einer Niederlassungsbewilligung; c. Personen mit einer Auf-
enthaltsbewilligung, die zur Ausübung einer Erwerbstätigkeit berechtigt.“ (AuG, Art Art 21, Abs. 1 und
2) Weiter führt das AuG aus, dass bei Zulassung von Ausländerinnen und Ausländern der demografi-
schen, sozialen und gesellschaftlichen Entwicklung der Schweiz Rechnung getragen werden soll
(AuG, Art 3, Abs. 3).
Sind hoch qualifizierte Personen einmal im System, wird ihnen ein Verbleib erleichtert. So können
ausländische Studierende gemäss neuer Politik einiger Industrieländer nach erfolgreichem Studienab-
schluss im Gastland bleiben, wenn sie eine Beschäftigung finden. Das Deutsche Zuwanderungsge-
setz vom 30. Juli 2004 beispielsweise
118
gesteht ausländischen Studierenden nach Abschluss der
Studien zwecks Arbeitsplatzsuche eine Aufenthaltsbewilligung bis zu einem Jahr zu (vgl. Han 2006).
Für die Schweiz gilt: „Ausländerinnen und Ausländer mit Schweizer Hochschulabschluss können in
Abweichung von Absatz 1 zugelassen werden, wenn ihre Erwerbstätigkeit von hohem wissenschaftli-
118
§ 16, Abs. 4
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 50 von 245
chem oder wirtschaftlichem Interesse ist. Sie werden für eine Dauer von sechs Monaten nach dem
Abschluss ihrer Aus- oder Weiterbildung in der Schweiz vorläufig zugelassen, um eine entsprechende
Erwerbstätigkeit zu finden.“ (AuG, Art. 21, Abs. 3)
Wie oben beschrieben, kamen die MigrantInnen nach dem zweiten Weltkrieg zuerst aus Italien, später
auch aus weiteren südeuropäischen Ländern, vornehmlich als wenig qualifizierte Arbeitskräfte. Heute
stammen die sogenannt „neuen EinwanderInnen“ grösstenteils aus Ländern, mit denen die Schweiz
durch das Freizügigkeitsabkommen mit der EU verbunden ist und sie weisen zunehmend höhere Qua-
lifikationen auf (vgl. Jahresbericht der EKM 2009). Aufgrund der tiefen Geburtenrate und der demo-
graphischen Alterung betrachtet die Eidgenössische Kommission für Migrationsfragen (EKM) Migrati-
on als eine der grossen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts – für die Schweiz, wie für andere
Länder Europas. Die Gemüter würden durch die „Ausländerfrage“ bewegt, so Francis Matthey, Präsi-
dent der damaligen EKM, und dabei gehe es vornehmlich um Deutsche Zugewanderte in der
Deutschschweiz sowie die Präsenz von Personen muslimischen Glaubens im Zusammenhang mit der
Minarettinitiative. Auch wenn die Schweiz nicht Mitglied der EU ist, komme sie nicht umhin, sich mit
der Tatsache auseinanderzusetzen, dass sie Teil des europäischen Migrationsraums geworden ist.
Das bilaterale Abkommen über den freien Personenverkehr mit der EU wirkt sich direkt auf die Zu-
sammensetzung der ausländischen Wohnbevölkerung in der Schweiz aus. Über 60% der Migrations-
bevölkerung stammt aus EU/EFTA-Staaten (Spescha et al. 2010).
Obwohl mit der Neuen Einwanderung mehrheitlich hochqualifizierte Menschen in die Schweiz migrie-
ren, existiert weiterhin eine erhebliche Migrationspopulation, die wenig qualifiziert ist, und weiterhin
wandern auch tief qualifizierte Menschen ein. Die Studie Immigration 2030 (Stutz und Hermann 2010)
bestätigt diese Entwicklung für den Wirtschaftsraum Zürich. Gemäss der Studie ist der Ausbildungs-
grad der jetzt Einwandernden generell höher als der Schweizer Durchschnitt, gegenwärtig besteht die
grösste Gruppe der Einwandernden aus Deutschen AkademikerInnen.
3. Institutionen und Integrationsleitbilder
Die Eidgenössische Kommission für Migrationsfragen EKM
119
wurde vom Bundesrat am 1. Januar
2008 eingesetzt. Sie ist aus dem Zusammenschluss der früheren Ausländerkommission EKA und der
Kommission für Flüchtlingsfragen entstanden. Die EKM ist eine ausserparlamentarische Kommission.
Sie berät den Bundesrat und die Verwaltung in Migrationsfragen und veröffentlicht Berichte, Stellung-
nahmen und Empfehlungen. Die EKM hat 30 Mitglieder, knapp die Hälfte mit Migrationserfahrung,
welche für die Amtsperiode 2008 bis 2011 gewählt sind. Die EKM hat den gesetzlichen Auftrag, sich
mit sozialen, wirtschaftlichen, kulturellen, politischen, demografischen und rechtlichen Fragen zu be-
fassen, die sich aus dem Aufenthalt von Ausländerinnen und Ausländern in der Schweiz ergeben. Zu
ihnen gehören auch Asylsuchende, anerkannte Flüchtlinge und vorläufig aufgenommene Personen.
1970 setzte der Bundesrat die damalige „Eidgenössische Konsultativkommission für das Ausländer-
problem“ ein, um den Überfremdungsängsten zu begegnen, die mit wirtschaftlichem Aufschwung und
dem dazugehörigen Zuzug ausländischer Arbeitskräfte einhergingen. Die Kommission sollte die von
119
Anlässlich der Zusammenführung der Eidgenössischen Ausländerkommission mit der Kommission für Flüchtlingsfragen
wurde im Jahresbericht 2007 ein Rückblick auf 37 Jahre EKA gehalten. Die Ausführungen in diesem Kapitel sind mehrheitlich
diesem Rückblick und teilweise der Website der EKM entnommen (vgl. auch http://www.ekm.admin.ch/).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 51 von 245
der Schweiz verfolgte Einwanderungspolitik überprüfen und alle Fragen behandeln, die sich aus der
Anwesenheit einer grossen Zahl von AusländerInnen in der Schweiz ergaben. Gründung und Weiter-
entwicklung der Institution waren eng mit den ausländerpolitischen Debatten verbunden. Die Kommis-
sion wirkte darauf hin, dass die Integration zum staatspolitischen Anliegen und in den staatlichen
Strukturen verankert wurde.
In den 1990er Jahren, nachdem klar wurde, dass viele ausländische Arbeitnehmende mittel- und lang-
fristig in der Schweiz bleiben würden, wurde Integration sowohl in den meisten grösseren Städten, wie
auch auf Bundesebene als Querschnittsaufgabe anerkannt. Regelwerke hatten begonnen, sich um
Integrationsaufgaben zu kümmern, während bis dahin vor allem kirchliche und karitative Organisatio-
nen, sogenannte Parallelinstitutionen, diese Aufgaben punktuell und auf freiwilliger Basis geleitstet
hatten. Gegen Ende der 1990er Jahre beauftragten grössere Städte WissenschaftlerInnen, Integrati-
onsleitbilder zu erarbeiten. In den darauf folgenden Jahren wurden Delegierte für Integration und Mig-
ration ernannt und zu deren Unterstützung beratende Kommissionen gebildet. Aus den Leitbildern
wurden Massnahmen erarbeitet und in die Umsetzung geführt. Bereits bestehende Integrationsprojek-
te und –produkte, vor allem auch von Parallelinstitutionen, wurden koordiniert und vernetzt. Die Integ-
rationsdelegierten leitsteten Öffentlichkeitsarbeit, informierten sowohl Kunden der Integrationsbemü-
hungen als auch die Öffentlichkeit. Integration entwickelte sich zu einem Begriff der Migrationsdebatte
und wurde zur strategischen Aufgabe von Regelinstitutionen, zumindest in den grösseren Städten mit
zum Teil sehr hoher ausländischer Population (vgl. dazu auch D’Amato und Gerber 2005, S. 32, sowie
Bianchi 2003, S.7).
Seit 2001 setzt der Bund jährlich bis zu 14 Mio. Fördermittel für Integrationsprogramme ein. Die Ver-
ordnung über die Integration von Ausländerinnen und Ausländern (VIntA) vom 24. Oktober 2007 regelt
den Beitrag und die Pflichten der Ausländerinnen und Ausländer sowie die Aufgaben des Bundes und
der Kantone. Ebenfalls sind in dieser Verordnung sind die finanziellen Beiträge zur Förderung der
Integration sowie die Aufgaben der EKM geregelt.
Integrationsstrukturen sind sowohl auf kommunaler, als auch kantonaler Ebene entstanden. Die Städ-
te besassen den Vorteil, die Leitbilder in bestehende Strukturen integrieren zu können. Ihre Integrati-
onsbemühungen waren konkreter Natur, da die städtischen Ämter und Stellen per Definition in direk-
tem Kontakt zur Bevölkerung stehen. Die Aufgabe der Kantone ist eine andere, denn dort geht es
vermehrt um Koordination und Vernetzung sowie um abstrakte Informationsarbeit. Der „Basler Weg
des ausgewogenen Förderns + Forderns ab dem ersten Tag“ bestimmt heute weitgehend die Integra-
tionsdebatte. Das europaweit diskutierte und mancherorts angewandte Begriffspaar Fördern und For-
dern hat ebenso in Positionspapieren von politischen Parteien wie im neuen Ausländergesetz (AuG)
Eingang gefunden
120
. Auch ist es nun möglich, Integrationsvereinbarungen mit den Eingewanderten
abzuschliessen. Werden die vereinbarten Integrationsleistungen nicht eingehalten, kann der Staat
Sanktionen verhängen.
120
Das Ausländergesetz (AuG) regelt seit 1.1.2008 auch Grundsätze der gesamtschweizerischen Integrationspolitik: „Das Ziel
der Integrationspolitik ist das Zusammenleben auf der Grundlage der Werte der Bundesverfassung und die Teilhabe der Aus-
länderinnen und Ausländer am wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Leben. Dieses Ziel zu erreichen, setzt sowohl den
Willen der Ausländerinnen und Ausländer, sich mit den Verhältnissen in der Schweiz auseinanderzusetzen und eine Landes-
sprache zu erlernen, wie auch die Offenheit der schweizerischen Bevölkerung voraus.“ (Bundesgesetz über die Ausländerinnen
und Ausländer (AuG), Art. 4 2005)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 52 von 245
4. Diskussion
Migration und Herkunft der Menschen werden unterschiedlich wahrgenommen; je nach Betrachtungs-
winkel werden Zugewanderte von einem Teil der Gesellschaft als bedrohlich empfunden. Obwohl ein
grösserer Teil der Migrationsbevölkerung als „kulturnah“ bezeichnet werden kann – also aus
EU/EFTA-Staaten mit mehrheitlich christlicher Tradition –, dominieren lautstarke, negative Meinungen
die politische Auseinandersetzung. Die Kategorie der Nationalität ist in der öffentlichen Wahrnehmung
auch beeinflusst von Religion. Obwohl gemäss Verfassung der Grundsatz des Säkularismus gilt,
nimmt insbesondere die Islamdebatte einen verglichen mit der mengenmässigen Relevanz überpro-
portionalen Raum ein. „Das in der Auseinandersetzung um die Minarettinitiative vermittelte Bild der
Muslime ist durch überwiegend negative Typisierungen (rund drei Viertel der Fälle) geprägt, die zu-
dem mehrheitlich pauschalisierend sind.“ Zu diesem Schluss kommen Ettinger und Imhof (2009, S. 4)
in ihrer Analyse zu den zentralen Merkmalen der öffentlichen Debatte über die Minarettinitiative
121
vom
Dezember 2009. Pauschalisierend seien die Aussagen deswegen, weil darin kaum unterschieden
würde zwischen islamischen Gruppierungen und der muslimischen Minderheit in der Schweiz, son-
dern generalisierend vom „Islam“ und den „Muslimen“ die Rede sei.
Die Diversitykategorie Herkunft besteht aus mehreren Facetten, Nationalität ist nur eine davon, Migra-
tionshintergrund und bildungsferne Schichten sind weitere. Wie im Text von Marlies W. Fröse zu „Bil-
dungsfernen Schichten“ ausführlich beschrieben, stellt auch Hamburger (2008, S. 16) fest, dass für
die Bildungschancen der Kinder die Position der Eltern in der Einkommens- und Prestigeordnung der
Gesellschaft ausschlaggebend ist. Kinder aus bildungsfernen Schichten erfahren selber Bildungsbe-
nachteiligungen. Überproportional viele junge Menschen mit Migrationshintergrund aus den „alten“
Herkunftsländern (siehe weiter oben zweite Einwanderungswelle) sind in den bildungsfernen Schich-
ten vertreten. Ebenso ist das Augenmerk auf Faktoren wie Geschlecht und Alter zu legen, sowohl bei
der Eruierung von Kennzahlen, wie beim Ansprechen von Zielgruppen.
Für Hochschulen ist es bedeutsam, die Verflechtung verschiedener Kategorien im Auge zu behalten,
wenn sie ihr Zielpublikum adressieren. Spricht die Hochschule Menschen aus bildungsfernen Schich-
ten für ein Studium an, steht sie automatisch auch im Dialog mit einem Teil der Gesellschaft mit Migra-
tionshintergrund. Die Kategorie der Studierenden mit Migrationshintergrund wiederum ist teilweise
verknüpft mit der Kategorie Nationalität. Studierende mit Migrationshintergrund, ob einbürgert oder
nicht, haben jedoch einen völlig anderen Hintergrund, als Studierende aus dem Ausland, auch wenn
sie die gleiche Nationalität besitzen. An sich gehören sie zur einheimischen Bevölkerung, denn sie
leben hier, sind (möglicherweise) hier geboren und aufgewachsen. Sie sind aber besonders stark in
der Kategorie bildungsferne Schichten vertreten.
Die vom BFS errechneten Szenarien für die Bevölkerungsentwicklung der Schweiz zeichnen Bilder
von einer mehr oder weniger schnellen Überalterung und einem Rückgang der erwerbstätigen Bevöl-
kerung. Diese Tatsache kommentiert Marc Spescha (2002, S. 54) treffend: „Wo die Gesellschaft
schrumpft und altert, muss sie zwangsläufig <bunter> werden, um nicht schmerzlich zu ergrauen“.
Daran anknüpfend ist auch eine der Schlussfolgerungen der Studie Immigration 2030 besonders
121
Die Ergebnisse beruhen auf der systematischen Analyse aller Beiträge zur Minarettdebatte von 15 Leitmedien der deutsch-
und französischsprachigen Schweiz von April 2006 bis November 2009. Die Analyse ist Teil eines grösseren Projektes, das die
Darstellung der muslimischen Minderheit in der öffentlichen Kommunikation seit 1998 untersucht.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 53 von 245
bedeutsam. Damit die Migration mit Blick auf die Hochqualifizierten nachhaltig gelingen kann, wird
eine Bildungspolitik als notwendig erachtet, die es den einheimischen, oder um den Begriff aus dem
AuG zu benutzen, „inländischen“ ArbeitnehmerInnen ermöglicht, sich gegen die EinwanderInnen zu
behaupten (vgl. Stutz und Hermann 2010).
Wenn Hochschulen das Potenzial der Einheimischen ausschöpfen wollen, müssen sie deren struktu-
relle Zusammensetzung kennen. Sind sie sich der vielfältigen Differenzierungen bewusst, werden sie
sowohl für das Studium, als auch für den Lehrkörper und Mitarbeitendenstab nach „inländisch“ und
„international“ unterscheiden und ihre Gewinnungsstrategie entsprechend ausrichten. Ein strategi-
sches Diversityziel für Hochschulen könnte sein, vermehrt Menschen mit Migrationshintergrund und
Menschen aus bildungsfernen Schichten für ein Studium zu gewinnen. Beispielsweise könnten sie
sich zum Ziel setzen, einen bestimmten Anteil von Studierenden und Dozierenden aus dem „einheimi-
schen Markt“ zu rekrutieren. Aus einer solchen Zielsetzung erginge der Auftrag an die Bildungspolitik,
konsequent das Ziel der Chancengleichheit für alle einheimischen Schülerinnen und Schüler umzu-
setzen und zusammen mit weiteren Diversitykategorien diejenige der Herkunft differenziert zu fördern.
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«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 55 von 245
3.2. Kulturelle Vielfalt benennen – das Vokabular zur Beschreibung
«moderner Heterogenität» in der Schweiz (Elke-Nicole Kappus)
Der Verweis auf ethnische, sprachliche, religiöse und nationale Heterogenität nimmt im Diversity Dis-
kurs eine wichtige Rolle ein – wobei die unterschiedlichen genannten Facetten häufig unter dem Be-
griff der ‚kulturellen Vielfalt’ zusammengefasst und subsumiert werden. In der Folge sollen die Begriff-
lichkeiten rund um diese Kategorie der Diversity-Aspekte und ihr Impact für (Fach-) Hochschulen nä-
her betrachtet werden.
Von ‚historischer Vielfalt’ und ‚moderner Heterogenität’
Die Auseinandersetzung mit kultureller und ethnischer Vielfalt spielt in der Schweiz eine staatstragen-
de Rolle: Im viersprachigen Land gehört die Toleranz und Pflege der unterschiedlichen Sprachen und
sprachregionsspezifischen Traditionen zum eigentlichen Selbstverständnis: so legt z.B. bereits die
Bundesverfassung von 1848 (Art 190) die „drei Amtssprachen in der Schweiz als Nationalsprachen
des Bundes“ fest. 1938 wird Rätoromanisch als vierte Nationalsprache anerkannt. Auch religiöse Viel-
falt gehört in gewissem Masse bereits zum ‚traditionellen’ schweizerischen Selbstverständnis, wobei
die Vielfalt sich aus historischer Sicht mehrheitlich aus der römisch katholischen und reformierten
christlichen Religionsgemeinschaften zusammensetzt
122
. Hinsichtlich dieser politischen Anerkennung
kultureller Heterogenität unterscheidet sich die Schweiz von zahlreichen anderen europäischen Staa-
ten, deren Nationsbildung mehrheitlich auf die Schaffung eines sowohl sprachlich als auch kulturell
homogenen Raumes ausgerichtet war. In bestimmtem Sinne könnte man davon ausgehen, dass die-
se historische Besonderheit – die politisch verbriefte Wertschätzung kultureller Heterogenität innerhalb
der eigenen Nation – gute Voraussetzungen für ein modernes Diversity Management bzw. eine Diver-
sity-Politik schafft. Allerdings sollte man dabei nicht vergessen, dass vornehmlich die historische
Mehrsprachigkeit einem klaren Territorialprinzip folgt: Es gibt in der mehrsprachigen Schweiz nur we-
nige offiziell zweisprachige Kantone – und auch innerhalb dieser Kantone sind nur sehr wenige Städte
und Ortschaften offiziell zweisprachig; da die Sprach- und Bildungshoheit in der Schweiz bei den Kan-
tonen liegt, wirken diese als Wahrer und Behüter der ‚Kantonssprachen’ (s. Grin 1998)
123
. In diesem
Sinne präsentiert sich die durch zunehmende Mobilität entstandene kulturelle und linguistische Vielfalt
‚vor Ort‘ auch in der multikulturellen Schweiz als ein weitgehend neues Phänomen.
Im Gegensatz zur historischen kulturellen Vielfalt zeichnet sich die moderne Heterogenität auch in der
Schweiz durch eine deutliche Deterritorialisierung aus: Sowohl die ansteigende Binnenmobilität als
auch die internationale Migration haben zu einer neuen Form sprachlicher sowie religiöser und ‚anders
122
Für weitere Details zur ‚historischen Diversität’ in Bezug auf Sprache und Religion in der Schweiz s.
http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/regionen/thematische_karten/maps/bevoelkerung/s
123
So basiert z.B. auch das Recht auf (öffentliche) Bildung in der Schweiz nicht auf der Mutter- und Herkunftssprache, sondern
auf der ‚offiziellen Sprache’ des Wohnkantons (s. Grin 1998: 2ff.).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 56 von 245
kultureller’ Vielfalt geführt, für deren ‚Management’ die Schweiz (wie andere Länder auch) noch eine
neue Form des Umgangs finden muss.
124
Im Zentrum des Diskurses über die ‚neue‘ kulturelle Heterogenität steht die Kategorie der ‚Herkunft’ –
in der letztendlich der starke territorial gedachte Bezug von ‚Kultur’, ‚Sprache’, ‚Religion’ und schliess-
lich ‚Zugehörigkeit’ ein Echo findet. In der Schweiz konzentriert sich die Wahrnehmung dieser ‚neuen
Art’ der Heterogenität vornehmlich auf die Migration der Nachkriegsjahre des 20. Jahrhunderts, ob-
gleich Migration auch in den vorangegangenen Jahrhunderten eine massgebliche Rolle in der Ent-
wicklung der Schweizer Gesellschaft spielte. Wo Migration als ein weitgehend neues Phänomen
wahrgenommen wird, steht der angestammt historische Diskurs der ‚eigenen Multikulturalität’ und
Viersprachigkeit dem Sprechen über die ‚fremde’ Kulturenvielfalt
125
, die bisweilen als Bedrohung,
bisweilen als Bereicherung der ‚eigenen Kultur’ wahrgenommen wird, erstaunlich unvermittelt gegen-
über.
Von Ausländern, Migrantinnen und Fremdsprachigen
Während in der Nachkriegszeit MigrantInnen mehrheitlich AusländerInnen und meist auch Fremd-
sprachige waren, hat sich dieser Tatbestand über die letzten Jahrzehnte hinweg verändert: Da sich
der Begriff der Migrantin bzw. des Migranten über den Geburtsort, der Begriff der Ausländerin bzw.
des Ausländers über den juristischen Status definiert (unabhängig von der Aufenthaltsdauer, des so-
zialen ‚Integrationsgrades’ etc.), verweisen diese Bezeichnungen heute auf zwei distinkte soziale
Gruppen: Zahlreiche Ausländerinnen und Ausländer in der Schweiz sind keine Migranten (da sie be-
reits in der Schweiz geboren wurden), zahlreiche Migrantinnen und Migranten wiederum sind keine
Ausländerinnen bzw. Ausländer, da sie durch Einbürgerung die Schweizer Staatsbürgerschaft erlangt
haben. Die begriffliche Konfusion wird noch durch den Begriff der ‚Person mit Migrationshintergrund’
verstärkt, der eine Definition zu Grunde liegt, die sich in den letzten Jahren stets verändert hat
126
. Die
‚neue’ Differenzierung der Schweizerischen Wohnbevölkerung in Personen mit und ohne Migrations-
hintergrund zeigt sich zwar seit mehreren Jahren in den Statistiken des Bundesamts für Statistik
(s. Grafik 1), den Eingang in das ‚Alltagsvokabular’ oder auch in die Alltagsvorstellungen und -bilder
über ‚Herkunft’ und ‚Zugehörigkeit’ haben sie jedoch mehrheitlich (noch) nicht gefunden: Hier erschei-
nen ‚MigrantIn‘, ‚AusländerIn‘ und ‚Person mit Migrationshintergrund‘ häufig nach wie vor als Syno-
nym.
124
Wie Nese Cetinkaya in ihrem Text in der vorliegenden Publikation aufzeigt, begann in den 80er/90er Jahren die zunehmende
Forderung nach einer Schweizer Integrationspolitik, die im Integrationsartikel des neuen Ausländergesetzes seit 2008 (Auslän-
dergesetz 2008) auch gesetzlich verankert ist. Mit dem Bericht Schiesser von 2010 liegen auch konkrete Schritte für die weitere
Entwicklung der Schweizer Integrationspolitik vor (Bericht zur Weiterentwicklung der Schweizer Integrationspolitik 2010).
125
Zum politischen Diskurs rund um die ‚alte‘ und ‚neue‘ Multikulturalität in der Schweiz siehe auch Kappus 2008: 71ff.)
126
so galt etwa vor einigen Jahren noch als Person mit Migrationshintergrund, wer ein Grosselternteil hatte, der in die Schweiz
migriert ist. Heute ist die ‚dritte’ Generation ‚weggefallen’ – Migrationshintergrund wird nur noch jenen Personen zugeschrieben,
die entweder selbst migriert sind oder deren Vater und/oder Mutter in die Schweiz migriert ist (s. Bundesamt für Statistik,
Migration - Indikatoren: http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/01/07/blank/key/04.html).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 57 von 245
Grafik 1: http://wwwbfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/01/07/blank/key/04.html (22.7.2011)
Weitere Verwirrung schafft der Begriff des ‚Fremdsprachigen’: Hier handelt es sich um Personen, die
zu Hause mehrheitlich eine andere als die umgebende ‚offiziell’ Sprache sprechen. ‚Fremdsprachig-
keit’ sagt in diesem Sinne nichts über die Deutschkenntnisse (bzw. die Kenntnisse in der offiziellen
Umgebungssprache) der Person aus. Fremdsprachig ist auch, wer perfekt zwei- oder mehrsprachig
ist.
Grafik 2: http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/03/key/blank/obligatorische_r/schuelerinnen_und.html
Diese Darstellung zeigt die Differenzierung zwischen Fremdsprachigkeit und ‘Ausländerstatus’
in den aktuellen Statistiken. Mehrsprachigkeit’ wird auch hier (noch) nicht erfasst.
In diesem Sinne hinkt der heutige alltägliche Sprachgebrauch der Komplexität der Wirklichkeit hinter-
her. Dies beeinflusst einerseits die Wahrnehmung der zunehmend plurikulturellen und -sprachlichen
Realitäten, andererseits auch die Versuche, diese im Rahmen eines ‚Diversity Managements’ kon-
struktiv zu ‚managen’. Bis heute fehlen in der Schweiz flächendeckend präzise Zahlen zu Migrantin-
nen und Migranten oder zu Personen mit Migrationshintergrund, da in offiziellen Erhebungen, zumin-
dest bis in die jüngste Vergangenheit, meist nur der Status der ‚Ausländerin/des Ausländers’ erhoben
wurde. Trotz dieser unklaren Begrifflichkeit werden im Rahmen des ‚Diversity-Managements’ an
Hochschulen immer wieder Programme und Massnahmen zur Integration und zur Förderung von Mig-
rantInnen und/oder Personen mit ‚Migrationshintergrund’ gefordert (wie z.B. ‚Migranten machen Schu-
le‘ in Baden Württemberg) oder Projekte für ausländische Studierende lanciert.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 58 von 245
Von ‚eigenen’ und ‚fremden’ AusländerInnen
Eine (weitere) Differenzierung im Bereich der ‚Ausländerinnen und Ausländer‘ lässt sich in den Bil-
dungsstatistiken finden. Hier erscheint die Figur der Bildungsin- bzw. BildungsausländerInnen, die in
der Folge etwas näher betrachtet werden soll. Als BildungsinländerIn gilt, wer trotz ausländischer
Staatsangehörigkeit beim Erwerb der Hochschulzulassung seinen/ihren Wohnsitz in der Schweiz hatte
und zumindest einen Teil der schulischen Bildung und Sozialisation in der Schweiz erfahren hat
127
.
BildungsausländerIn dagegen ist, wer seine Hochschulzulassung im Ausland erlangt hat und zum
Studium in die Schweiz kommt bzw. gekommen ist
128
. Ein hoher Ausländeranteil an Hochschulen
kann somit entweder auf einen hohen Anteil von Studierenden aus der (noch nicht eingebürgerten)
Migrationsbevölkerung verweisen oder aber auf eine hohe Anziehungskraft der Hochschule für Aus-
länderinnen und Ausländer, die zum Studium in die Schweiz kommen
129
. Letztere Kategorie wird in
der Bildungsdiskussion unter dem Stichwort der ‚Internationalisierung der Hochschule’ (Wettbewerb
um die Besten etc.) thematisiert. Die Rekrutierung von Studierenden aus der ‚eigenen’ Migrationsbe-
völkerung steht eher unter dem Schlagwort der ‚Chancengleichheit’. Nicht zuletzt in Folge der Schwei-
zerischen Migrationspolitik, die bis in die 80er Jahre schwerpunktmässig MigrantInnen für eher nie-
derqualifizierte Arbeiten rekrutierte, stammen Studierende aus der zweiten und dritten Migrationsgene-
ration noch immer häufig aus einem sozio-ökonomisch eher benachteiligten Milieu und zählen somit
oft zur Gruppe der Bildungsaspirantinnen bzw. Bildungsaufsteiger. Internationale Studierende rekrutie-
ren sich dagegen – darauf lassen bereits die hohen Studien- und Lebenskosten in der Schweiz
schliessen – wohl eher aus finanziell besser gestellten Schichten und bildungsnahen Milieus.
Studierende der Fachhochschulen (ohne PH), nur Studierende auf Stufen Diplom, Bachelor
und Master (ohne Weiterbildung bei Jahr, Bildungsherkunft und Hochschule
2010 BFH
HES-
SO
FHNW FHZ SUPSI FHO ZFH Kal FH LRG
Andere
FH
Schweizer und
Bildungsinländer
5’216 12’950 5’621 4’516 2’386 3’849 11’992 468 9 0
Bildungsausländer 438 2’815 1’067 343 686 273 888 18 103 0
Grafik 3: STAT-TAB: Die interaktive Statistikdatenbank http://www.pxweb.bfs.admin.ch/Dialog/Saveshow.asp (8.9.2011)
Die Rekrutierung und Förderung der beiden genannten ausländischen Gruppen schreibt sich entspre-
chend in unterschiedliche gesellschaftliche Auftragslagen der Hochschulen ein: Einerseits geht es um
den auch integrations- und gesellschaftspolitischen Auftrag der Regelstrukturen, Chancengleichheit zu
fördern und sicher zu stellen (siehe AuG 2008, Bericht Schiesser 2010), andererseits um den
bildungs- und wirtschaftspolitischen Auftrag der Eliteförderung durch Internationalisierung. Im Rahmen
einer diversity-sensiblen Hochschulpolitik kann man davon ausgehen, dass die beiden genannten
Gruppen bezüglich ihrer Bedürfnisse im Bereich sowohl der Rekrutierung als auch der Förderung
unterschiedliche Bedürfnisse aufweisen, die es, unter sorgsamer Berücksichtigung intersektionaler
Fragen, ‚differenziert’ zu erfassen und zu behandeln gilt.
127
Zur Erinnerung: Da rund ein Fünftel der ausländischen Personen in der Schweiz geboren wurden, handelt es sich bei dieser
Personengruppe der ‚Bildungsinländer und –innen nicht notwendiger Weise um Migranten oder Migrantinnen.
128
s. (http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/06/data.Document.80560.xls#'Tab5 '!A1). (16.7.2011)
129
Zur Differenzierung zwischen bildungsinländischen und bildungsausländischen Personen mit Migrationshintergrund siehe
auch: Bildungsbericht Schweiz 2010, 200ff. http://www.skbf-csre.ch/fileadmin/files/pdf/bildungsmonitoring/epaper-
bildungsbericht2010de/page220.html
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 59 von 245
Grafik 4: Studierende und Abschlüsse der universitären Hochschulen mit Verweis auf ‚Bildungsherkunft s.
http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/06/data.Document.80560.xls#'Tab5 '!A1 (25.8.2011)
Am Beispiel der Begrifflichkeiten rund um Herkunft und kulturelle Vielfalt lässt sich somit exemplarisch
aufzeigen, dass ‚Diversity Management‘ nicht nur einen sorgfältigen Blick auf die vielfältigen Differen-
zaspekte und –kategorien voraussetzt, sondern auch auf das Vokabular, anhand derer gesellschaftli-
che Vielfalt kategorisiert und ‚gefasst‘ wird. Eine Diversity Politik, die allen wichtigen Facetten gesell-
schaftlich relevanter Differenzkategorien gerecht zu werden versucht, kommt dabei nicht darum her-
um, das eigene Vokabular zu schärfen und den aktuellen gesellschaftlichen Realitäten anzupassen.
Grafik 5: Rahmen und Hintergründe des Diskurses rund um ein «Management der Vielfalt».
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 60 von 245
Literatur/Quellen
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(www.bfm.admin.ch/bfm/de/home/dokumentation/rechtsgrundlagen/abgeschl_gesetzgebungsprojekte/
auslaendergesetz.html (20.7.2011)).
BERICHT ZUR WEITERENTWICKLUNG DER INTEGRATIONSPOLITIK DES BUNDES. Der „Bericht Schiesser“
vom März 2010. Link: www.bfm.admin.ch/content/dam/data/migration/integration/berichte/ber-br-
integrpolitik-d.pdf (15.7.2011).
BILDUNGSBERICHT SCHWEIZ 2010. Aarau: SKBF. Link: www.skbf-
csre.ch/fileadmin/files/pdf/bildungsmonitoring/epaper-bildungsbericht2010de/page220.html#/2
(8.9.2011).
BUNDESVERFASSUNG DER SCHWEIZERISCHEN EIDGENOSSENSCHAFT vom September 1948.
Link: www.verfassungen.de/ch/verf48-i.htm (20.7.2011).
GRIN, FRANCOIS 1989: Language Policy in Multicultural Switzerland: Overview and recent develop-
ments. ECMI Issue Brief. Link: www.ecmi.de/uploads/tx_lfpubdb/brief_2.pdf; 25.7.2011.
KAPPUS, ELKE-NICOLE 2008: Zur diskursiven Herstellung von Gleichheit und Ungleichheit. In: Oester,
Kathrin, Ursula Fiechter und Elke-Nicole Kappus (Hg.): Schulen in transnationalen Lebenswelten,
S. 69 – 117. Zürich: Seismo.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 61 von 245
3.3. Bildungsnähe und Bildungsferne oder doch Schicht und Klasse?
(Marlies W. Fröse)
Dieser Beitrag wird in seiner Kürze die nachfolgend genannten Aspekte thematisieren, mit dem
Ziel - das Ergebnis sei vorweggenommen -, dass die Kategorie „Bildungsferne Schichten“ unter
geistes- und sozialwissenschaftlicher Perspektive eher eingrenzt, anstatt Diskussionen zu eröff-
nen. Nach Klärung der Ausgangsfrage und der Ausgangslage wird die Definitionsvielfalt dieses
Diskurses skizziert, theoretisch zurückgebunden und daraus werden mögliche Gestaltungsemp-
fehlungen für Hochschulentwicklungen vorgestellt.
1. Ausgangsfrage und Ausgangslage
Die Ausgangsfrage lautet, welche Relevanz hat die Kategorie Bildungsferne Schichten im Kontext
von Herkunft und Diversity für die Hochschulen. Und dies auf dem Hintergrund, dass aufgrund
seiner Herkunft niemand benachteiligt werden darf, so das Schweizerische Grundgesetz. Im
Rahmen der „Big 8“ Diversity-Kategorien ist der Begriff der Herkunft ein bedeutsamer Bestandteil
des gesamten Diversity-Konzeptes und der dazugehörenden Diskussionen. Jedoch taucht die
Unterkategorie Bildungsferne Schichten – zwar wissenschaftlich in der Geistes- und Erziehungs-
wissenschaft eingeführt – als Begriff in diesem Diskurs fast nicht auf, obwohl seit der Durchfüh-
rung der PISA-Studien die Begriffe bildungsferne und ebenso bildungsnahe Schichten zuneh-
mend in den wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskussionen verwendet werden. Der
Ausgangspunkt dafür ist: In einigen europäischen Ländern, vorrangig Deutschland, schneiden
Kinder bildungsferner Schichten statistisch belegbar schlechter ab, als Kinder aus akademischen
bzw. bildungsnahen Schichten.
Die Zahlen zeigen auch in der Schweiz vergleichbare Entwicklungen. Das Bundesamt für Statistik
(BfS) weist deutlich auf die soziale Schichtung hin, wie dies in den nachfolgenden beiden Tabel-
len, insbesondere zur sozialen Durchlässigkeit bezüglich des Bildungsstands
130
ersichtlich wird:
„Der familiäre Hintergrund kann die Bildungskarriere stark beeinflussen. Kinder und Jugendliche
mit gebildeten Eltern wachsen in einem privilegierten Umfeld auf, was den Zugriff auf soziokultu-
relle Ressourcen anbelangt. Dadurch erhöhen sich ihre Chancen, ebenfalls einen hohen Bil-
dungsstand zu erwerben. Vom Bildungssystem wird erwartet, dass es komparative Vor- und
Nachteile nivelliert und die Chancengleichheit sowie die Bildungsmobilität der Bevölkerung ge-
währleistet. Vorliegender Indikator liefert Hinweise auf die vom Bildungssystem intendierte Ver-
mittlung der Chancengleichheit, indem die prozentualen Anteile der intergenerativen sozialen
Durchlässigkeit dargelegt werden.“
Dabei weist das Bundesamt für Statistik explizit darauf hin, dass diese Zahlen, bezogen auf die
soziale Durchlässigkeit, über die Altersgruppen als ziemlich stabil zu betrachten sind. „Rund die
Hälfte der Befragten weist denselben Bildungsstand wie ihre Eltern auf. Etwa 15% erwerben
130
Die nachfolgenden Zahlen und Texte sind vollständig entnommen am 24. 6. 2010: http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de-
/index/themen/15/02/key/ind5.indicator.51531.515.html?-open=5,4#4)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 62 von 245
einen Abschluss auf einer tieferen und rund 30% einen Abschluss auf einer höheren Bildungsstufe als
ihre Eltern. Die soziale Durchlässigkeit ist über die Altersgruppen betrachtet ziemlich stabil. Der
Anteil Personen mit einem im Vergleich zu den Eltern höheren Bildungsabschluss ist mit steigen-
dem Alter leicht höher. Ein Grund dafür ist die zunehmende Aufstiegswahrscheinlichkeit von
älteren Personen aufgrund des durchschnittlich tieferen Bildungsstands ihrer Eltern (vgl. mit dem
Indikator Bildungsstand der Bevölkerung)“. Verstärkt wird dies durch die Informationen zu der
Gruppe der Männer von mindestens 44 Jahren, die die am sozial durchlässigste sei: „Der Anteil
Männer mit einem im Vergleich zu den Eltern tieferen Abschluss ist verglichen mit dem der Frauen
etwa um die Hälfte tiefer. Die Gruppe der mindestens 44-jährigen Männer ist die sozial durch-
lässigste Gruppe. In ihr ist der Anteil derjenigen am kleinsten, die ihren höchsten Abschluss auf
derselben Bildungsstufe wie ihre Eltern erworben haben“. Dies belegen auch die Zahlen zur so-
zialen Lage der Studierenden in der Schweiz im Jahr 2005: „Die Schichtzugehörigkeit wurde an-
hand der höchsten beruflichen Stellung und dem höchsten Bildungsabschluss der Eltern gebildet.
Der Index unterteilt sich in vier Gruppen: niedrige, mittlere, gehobene und hohe Schicht. Durch
diese Einteilung befinden sich 28% der Studierenden in der hohen, 28% in der gehobenen sozia-
len Schicht, 26% und 18% in der niedrigen. Der Anteil Studierender aus hoher sozialer Schicht
beträgt an den UH 31% und an den FH 22%. Überdurchschnittliche Anteile aus hoher Schicht
weisen an den UH die Fachbereichsgruppen Medizin und Pharmazie, Wirtschaftswissenschaften
und Technische Wissenschaften auf. In den Exakten und Naturwissenschaften und in den Geistes-
und Sozialwissenschaften beträgt er 26%, respektive 29%. An den Fachhochschulen sind hohe
Anteile in den musischen und künstlerischen Fachrichtungen sowie im Fachbereich Wirtschafts-
wissenschaften und Dienstleistungen (26% bis 28%) zu verzeichnen. Wenig Studierende mit
hoher Schichtzugehörigkeit gibt es in Chemie und life science sowie Technik und IT (je 15%)."
Zwei Tabellen sollen dies verdeutlichen:
Vergleichbare Zahlen lassen sich auch in Deutschland finden. Deutlich wird, dass die soziale Her-
kunftsgruppe – ob niedrig oder hoch – gestaltend für den Zugang zur akademischen Bildung wirkt,
und logischerweise dann auch entsprechende auf die Nutzung der sozialen Medien hat. Kinder
aus einer sozial hohen Herkunftsgruppe nehmen zu 81% das Studium auf, im Vergleich zu Kin-
dern aus der sozial niedrigen Herkunftsgruppe nur 11 Prozent. Dies zeigt sich auch bezogen auf
das Bildungsniveau bezüglich der Email-Nutzung.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 63 von 245
2. Definitionsvielfalt und theoretische Rückbindungen
Unter bildungsfern wird verstanden: Die betreffende Personengruppe verfügt über keinen oder
einen niederen Schulabschluss. Zudem wird davon ausgegangen: Diese Gruppe verfügt über
keine grundlegenden Kenntnisse über Lehrinhalte, die für ein späteres Studium an Fachhoch-
schulen oder Universitäten erforderlich sein müssten. Der Begriff bildungsfern selbst ist recht um-
stritten. Dies ist auch berechtigt, da der Begriff oft auch mit ungebildet gleichgesetzt wird. Korrek-
terweise müssten wir von dem Zugang zur akademischen Bildung sprechen, den die Kinder erhal-
ten sollen, können und / oder dürfen.
In anderen Jahrzehnten wurden stattdessen die Begriffe Arbeiterkinder oder Bildungsbenachteili-
gung verwendet. Mit dem letztgenannten Begriff Bildungsbenachteiligung ist gemeint: Eine Grup-
pe von Menschen erhält systematisch weniger Zugang zum Bildungssystem bzw. wird davon aus-
gegrenzt. Dabei ist die Kategorie Geschlecht ebenso relevant, wie auch die zur Verfügung ste-
henden sozialen, finanziellen und / oder kulturellen Ressourcenzugänge, um Bildung zu erwer-
ben. Vordergründig ist keine bewusste und / oder vorsätzliche Diskriminierung sichtbar bezie-
hungsweise vorhanden. Pierre Bourdieu hat zu der fehlenden Chancengleichheit ausführlich und
differenziert pointiert publiziert: Die feinen Unterschiede / Elend der Welt. Der Habitus – dessen
Konditionierungsprozess in der Pubertät verlaufe – steuere unbewusst das Leben im Erwachse-
nenalter. Und diese Bildungsbenachteiligung führe dann später zur relativen und / oder absoluten
Bildungsarmut. Als Ursachen der Bildungsbenachteiligung werden das Geschlecht, der soziale
Status, die Sprache, die kognitive Entwicklung angeführt, die ihre Wurzeln im familiären Hinter-
grund, in der sozialen Segregation, wie auch in der ungleichen Einkommensverteilung, fehlenden
muttersprachlichen Kompetenz, der Rosenthal- und Matthäus-Effekte u.a. m. haben. Etliche For-
schungsergebnisse weisen darauf hin, dass das Aufwachsen in Armut zu anderen Entwicklungs-
formen führe (Payne 2006). In diesem Zusammenhang wird insbesondere die Kategorie Migrati-
onshintergrund benannt, zu denen ausführlich Nese Cetinkaya und Elke Kappus geschrieben
haben (siehe dazu die anderen Dokumente in dieser Studie)
Der alte klassische Begriff der Arbeiterkinder entstand im Zuge der Industrialisierung, ist heutzu-
tage nicht mehr ohne weiteres verwendbar, da es den klassischen Arbeiter als soziologische
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 64 von 245
Kategorie kaum noch gibt, obwohl die Merkmale nach wie vor vorhanden sind (wie Armut, gerin-
ges Prestige, soziale Benachteiligung bezogen auf die Gruppen: Erwerbslose, Alleinerziehende,
Migrant/innen, Menschen mit Behinderung. Zudem ist wissenschaftlich belegt: Menschen aus
bildungsfernen Schichten sind eher mit Minderwertigkeitsgefühlen wie etwa dem doppelt so hohen
Risiko für Depressionen, Essstörungen, Hyperaktivität und psychischen Erkrankungen ausgestat-
tet. Insbesondere aus den 80er Jahren lassen sich zahlreiche Publikationen zum weitgefassten
Thema Arbeiterkinder im Hochschulsystem finden (Bublitz 1982, Schlüter 1993/2005/2006, u.a.).
Wir wissen auch, Unterschiede in Herkunft und Milieu haben Auswirkungen auf die Bildungspro-
zesse und sind von daher eine entscheidende Einflussgröße (Vahsen/Mane 2010; Volken / Knöp-
fel 2004; Kehrli / Knöpfel 2006; Caritas 2010). Wobei auch hier anzumerken ist, der Analphabe-
tismus beträgt in Deutschland ungefähr drei Millionen absolut und fünfzehn Millionen mit erhebli-
chen Einschränkungen. Die Wahrscheinlichkeit, ob ein Kind studieren wird, hängt von dem Bil-
dungsstand der Eltern ab. Laut der aktuellen Studie des Deutschen Studentenwerks nehmen von
100 Kindern 71 Akademikerkinder ein Hochschulstudium auf. Aus nicht-akademischen Haushal-
ten beträgt die Zahl lediglich 24, obwohl doppelt so viele die Hochschulreife erreicht haben. Die
finanzielle Belastung ist dabei nur einer der Gründe. Die habituelle Sozialisation ist prägend. Die
Gießener Doktorandin Katja Urbatsch, ihr Bruder Marc Urbatsch sowie ihr Partner Wolf Dermann
und noch zwei Kolleginnen aus dem Gießener Graduiertenzentrum starteten im Mai 2008 das
Internetportal www.arbeiterkind.de und sorgten damit bundesweit für Furore. Zahlreichen Stu-
dent/innen und Akademiker/innen der ersten Generation boten sich als ehrenamtliche Mentorin-
nen und Mentoren an.
Begriffe wie Klasse und soziale Schichtung oder auch soziale Ungleichheit tauchen wenn, dann eher
in der Organisationssoziologie auf, und hier beispielsweise bei der Verwendung des Begriffes des
Unterschicht-Fernsehens (Privatsender). Der Begriff wurde durch das Satiremagazin Titanic 1995
eingeführt. Im gleichen Jahr warnte Medienpsychologe Winterhoff-Spurk vor einer Entwicklung ei-
ner „medialen Klassengesellschaft“. Und 2004 beschrieb Nolte in seinem Buch Generation Re-
form die neu entstandene Unterschicht, die durch mangelnde Bildung gekennzeichnet sei, ge-
meint waren damit auch gut Verdienende. Dieser Begriff wurde jedoch von unterschiedlichen Sei-
ten kritisch kommentiert (Norbert Bolz), zudem darin auch die Angst der Mittelschicht vor Verar-
mung mit transportiert würde.
Was diese Erkenntnisse dann für die Elitenauswahl im Management oder im Hochschulkontext für
Studierende wie auch Mitarbeitende im Kontext der Chancengleichheit bedeuten, bleibt eine zu
untersuchende Fragestellung. Zudem von Michael Hartmann die These vertreten wird, dass die
„Globalisierung der Wirtschaft letztlich zur Verstärkung der Elitebildung im Management führt und die
ohnehin schon vorhandene hohe Exklusivität und Selektivität“ (der Männer) eher verstärkt als mildert.
Folgt man sogar dieser Argumentation, so ist davon auszugehen, dass zukünftig eine verstärkte Re-
maskulinisierung und auch Retaylorisierung, insbesondere auf der Führungs- wie auch auf der mittle-
ren Ebene, programmiert ist. Und was heißt das dann im Kontext einer Diversity-Chancengleichheit?
Vor dem Hintergrund eines engen Arbeitsmarktes, der zunehmenden Erwerbslosigkeit auch im mittle-
ren Segment sowie des seit Jahren begonnenen Umbaus und Abbaus des Sozialstaates ist sogar mit
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 65 von 245
einer Verschärfung einer eher homosozialen Auswahl zu rechnen, zu Lasten der Frauen. Stephan
Höying (1998) verwendete dafür den Begriff der interessensgeleiteten Nichtwahrnehmung. Wobei an
dieser Stelle aber auch konstatiert werden muss, dass aufgrund des zu erwartenden Fach- und Füh-
rungskräfte-Mangels im Kontext der demographischen Entwicklung Frauen, Migrant/innen und viel-
leicht auch Menschen aus anderen Bildungsschichten eher Zugang zum Arbeitsmarkt erhalten könn-
ten.
Obwohl in der Bildungsforschung der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildung eingehend
beschrieben und erforscht wurde, fiel bei der sehr kurzen Recherche zur vorhandenen Diversity-
Literatur auf, dass bei der Herstellung der sozialen Differenzen die Kategorie Herkunft vorwiegend
bezogen auf den Migrationshintergrund (nationale Herkunft) im Kontext des Diversity Management
gedeutet und verwendet wird und wenige Empfehlungen zur Handhabung der Kategorie „bildungsfer-
ne Schichten“ formuliert worden sind.
3. Chancengleichheit an Hochschulen – Diversity: „Bildungsferne“ Schichten
Im Jahr 1982 hat das Hochschul-Informationssystem (HIS) die Kategorie der sozialen Herkunft in
die Datensätzen aufgenommen. Dieser kann jedoch nur als ein grober Indikator für Sozialerhe-
bungen bezeichnet werden. Dort werden vier Herkunftsgruppen benannt: niedrige, mittlere, geho-
bene und höchste Herkunft. Eltern von Studierenden, die eine niedrige Herkunft aufweisen, sind
dann vorwiegend Beamte des einfachen und mittleren Dienstes (Schaffner, Amtshilfe) sowie An-
gestellte mit ausführenden Tätigkeiten (Verkäuferinnen), Facharbeiter sowie unselbständige
Handwerker und ungelernte / angelernte Arbeiter. Zu dieser Kategorie müssten dann noch die
zweiten / dritten Generationen von Migrant/innen hinzugezählt werden, die aufgrund ihrer Biogra-
fie oftmals eine institutionalisierte Diskriminierung im Bildungssystem erfahren haben.
Um die Kategorie bildungsferne Schichten im Hochschulkontext zu verstehen, wären Analysen
auf mehreren Ebenen erforderlich, so die Daten im Hochschulbereich erfasst worden sind. Wobei
angemerkt werden muss, dass nachfolgend auch etliche sensible Daten gemeint sind:
• Ebene der Studierenden (im Sinne möglicher Überprüfung): Gibt es gezielte Unter-
stützungsprogramme, wie Studienfinanzierungen, Mentor/innenprogramme, Begabungs-
förderungsprogramme.
• Ebene der Angestellten bezogen auf alle Statusgruppen (Administration / Organisation / Lehre
/ Forschung): Wie wird das Thema „Bildungsferne“ im organisationalen Kontext (HRM) thema-
tisiert?
• Zugangsbarrieren für Studierende und Mitarbeitende: Werden Zugangsbarrieren von Studie-
renden wie auch Mitarbeitenden im organisationalen Kontext benannt, so vorhanden? Viel-
leicht müssten auch andere Gruppen zu diesen Zugangsbarrieren befragt werden, also nicht
institutionenintern angelegte Befragungen könnten dafür erforderlich sein.
• Forschung und Lehre: Wie wird die Kategorie bildungsferne Schichten in Forschung und Lehre
integriert?
• Dienstleistung: Die vorab gestellte Frage beträfe ebenfalls die Analyse von Dienstleistungsauf-
trägen. Wie wird der habituelle Kontext in Auftragsklärungen thematisiert?
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 66 von 245
Die Erfassung der oben genannten Daten ist zum Teil im organisationalen Kontext einer Instituti-
on nicht unproblematisch, da diese Kategorie einen bislang tabuisierten Bereich in der Alltags-
kommunikation und insbesondere für das HRM anspricht, zudem Hochschulen für die Förderung
der Eliten stehen (Hartmann). Frohnen (2005) geht davon aus, das mit dem Doing Gender Konzept
wie auch mit dem Doing Nationality Modell möglicherweise ein weiterführender Ansatz vorhanden sein
könnte; dieser stellt den analytischen Begriff der habituellen Mitgliedschaft in den Mittelpunkt.
4. Gestaltungsempfehlungen für Hochschulentwicklungen
Ausgehend von dieser Kurzrecherche können folgende Ergebnisse benannt werden. Erstens ist in
der klassischen Bildungsforschung der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildung einge-
hend beschrieben und erforscht worden. Zweitens können wir festhalten, dass die vorhandene
Diversity-Literatur sich bei der Herstellung der sozialen Differenzen (Kategorie Herkunft) vorwie-
gend auf den Migrationshintergrund (nationale Herkunft) bezieht. Der Aspekt der „bildungsfernen“
Schichten taucht im Diversity Konzept im von Gardenswartz/Rowe vielzitierten Rad nur unter dem
Aspekt Herkunft auf. In den weiterführenden Diversity-Forschungen wird dieses jedoch nicht an-
gemessen thematisiert.
Wir können feststellen, dass nur wenige Empfehlungen zur Handhabung der Kategorie „bildungs-
ferne Schichten“ bislang formuliert wurden. Vielmehr entstehen eine Vielzahl von Fragen: Was
bedeuten diese Erkenntnisse für die Eliteauswahl im Management oder im Hochschulkontext für
Studierende, wie auch für Mitarbeitende im Kontext der Chancengleichheit? Und was heißt Diver-
sity-Chancengleichheit vor dem Hintergrund eines engen Arbeitsmarktes, der zunehmenden Er-
werbslosigkeit auch im mittleren Segment sowie des seit Jahren begonnenen Umbaus und Ab-
baus des Sozialstaates und beschleunigter globalisierter weltweiter Entwicklungen? Und welche
Relevanz hat dann die Kategorie Bildungsferne Schichten innerhalb organisationaler Hochschul-
strukturen mit ihren jeweiligen Zielgruppen? Wir haben zwar in der Statistik die soziale Schichtung
in Datensätze aufgenommen, aber diese bleibt nur ein grober Indikator bei Sozialerhebungen.
Zudem berührt die Kategorie bildungsferne Schichten einen bislang eher tabuisierten Bereich in
Alltagskommunikation und Human Ressource Management von Hochschulen. Wir wissen wenig
über mögliche Zugangsbarrieren von Studierenden und Mitarbeitenden aus niedrigen Bildungs-
schichten.
Ausgehend von diesen Überlegungen scheint folgendes weiterführend in unseren Diskussionen
zu sein: Anstatt des Begriffes der bildungsfernen Schichten sollten wir uns unter Umständen doch
den alten soziologischen Kategorien wie Schicht oder Klasse zuwenden, da diese komplexer und
analytischer sind. Der Begriff verschleiert verschiedenste Aspekte: ob Menschen bildungsfern
sind oder nicht, hängt nicht ohne weiteres vom akademischen Zugang ab. Auch ein Bäckermeis-
ter kann gut gebildet sein. Damit würden wir einen alten Diskurs aufnehmen, was „richtige“ Bil-
dung sei. Und wer diese Bildung definiert.
Es verschleiert auch die ökonomischen Bedingtheiten, die die Partizipation, also die aktive Teil-
nahme von Menschen an all den Prozessen, verhindern. Die soziale Herkunft ist entscheidend.
Von daher könnte der Schicht-Begriff oder auch ein neu bzw. weiter zu entwickelnder Klassen-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 67 von 245
begriff im Kontext des Habitus-Verständnisses hilfreich sein, der die Komplexität dieser Zusam-
menhänge erfassen kann.
Dann wird auch sichtbar, wie die Mechanismen der Selektion und Allokation von Bildung aufgrund
des vorhandenen extremen Wettbewerbs je nach Herkunft und Schicht gegenwärtig stetig weiter
definiert wird. Denn es ist klar: „…, dass der soziale Hintergrund – Deweys habits oder Bourdieus
Habitus – bei solchen scheinbar freien Entscheidungen eine ausschlaggebende Rolle spielt, aber
er bleibt unsichtbar.“ (Schubert 2009: 37).
Die möglichen Gefahren dieser Ausgrenzungen und Neuaufteilungen hat Zygmunt Baumann in
seinem Buch über das Leben in der flüchtigen Moderne ausführlich behandelt (2007: 51f.): „Da
die Vielstimmigkeit und kulturelle Buntheit des städtischen Umfelds in Zeiten der Globalisierung
vermutlich eher zu- als abnehmen wird, werden die wachsenden Spannungen aufgrund der quä-
lenden, verwirrenden und irritierenden Unvertrautheit der Umgebung wohl den Wunsch nach wei-
terer Segregation wecken.“
Und dies sollte uns nachdenklich machen!!!
5. Literatur
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3.4. Menschen mit Behinderung den Zugang zu Hochschulen ermögli-
chen (Christine Lüthi)
1. Begriffe (zitiert aus: Pärli, Caplazi, Lichtenauer o.J., s. 9-12)
Vom medizinischen zum sozialen Modell von Behinderung
Der Behinderungsbegriff hat sich im Laufe der letzten Jahrzehnte stark gewandelt. Ein wichtiger An-
triebsfaktor für die Veränderung war die in den späten sechziger Jahren in den USA entstandene Be-
hindertenbewegung. Stand früher die medizinische Sichtweise und damit der individuelle Grad der
Schädigung einer Person im Vordergrund, so wird derzeit der Fokus eher auf die Beeinträchtigung
dieser Person durch ihr soziales Umfeld gerichtet. Damit hat sich in den Sozialwissenschaften ein
Verständnis von Behinderung durchgesetzt, welches weithin als das soziale Modell von Behinde-
rung bezeichnet wird. Im Gegensatz dazu steht das medizinische Modell – auch als individuumszen-
triertes Paradigma bezeichnet – das zwar als überholt gilt, im öffentlichen Verständnis jedoch häufig
noch immer die verbreitetste Sichtweise darstellt. Im medizinischen Modell wird Behinderung als ein
der Person innewohnendes Problem angesehen, das man mit Hilfe gezielter Massnahmen, wenn
nicht beheben, so doch eindämmen kann. In den Sozialwissenschaften und der Behindertensoziologie
herrscht heute weitgehend Konsens darüber, dass Behinderung niemals absolut gesehen werden
kann, sondern dass sie sich erst in einem bestimmten Kontext manifestiert und somit stets relativ ist.
Die verhältnismässig junge Disziplin der Disability Studies, die aus der Behindertenbewegung ent-
standen ist, begreift Behinderung betont als soziale Konstruktion und sieht in den ausgrenzenden
gesellschaftlichen Bedingungen das konstruierende Element. Eingeschränkter Zugang zu gesell-
schaftlicher Teilhabe und massive Vorurteile gegenüber Behinderung bringen nach diesem Ansatz
überhaupt erst den Tatbestand der Behinderung hervor. Behinderung wird hier vor allem als soziales
und politisches Problem verstanden, nicht als individuelles.
Niedergeschlagen hat sich diese veränderte Sichtweise in der neu überarbeiteten Konzeption von
Behinderung der WHO, der «International Classification of Functioning, Disabilities and Health» (ICF)
von 2001, an deren Ausarbeitung auch Menschen mit einer Behinderung beteiligt waren. Der medizi-
nische Akzent der ersten Fassung von 1980 mit dem Namen «International Classification of Impair-
ments, Disabilities and Handicaps» (ICIDH), wurde zugunsten eines umfassenderen Verständnis-
ses des Phänomens Behinderung aufgegeben, indem versucht wurde, der Mehrdimensionalität
von Behinderung gerecht zu werden. Wie schon der Titel zeigt, verabschiedet sich das neue Modell
von einer tendenziell negativen und defektorientierten sowie weitgehend personenorientierten Definiti-
on von Behinderung. Immerhin muss angefügt werden, dass bereits in der WHO-Konzeption von 1980
Behinderung nicht mehr nur mit einer körperlichen Schädigung gleichgesetzt wurde. Man ging jedoch
von einem linearen Modell aus: Eine körperliche Schädigung führt zu einer Beeinträchtigung. Auf-
grund einer Beeinträchtigung oder Schädigung können bestimmte Rollen in der Gesellschaft nicht
ausgeführt werden, was zu einer Benachteiligung oder einer Behinderung führt. Eine andere Reihen-
folge, dass ausgehend von einer sozialen Benachteiligung eine Beeinträchtigung, z. B. eine Lernbe-
hinderung entstehen kann, war im Modell nicht vorgesehen.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 70 von 245
Der ICF von 2001 berücksichtigt sowohl die Bedeutung einer physischen oder psychischen Schädi-
gung einer Person wie auch die soziale Bedingtheit von Einschränkungen, die sich für den betroffenen
Menschen hieraus ergeben. Die WHO nimmt damit eine vermittelnde Stellung ein zwischen Definitio-
nen, welche sich eng an medizinischen Kategorien orientieren und Behinderung in erster Linie als
objektivierbaren Defekt einer Person betrachten, und Ansätzen, nach denen sie erst in der sozialen
Interaktion entsteht.
In der neuen WHO Klassifikation wird Behinderung als jede Beeinträchtigung der Funktionsfähigkeit
einer Person angesehen, wobei «Funktionsfähigkeit» hier als mehrdimensionaler Begriff gesehen
wird, welcher nicht nur (bio-)medizinische, sondern auch soziale Aspekte umfasst. Gemäss ICF ist die
Behinderung einer Person in einem bestimmten gesellschaftlichen Kontext einerseits bestimmt durch
die Schädigung der Körperfunktionen bzw. -strukturen, anderseits durch die Beeinträchtigung ihrer
Partizipation, welche durch Umweltfaktoren und personenbezogene Faktoren beeinflusst wird. Der
Begriff Behinderung wird in der neuen WHO Konzeption nicht mehr einfach definiert, sondern es wird
versucht, das gesamte Bild zu erfassen, indem mit dem breit gefassten Konzept der Behinderung
folgende drei Dimensionen berücksichtigt werden:
1. Dimension des Körpers: Darunter werden Körperfunktionen (physiologische oder psychische Funk-
tionen von Körpersystemen) und Körperstrukturen (anatomische Teile des Körpers) gezählt. Beein-
trächtigungen auf dieser Dimension heissen «Schädigungen» (engl. «impairments»);
2. Dimension der Aktivität: Das Aktivitätskonzept begründet sich dadurch, dass Handeln, aktiv sein,
Aufgaben und Tätigkeiten des täglichen Lebens zu erfüllen, zu den zentralen Eigenschaften des
menschlichen Daseins gehören. Beeinträchtigungen auf dieser Dimension werden «Aktivitätsstörun-
gen oder Leistungseinschränkungen» genannt;
3. Dimension der Partizipation: Das Partizipationskonzept beinhaltet die Teilnahme/Teilhabe einer
Person in einer Lebenssituation bzw. einem Lebensbereich vor dem Hintergrund ihrer körperlichen,
geistigen und seelischen Verfassung, ihrer Körperfunktionen und Strukturen, ihrer Aktivitäten und ihrer
Kontextfaktoren (Umweltfaktoren und personenbezogene Faktoren) Störungen auf dieser Dimension
werden «Beeinträchtigungen der Partizipation» genannt. Die in der WHO Konzeption von 1980 ver-
wendete negative Begrifflichkeit «handicap» erfährt mit dem Begriff Partizipation eine klar integrative
Zielsetzung.
Die neue WHO Definition ermöglicht es, differenziert Lebensbereiche anzugeben, in denen Behinde-
rung auftritt, und zu zeigen, welche positiven und negativen Aspekte die Behinderung beeinflussen
bzw. welche politischen Massnahmen sich auf welche Bereiche auswirken. Für Vertreter der Disability
Studies und der Behindertenbewegung ist jedoch auch der neue ICF nicht durchwegs unproblema-
tisch. So wird darauf hingewiesen, dass Behinderung auch hier im Verhältnis zu geltenden Gesund-
heitsstandards definiert wird und damit die beiden Pole von Behinderung und Normalität aufrecht-
erhalten werden. Dabei wird betont, dass die Übergangszonen zwischen Normalität und Behinderung
deutlich erweitert wurden. Auch wird ein grundsätzliches Missbehagen gegenüber der Klassifikation
von Menschen geäussert.
(Pärli, Caplazi, Lichtenauer o.J., s. 9-12)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 71 von 245
2. Politik
Das Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinde-
rung schreibt in Art. 1 Abs. 1 und 2 sowie in Art. 2 Abs. 1 vor, wie der Bund und die Kantone für die
Beseitigung von Benachteiligungen behinderter Personen sorgen müssen: «Das Gesetz hat zum
Zweck, Benachteiligungen zu verhindern, zu verringern oder zu beseitigen, denen Menschen mit Be-
hinderungen ausgesetzt sind. Es setzt Rahmenbedingungen, die es Menschen mit Behinderungen
erleichtern, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und insbesondere selbstständig soziale Kon-
takte zu pflegen, sich aus- und fortzubilden und eine Erwerbstätigkeit auszuüben. In diesem Gesetz
bedeutet Mensch mit Behinderungen (Behinderte, Behinderter) eine Person, der es eine voraussicht-
lich dauernde körperliche, geistige oder psychische Beeinträchtigung erschwert oder verunmöglicht,
alltägliche Verrichtungen vorzunehmen, soziale Kontakte zu pflegen, sich fortzubewegen, sich aus-
und fortzubilden oder eine Erwerbstätigkeit auszuüben (BehiG 2002).
Für Bildungsinstitutionen setzt das Behindertengesetz zwei relevante Akzente. Zum einen bezieht es
sich auf den Zugang zum öffentlichen Raum: Gebäude, die für die Öffentlichkeit bestimmt sind, müs-
sen bei Neu- und Umbauten hindernisfrei gestaltet werden (vgl. BehiG 2002, Art. 3 und 7). Bei der
Beseitigung von baulichen Hindernissen gilt es jedoch zwischen dem Nutzen, der die Beseitigung der
Hindernisse für Menschen mit Behinderungen mit sich bringt, und dem wirtschaftlichen Aufwand, der
dafür benötigt wird, abzuwägen (vgl. BehiG Art. 11). Zum anderen bezieht sich das Behindertengesetz
auf die Bildung: Nach Art. 3 lit. f erfasst das Gesetz im Geltungsbereich die Aus- und Weiterbildung.
Gemäss Art. 2 Abs. 5 lit. a und lit. b liegt eine Benachteiligung bei der Inanspruchnahme von Aus- und
Weiterbildung vor allem dann vor, wenn der Gebrauch behindertenspezifischer Hilfsmittel oder der
Beistand notwendiger persönlicher Assistenz erschwert werden oder wenn die Dauer und die Ausge-
staltung des Lehrangebotes sowie Prüfungen den besonderen Anforderungen von Lernenden mit
Behinderungen nicht angepasst sind. Auch hier ist jedoch der Verhältnismässigkeitsgrundsatz zu be-
achten.
Das Diskriminierungsverbot ist eine Grundrechtsbestimmung. Es ist in modernen Verfassungen und
internationalen Menschenrechtskonventionen enthalten und wendet sich gegen gesellschaftliche Un-
gleichbehandlungen. Das Verbot richtet sich insbesondere gegen die Stigmatisierung eines Menschen
wegen seiner individuellen Gruppenzugehörigkeit. Staatliche Institutionen, darunter Hochschulen,
dürfen Menschen nicht aufgrund persönlicher Merkmale diskriminieren, d.h., nicht ohne besonderen,
sachlichen Rechtfertigungsgrund bei gleicher Sachlage in benachteiligender Weise ungleich behan-
deln (vgl. Pärli, Wantz 2010).
Unter dem Titel «Rechtsgleichheit» beschreibt Art. 8 Abs. 2 BV das allgemeine Diskriminierungsver-
bot: «Niemand darf diskriminiert werden, namentlich nicht wegen der Herkunft, der Rasse, des Ge-
schlechts, des Alters, der Sprache, der sozialen Stellung, der Lebensform, der religiösen, weltan-
schaulichen oder politischen Überzeugung oder wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen
Behinderung» (BV 1999). Das Diskriminierungsverbot wird in Art. 8 Abs. 4 BV in Bezug auf Menschen
mit Behinderung konkretisiert. Dem Gesetzgeber wird auferlegt, in einem Gesetz für die Beseitigung
von Benachteiligungen der Menschen mit Behinderung zu sorgen (vgl. BV 1999).
In den Kantonsverfassungen jener Kantone, die mit einer Fachhochschule verbunden sind, werden
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 72 von 245
Diskriminierungsmerkmale stark unterschiedlich erwähnt. Während beispielsweise der Kanton Basel-
Stadt in seinem Rechtsgleichheitsgebot unterschiedlichste Eigenschaften des Menschen erwähnt und
insbesondere auch eine Behinderung als Diskriminierungsmerkmal festlegt (drei weitere Kantone,
Neuenburg (HES-SO), Waadt (HES-SO) und Zürich (ZFH) nehmen die Behinderung als Diskriminie-
rungsmerkmal auf), kennt die Verfassung des Kantons Graubünden (FHO) kein ausdrücklich veran-
kertes Rechtsgleichheitsgebot, oder es wird wie im Kanton Luzern (FHZ) auf die Grundrechte in der
Bundesverfassung verwiesen (vgl. Pärli, Wantz 2010).
Das Fachhochschulgesetz legt fest, dass die Fachhochschulen die Benachteiligungen für Menschen
mit einer Behinderung zu beseitigen haben (vgl. FHSG 1995). In der Fachhochschulverordnung
wird jedoch nicht konkretisiert, wie die Beseitigung der Nachteile von Menschen mit einer Behinderung
aussieht (vgl. FHSV 1996).
Das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) schreibt als Akkreditierungsbedin-
gungen vor, dass Benachteiligungen von Menschen mit (körperlichen) Behinderungen zu beseitigen
sind. Als Beispiel wird festgehalten, dass Schulanlagen rollstuhlgängig auszustatten sind und auch
Hör- und Sehbehinderte Zugang zu den Fachhochschulen finden können müssen. Weitere Ausfüh-
rungen macht das BBT in Bezug auf die Nachteilsausgleichung für Menschen mit einer Behinderung
nicht (vgl. BBT 2009).
3. Behinderung an Hochschulen in der Schweiz
Sind die Hochschulen in der Schweiz zugänglich für Studierende mit Behinderung oder stehen sie
bezüglich Hindernisfreiheit noch am Anfang? Diesen Fragen widmete sich eine repräsentative Studie
der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW im Jahr 2010
131
. Die Untersuchung
hat gezeigt, dass sich die Hochschulen, von einzelnen Ausnahmen abgesehen, bezüglich der Zu-
gänglichkeit für Studierende mit Behinderung noch im Anfangsstadium befinden. Es bestehen noch
zahlreiche Hürden an den Hochschulen, die es den Studierenden mit Behinderung erschweren,
gleichberechtigt an einer Hochschulausbildung teilzuhaben. Im Folgenden werden die Haupterkennt-
nisse der Studie kurz zusammengefasst (vgl. Koby, Pärli 2010):
- Ein Grossteil der Hochschulen hat keine Ansprechperson für Studierende mit Behinderung. Ist
eine solche Person jedoch bestimmt, wird diese nicht immer klar gegen aussen kommuniziert.
- An den meisten Hochschulen werden Nachteilsausgleiche im Curriculum oder in Prüfungen ge-
stattet, nachdem diese jeweils individuell abgeklärt worden sind. Vereinfacht werden diese Aus-
gleiche nur an einzelnen Hochschulen, indem sie z.B. nur einmal beantragt werden müssen und
dann für das ganze Studium gültig sind.
- Die Hochschulen der Schweiz arbeiten nur sporadisch zusammen und tauschen sich nur verein-
zelt untereinander aus.
- Die Hochschulgebäude sind baulich unterschiedlich gut zugänglich. In den wenigsten Hochschu-
len werden die Zugänglichkeiten umfassend beschrieben (z.B. Online-Lagepläne mit Einzeich-
nung der Aufzüge, WC, Treppen, Parkplätze usw.).
131
Die Untersuchung «Bestandesaufnahme hindernisfreie Hochschule» der ZHAW ist der erste Teil des vom Gleichstellungsrat
Egalité Handicap initiierten und von AGILE getragenen Projekts „Zugang zu Hochschulen für Menschen mit Behinderung in der
Schweiz; aktuelle Situation und Perspektiven“. Das Projekt wird vom eidgenössischen Büro für die Gleichstellung von Men-
schen mit Behinderung (EBGB) finanziell unterstützt.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 73 von 245
- Wenn in einer Hochschulbroschüre das Thema Gleichstellung erwähnt wird, werden Menschen
mit Behinderung meist nicht explizit genannt.
- Viele Hochschulen wissen nicht, welche Unterstützung ihre Studierenden benötigen.
4. Fazit
Gestützt auf die Verpflichtung in der Bundesverfassung (Art. 8 Abs. 4 BV) hat der Gesetzgeber ein
Gesetz zur Beseitigung der Benachteiligung behinderter Menschen (BehiG) erlassen. Im Fachhoch-
schulgesetz des Bundes wird auf diese Vorschrift Bezug genommen (Art. 3 Abs. 5 lit. b FHSG) und in
den Akkreditierungsbedingungen wird die Sachlage zumindest bezüglich hindernisfreiem Zugang zu
Bauten aufgenommen. Das Behindertengesetz fordert zudem neben der Schaffung hindernisfreier
Zugänge zu Gebäuden auch die Beseitigung von Benachteiligungen bei der Inanspruchnahme von
Aus- und Weiterbildung. Entsprechende Richtlinien zur Umsetzung dieser bundesrechtlichen Anforde-
rungen fehlen, soweit erkenntlich, weitgehend.
5. Literatur
Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT): Die Schweizer Fachhochschulen. Akkredi-
tierung von Fachhochschulen und ihren Studiengängen. Oktober 2009.
Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderung
(Behindertengleichstellungsgesetz, BehiG) vom 13. Dezember 2002 (Stand am 13. Juni 2006) =>
www.admin.ch/ch/d/sr/151_3/index.html (24.2.11).
Bundesgesetz über die Fachhochschulen (Fachhochschulgesetz, FHSG) vom 6. Oktober 1995
(Stand 1. Januar 2007) => www.admin.ch/ch/d/sr/c414_71.html (24.2.11).
Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (BV) vom 18. April 1999 (Stand
1. Januar 2011) => www.admin.ch/ch/d/sr/101/index.html (24.2.11).
Geisen Thomas, Lichtenauer Annette, Roulin Christophe, Schielke Georg: Disability Manage-
ment in Unternehmen in der Schweiz. Bericht im Rahmen des mehrjährigen Forschungsprogramms zu
Invalidität und Behinderung. Forschungsbericht Nr. 03/08. Olten, Juli 2008.
Kobi Sylvie und Pärli Kurt: Bestandesaufnahme hindernisfreie Hochschule – Schlussbericht. Eine
Kooperation mit dem Institut für Wirtschaftsrecht der ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wis-
senschaften. November 2010.
Pärli Kurt und Wantz Nadine: Die rechtliche Verankerung von Diversity an schweizerischen Fach-
hochschulen. September 2010.
Pärli Kurt, Caplazi Alexandra und Lichtenauer Annette: Literaturanalyse Integration in die Arbeits-
welt durch Gleichstellung (im Auftrag des Eidgenössischen Departements des Inneren, Generalsekre-
tariat, Inselgasse 1, 3003 Bern). O.J..
Verordnung über Aufbau und Führung von Fachhochschulen (Fachhochschulverordnung, FHSV)
vom 11. September 1996 (Stand am 1. Mai 2009) => www.admin.ch/ch/d/sr/c414_711.html (24.2.11).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 74 von 245
3.5. «Junior» et «Sénior»: la construction sociale de l‘âge (Monique
Eckmann, Agnes Földhazi)
Définition
Du point de vue des historiens et des sociologues, l’âge, ou plutôt la division entre les âges, est une
catégorie socialement construite et non «naturelle». Catégorie arbitraire (Bourdieu, 1980), elle est le
fruit d’une construction sociale qui diffère selon les époques, les cultures, mais aussi les classes
sociales; elle se construit en fonction de paramètres culturels, d’une différenciation de genre et de
données institutionnelles ou légales, telle la majorité civique ou la retraite. De même, la catégorie
d’âge a ceci de particulier qu’elle est à la fois universelle et passagère, en ce que chacun-e en
traverse chaque stade, cependant personne n’y reste de façon définitive.
L’âge est une notion polysémique: il désigne la période écoulée depuis la naissance mais indique
aussi l’avancement dans la vie. Couramment on s’en sert comme synonyme de vieillesse, compré-
hension souvent utilisée par les sciences sociales. Parallèlement, l’âge est aussi une donnée impor-
tante pour décrire les diverses façons de passer de la jeunesse à l’entrée dans la vie adulte. Est-ce un
hasard que ce sont principalement les moments d’entrée et de sortie du monde du travail qui mar-
quent les trois âges que forment la jeunesse, la vie adulte, et le vieillissement ?
Dans le texte qui suit, nous analyserons deux volets de la catégorie «âge» - la jeunesse et la vieil-
lesse, problématisés dans des études et institutionnalisés dans des mesures de politique sociale et de
mouvements associatifs.
En termes de définition politique, rappelons que la catégorie «âge» donne cadre aux états de ci-
toyenneté et de responsabilité face à la société. Accès à la majorité civile et pénale; loi sur le travail;
interdiction du travail des enfants et limitation du travail des mineurs; obligation de formation, passage
à la retraite; mesures de sécurité sociale ou de bourses d’études – autant d’exemples pour illustrer
l’importance de ce découpage. Dès lors, pourrait-on dire que l’âge est une catégorie importante dans
les politiques éducatives de la Suisse, mais il s’agit d’une catégorie qui n’est que peu questionnée en
tant que telle. Elle est toutefois invoquée lorsqu’il s’agit d’élargir, voire de restreindre des droits
(exemples: soutien pour femmes doctorantes; retardement de l’âge de la retraite, etc.).
Institutionnalisation politique
Au niveau national, l’existence de deux fondations atteste l’importance de deux sous-catégories parti-
culières de l’âge, la jeunesse et le «grand âge», à travers Pro Juventute et Pro Senectute. Les deux
fondations ont été par ailleurs créées à la même époque, au début du 20ème siècle, reflétant ainsi
des préoccupations démographiques à l’issue de la première guerre mondiale.
Par ailleurs, au niveau cantonal, un réseau de services spécialisés s’occupe de ces deux catégories.
De même, les programmes de développement durable prennent en considération les deux catégo-
ries.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 75 von 245
Saisie des données
Au niveau fédéral (Office fédéral de la statistique), l’âge est une importante catégorie de saisie des
données concernant la population. Il sert de principal outil d’analyse, en fonction d’un découpage en
groupes d’âge (actuellement 4 groupes), distinguant la catégorie des jeunes (0-19 ans) de celle des
personnes âgés (65 ans et plus) et dénotant bien le caractère arbitraire et historiquement fluctuant de
ce découpage. Pour étudier l’évolution démographique, ces données sont croisées avec d’autres va-
riables, comme le sexe ou la nationalité.
Dans la HES-SO, l’âge est une catégorie introduite en 2010 dans les statistiques internes, à la fois
concernant les étudiant.e.s et le personnel. Toutefois, contrairement au genre, les résultats d’une
répartition en fonction de l’âge ne sont pas signalés sur le site de l’Ecole au moment de la rédaction
du présent texte.
Institutionnalisation académique
Du point de vue organisationnel, l’âge est une catégorie implicitement présente. Les conditions
d’admission pour les étudiant.e.s ne comportent pas d’indications sur une limite de l’âge à l’admission;
toutefois, d’autres limites d’âge, notamment pour les réductions de tarifs en général (26 ans),
indiquent bien l’image de l’étudiant.e type, plutôt jeune.
Par ailleurs, concernant le personnel, comme dans toute la Suisse, l’âge de la retraite est fixé à 65
ans pour les membres du personnel des HES. Ceci n’est pas le cas partout dans le monde, les pra-
tiques sont bien différents notamment aux Etats-Unis, (cf. papier sur diversité de Monique Eckmann).
Du point de vue de l’organisation des disciplines, nous passons d’abord en revue l’émergence de la
gérontologie et évoquons ensuite la genèse de la sociologie de la jeunesse.
Vieillesse
Historiquement, la gérontologie – l’étude multidisciplinaire du vieillissement humain - émergeait au
milieu du 20ème siècle aux Etats-Unis. Le vieillissement était compris comme un phénomène collectif
susceptible de se transformer en problème social. Les travaux de cette première période étaient con-
sacrés à la description de la vieillesse: ses effets négatifs, la fragilisation des réseaux sociaux etc. Ce
courant de travaux distinguait entre vieillissement normal et vieillissement pathologique, ce dernier
étant déterminé par la manifestation chez le sujet vieillissant d’affections spécifiques comme, par
exemple, la maladie d’Alzheimer. Une perspective individualisante marquait cette recherche, caracté-
risée par l’évacuation des facteurs sociaux. Ainsi, l’impact du statut social sur la santé et le processus
de vieillissement, pourtant mis en évidence par rapport à la morbidité et la mortalité, n’était que peu
étudié en profondeur (Grand, Clément, Boquet 2000). Cette absence d’approfondissement est aussi à
mettre en lien avec les classifications statistiques d’usage. De facto, la catégorie générique des «re-
traités» associe toute personne au-delà de 65 ans. La référence en vigueur est le monde du travail, et
cette manière de catégoriser tend à rendre invisible la réalité d’une hiérarchisation sociale, pourtant
persistant au-delà de l’âge de la retraite. Toutefois, depuis peu, les statistiques (notamment en
Suisse) associent les retraités à la catégorie socioprofessionnelle de leur dernier métier exercé.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 76 von 245
Progressivement, dès les années 1960, les chercheurs en gérontologie ont pris conscience de leur
participation dans la construction d’une image négative de la vieillesse à travers de leur contribution à
l’âgisme (ageism = «racisme d’âge»), par une «naturalisation de la vieillesse» qui renforce l’illusion
d’homogénéité du grand âge. Pour éviter l’âgisme, pour certains, il s’agissait d’accorder davantage
d’attention à une présentation plus positive des résultats. Ce courant de recherche visait à définir
«comment bien vieillir», à travers des théories essentiellement sociales et psychologiques. Le nou-
veau concept central était celui de «bien vieillir» (successful aging, terme utilisé pour la première fois
en 1965). Les théories du vieillissement réussi, dans une double approche psychologique et géron-
toéconomique, soulignaient la responsabilité de l’individu dans le processus de vieillissement. Mar-
quée par un contexte néolibéral, cette perspective était caractérisée par la notion de l’individu acteur
de sa propre prévention (Rowe et Kahn 1998). L’avancement en âge ne serait plus nécessairement
synonyme de risques de maladie et d’handicap. Cette perspective était fortement critiquée par la
suite, notamment par son absence de prise en considération de l’impact des conditions
socioéconomiques sur la capacité d’agir des individus.
En parallèle, dès les années 1990, un autre courant, celui de anti-aging, considérait le processus bio-
logique de vieillissement comme pathologique en soi. Dans une perspective biomédicale (Clark et al.
2003), il s’agissait ici d’éradiquer les symptômes liés à l’âge. «L’individu vieillissant est réduit à sa
corporéité, autrement dit à son apparence et à ses organes, et c’est l’altération de ces derniers qu’il
s’agit de combattre» (Hummel 2007 : 514). Le programme de cette nouvelle discipline médicale était à
réaliser grâce aux évolutions technoscientifiques, notamment en matière de génétique.
Progressivement, les chercheurs distinguent deux étapes de vieillesse: le «troisième âge» et le «qua-
trième âge». Le premier correspond à une période active, libérée du souci du travail grâce à la re-
traite, tandis que le deuxième est synonyme de la dépendance et de la décrépitude. Dès le début du
débat sur la place sociale des personnes du «troisième âge» dans les années 1960, la consommation
de biens et de services est progressivement perçue comme une forme de participation sociale des
personnes âgées. Ainsi, les retraités, disposant de capitaux temporels et financiers, sont les nouvelles
cibles de produits qui leurs sont spécifiquement destinés, essentiellement dans le domaine des loisirs.
Une marchandisation de la vieillesse s’installe, au sens d’une privatisation et d’une individualisation de
l’offre de biens et des services (Hummel 2007).
À partir des années 1990, la gérontologie est marquée par une explosion de la production d’études
sur la vieillesse, motivée par la prise de conscience des problèmes démographiques. Après des dé-
cennies de «myopie» quant à ce phénomène, le vieillissement de la population et son corollaire,
l’augmentation du coût de la santé due aux soins que requiert le grand âge se retrouvent sur l’avant-
scène des préoccupations. La faible natalité, en parallèle avec l’augmentation du chômage et du
nombre des grands vieillards posent de difficultés pour le système de sécurité sociale. En effet, le
système de retraite actuel se base sur l’estimation de l’espérance de vie en 1945, 60 ans à l’époque.
Ce système n’était pas prévu pour tout le monde, mais visait de donner assez d’argent aux survivants
afin qu’ils vieillissent en dignité. La discussion sur la nécessaire réforme du système de sécurité so-
ciale influence notamment le débat sur l’allongement du temps de travail.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 77 von 245
De même, la diversité en termes d’origine ethnique émerge depuis le milieu des années 1990 dans les
réflexions concernant le vieillissement, en fonction de deux transformations : premièrement, le nombre
de personnes migrantes en augmentation dans les institutions de prise en charge, et deuxièmement,
par le fait qu’un certain nombre de migrant.e.s dans les pays de destination accueillent des parents
âgés qui n’ont pas vécu auparavant dans ces pays. L’intérêt d’un examen croisé entre âge et migra-
tion (origine ethnique) met en évidence l’augmentation et l’hétérogénéisation de la population des
migrants âgés (Hungerbühler 2007). Leur situation actuelle est le reflet des trajectoires antérieures
des travailleurs manuels peu qualifiés (Bolzman et al. 1996). Cette population vieillit prématurément et
dispose de ressources faibles face à une situation économique et de santé précaire. Fort de ces cons-
tats, il faut noter la nécessité impérative de promouvoir des compétences transculturelles dans les
métiers du social et de la santé (Hungerbühler 2007). Par ailleurs, la transformation du marché de
travail augmente aussi la présence d’un personnel soignant d’origine migrante dans les établisse-
ments de prise en charge des personnes âgées, posant encore un nouveau défi de gestion de la di-
versité (Koch-Straube 2007).
Jeunesse
Ce n’est qu’au milieu du XXe siècle que la catégorie jeunesse fut «découverte», un siècle après celle
de l’enfant. L’émergence de cette catégorie est liée à l’allongement de la période de scolarité et de
formation, et le retardement de l’entrée dans la vie adulte, qui se faisait jusque dans les années 1960
sous deux modes principaux, celle du «jeune ouvrier» et celle de «l’étudiant bourgeois» (Bourdieu
1980). Or, l’allongement de la scolarité et le moment d’acquisition d’une qualification professionnelle
s’étend peu à peu - au-delà des couches privilégiées - d’abord aux couches moyennes, puis à
l’ensemble des couches sociales. Parallèlement à l’allongement des études, l’entrée dans le marché
du travail se fait de plus en plus tardivement, de même que le départ du foyer parental et la fondation
d’un nouveau foyer (Galland 1985). Une différenciation de ces modes d’entrée dans la vie adulte se
fait selon le genre - les filles se forment moins longtemps et se marient plus tôt, mais aussi selon la
classe sociale - l’entrée dans le monde du travail s’impose bien plus tôt pour les couches précaires
que pour les couches privilégiées.
Bourdieu problématise la catégorie de jeunesse en affirmant «La jeunesse n’est qu’un mot» (1980).
En effet, les jeunes ne forment pas un groupe homogène, et entre les deux pôles formés par la figure
du «jeune ouvrier» et celle de «l’étudiant bourgeois» existent une multitude de postures et
d’expériences, qui varient en fonction du genre et de la classe sociale. Aussi, du fait de l’allongement
de la période de transition pour la majorité des jeunes, émerge une minorité - celle des «jeunes sans
qualification» - qui ne se reconnaît plus dans la posture du «jeune ouvrier» d’autrefois, et dont la situa-
tion est problématisée et qui se trouve marginalisée et stigmatisée (Eckmann et al, 1994).
Depuis les années 80 et 90, une transformation des étapes du cycle de vie menant à l’âge adulte se
fait jour: les trois éléments de ce passage que forment la fin de l’école, l’entrée dans le marché du
travail et la fondation d’un foyer qui, traditionnellement, coïncidaient plus ou moins, se dissocient peu
à peu et se font depuis lors dans le «désordre», et s’espacent sur une dizaine d’années, voire davan-
tage (Galland 1985). Cette période au statut intermédiaire flou, qualifiée de jeunesse, est marquée par
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 78 von 245
l’émergence d’une catégorie sociale aux attributs propres, tels une culture jeune et un mode de con-
sommation jeune, qui va rapidement devenir une cible de markéting.
L’émergence de la «jeunesse» a été accompagnée aussitôt par des initiatives de prises en charge ou
d’encadrement par des associations issues de la société civile, tels les scouts, les jeunesses chré-
tiennes, catholiques et protestantes, ou les jeunesses ouvrières. Puis, dès les années 60, la problé-
matisation des jeunes socialement visibles dans l’espace urbain – avant tout des garçons -, a été le
moteur de l’instauration de politiques de prévention de la délinquance juvénile. Ainsi, les autorités
genevoises, préoccupées par la présence de «blousons noirs» dans les préaux scolaires, ont décidé
dans les années 1960 la création de centres de loisirs pour la jeunesse, et l’instauration de postes
d’animateurs socioculturels pour s’en occuper (Felder et Vuille 1979).
Depuis, le nombre de dispositifs de prise en charge de la jeunesse, n’a cessé de s’étendre et de for-
mer de multiples maillons de prévention où chaque nouveau dispositif de prévention élargit d’autant le
dispositif de contrôle social (Lascoumes 1977).
Les études de sociologie de la déviance et de la délinquance font légion depuis les années 1960, et
mettent notamment en évidence les processus de stigmatisation et de construction de déviance
(Goffman 1963, Becker 1963), plus particulièrement l’élaboration d’une altérité jeune comme «nou-
velle classe dangereuse». C’est en effet au travers la prise en charge de ces jeunes vu tour à tour
comme jeunes dangereux, puis jeunes en danger, ou encore jeunes en difficulté que la jeunesse de-
vient objet de l’intervention publique et une affaire d’état et que les politiques de jeunesse visent leur
insertion (les travaux sur la «question urbaine» illustrent bien cette évolution, cf. Donzelot 2006). Ces
interventions ciblent en particulier les «jeunes issus de l’immigration», ethnicisant de la sorte le phé-
nomène de jeunesse. Depuis la fin des années 1990, on assiste à un vif débat entre scientifiques et
politiques au sujet de l’ampleur de la délinquance, du racisme et des incivilités à mettre sur le compte
des jeunes immigrés. La gauche et les milieux scientifiques, à force de dénoncer la discrimination
évidente dont les jeunes immigrés font l’objet, sont accusés de ne pas voir que ces derniers peuvent
également être auteurs d’agressions, y compris racistes, ce que dénonce la droite pour justifier des
mesures sécuritaires toujours plus répressives à l’égard des migrants, jeunes ou moins jeunes. La
recherche scientifique peine souvent à se situer entre ces deux écueils : celui d’une sur-visibilisation
des jeunes migrants comme déviants ou délinquants, et celui d’une jeunesse exclusivement victime
des processus de stigmatisation (Lapeyronnie 2008), pour déconstruire la dichotomie entre agres-
seurs et victimes (Eckmann et al. 2009).
Bilan de l’évolution disciplinaire
La reconnaissance de la non-pertinence de la variable «âge» donne lieu à une perspective plus ré-
cente, s’intéressant au «parcours de vie» (lifecourse studies). Il s’agit de prendre en considération
«l’âge social», donc la position dans le parcours de vie. La considération des diversités caractérise ce
courant. En effet, le découpage en catégories comme «jeunesse» ou «grand âge» reste difficile, don-
nant lieu à des catégories aux frontières flottantes. De plus, l’évolution des concepts de jeunes et de
personnes âgées décrites ci-dessus reflètent l’évolution de ces catégories dans les sociétés occiden-
tales.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 79 von 245
Actuellement, on assiste à un renouveau du concept de «génération», forgé à l’origine par Karl
Mannheim (1928) ; ce dernier, contestant la vision démographique de la «cohorte», la remplace par
l’idée de génération qu’il définit par l’appartenance à un «même espace historico-social» et le partage
d’une même expérience. Lorsqu’aujourd’hui le concept de génération est repris, il vise notamment à
dénoncer la situation de concurrence entre jeunes et vieux, mais se trouve confronté à sa difficile opé-
rationnalisation liée au choix d’indicateurs pertinents.
Présence de ces disciplines dans l’enseignement supérieur
L’institutionnalisation de la recherche sur l’âge et les parcours de vie se reflète, notamment en Ro-
mandie, par la création du «Centre Interfacultaire de gérontologie» (CIG), à l’université de Genève, ou
encore le «Centre lémanique d’étude des parcours et modes de vie» (PAVIE), centre cogéré par
l’université de Genève et de Lausanne. Ces disciplines ont également leur place dans le cursus des
Hautes Ecoles, depuis des décennies, à la fois dans les modules de formation de base comme de la
formation continue.
Quant aux HES et en particulier les Hautes écoles de travail social, la question de la «jeunesse» et de
la «vieillesse» sont fortement présentes dans les enseignements et les recherches, puisque nombre
de professionnels travaillent dans ces domaines, et que la professionnalisation du travail social est
intrinsèquement liée à la professionnalisation de la prise en charge et de la prévention auprès de
jeunes.
Discussion
L’évolution de l’institutionnalisation disciplinaire est reflétée en matière d’enseignement dans les HES.
Cependant, remarquons que pour l’heure l’âge n’est pas une catégorie centrale dans les politiques
internes d’égalité. A ce titre, on peut noter que l’actuelle exigence de profil professionnel (flexibilité,
adaptabilité etc.) serait plutôt compatible avec les jeunes.
Le cadre légal concernant le personnel de la HES-SO est cantonal et varie d’un canton à l’autre. Le
canton de Genève prévoit notamment pour son personnel des adaptations en fonction de l’âge : par
exemple, dès 60 ans, les employé.e.s ont droit à une semaine de vacances en plus. Par contre, au
niveau des institutions, actuellement des mesures antidiscriminatoires proactives par rapport à l’âge
n’existent pas.
Quant aux étudiant.e.s, les politiques varient d’un domaine de formation à l’autre. Dans les Hautes
écoles de travail social, par exemple, des cursus de formation à temps partiel et de formation en
emploi sont offerts depuis plus de trente ans ; ces cursus permettent à des étudiant.e.s plus âgé.e.s,
souvent avec charge de famille et après des trajectoires non linéaires de formation, de revenir aux
études, que cela soit à 30, 40 ou 50 ans.
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«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 81 von 245
3.6. Sexuelle Identität: ein Thema für Hochschulen? (Julika Funk)
Sexuelle Orientierung / Sexuelle Identität / Gleichgeschlechtliche Lebensweisen /
“Lebensform“ / LGBT(IQ) als Diversity-Dimension
1. Begriffliche Definition
Die sexuelle Orientierung wird in allen namhaften Antidiskriminierungsrichtlinien als eines der acht
klassischen Diskriminierungsmerkmale genannt, in der Schweizer Bundesverfassung Art 8., Abs. 2
wird sie seit 1999 unter dem Begriff „Lebensform“ gefasst. Häufig wird sexuelle Orientierung auch als
alternative oder gleichgeschlechtliche Lebensweise diskutiert und seit ein paar Jahren unter dem
Sammelbegriff LGBT (Lesbian, Gay, Bisexual, Transgender, auch deutsch abgekürzt durch LSBT),
gelegentlich noch ergänzt durch IQ (Intersexual, Queer) subsumiert. Queer ist dabei zum Oberbegriff
für alle Lebensweisen, geschlechtliche und sexuelle Identitäten geworden, die nicht in das Raster der
normativen Heterosexualität passen. Begrifflich zu unterscheiden sind unbedingt Homosexualität als
Frage der sexuellen Orientierung, gleichgeschlechtlichen Lebensweise oder des sexuellen Verhaltens,
Transsexualität als Frage einer ambivalenten Geschlechtsidentität (dem Geburtsgeschlecht gegen-
über) und eines Geschlechtswechsels, sowie Intersexualität als Frage einer angeborenen körperlichen
Doppel- oder Mischgeschlechtlichkeit; die jeweilige Fokussierung auf „Sexualität“ meint teils sexuelles
Verhalten, teils den Bezug auf das biologische Geschlecht. Im Folgenden wird der Schwerpunkt auf
das Thema sexuelle Orientierung gelegt und die Formulierung sexuelle Identität (nicht nur Frage der
Neigung oder des sexuellen Verhaltens sondern auch der Lebensweise) benutzt sowie übergreifende
Fragen der gesellschaftlichen Akzeptanz unter dem Oberbegriff LGBT. Besonderheiten die beiden
anderen Kategorien Transsexualität und Intersexualität betreffend werden genannt wo sinnvoll.
1.1 Historisches Schlaglicht
Wie auch immer man es benennt, kaum ein anderes Diskriminierungsthema hat solche tiefgreifenden
Umwälzungen in der gesellschaftlichen Entwicklung der westeuropäischen Länder der letzten 150
Jahre erfahren wie LGBT. Erst allmählich wurden von der als normal vorausgesetzten Heterosexuali-
tät abweichende sexuelle Aktivitäten und Identitäten von Tabuisierung, Kriminalisierung, Pathologisie-
rung und Stigmatisierung als Perversion befreit. Dieser Prozess dauert auch in den westeuropäischen
Ländern bis heute an: so führte der ICD-Katalog der WHO Homosexualität noch bis 1992 als Krank-
heit. In Deutschland wurde der Strafrechtsparagraph 175, der sexuelle Handlungen zwischen Män-
nern unter Strafe stellte und seit dem Reichsstrafgesetzbuch 1871 existierte, obgleich bereits seit
längerem für Erwachsene nicht mehr angewandt und mehrfach reformiert, erst offiziell nach der Wie-
dervereinigung im Jahr 1994 abgeschafft. In der Schweiz war auf dem Hintergrund neuer psychologi-
scher Erkenntnisse 1942 ein in dieser Hinsicht im Europa-Vergleich liberales Strafgesetzbuch einge-
führt worden, die völlige strafrechtliche Gleichbehandlung hetero- und homosexuellen Verhaltens kam
aber auch erst 1993. In der Schweiz gab es bis in die 60er Jahre hinein eine öffentliche Verfolgung
von homosexuellen Männern und gesellschaftliche Ausgrenzung und Unsichtbarkeit auf der Seite
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 82 von 245
homosexueller Frauen. Die in den westeuropäischen Ländern inkl. der Schweiz mittlerweile gefunde-
nen Rechtsinstitute der eingetragenen Lebenspartnerschaften stellen keine vollgültige Gleichbehand-
lung oder Gleichstellung für gleichgeschlechtliche Paare dar und sind auch nicht mit einer flächende-
ckenden gesellschaftlichen Akzeptanz gleichzusetzen. So ist etwa Deutschland erst 2008 von der EU
für eine ungenügende Gleichstellung Homosexueller auf Gesetzesebene im AGG und dessen Umset-
zung gerügt und zur Nachbesserung aufgefordert worden. Bis heute ist die gesellschaftliche Anerken-
nung alternativer gleichgeschlechtlicher Lebensweisen und sexueller Identitäten ein durchaus kontro-
verses Thema des öffentlichen Diskurses und sozialer Bewegungen, in Medien und Politik.
2. Rechtlicher Rahmen
Bei kaum einem anderen Thema ist die Frage der gesellschaftlichen Akzeptanz so sehr abhängig von
kulturellen und religiösen Hintergründen. Die Gesetzeslage bezüglich LGBT variiert dementsprechend
über die ganze Welt verteilt sehr stark: dies reicht von der legalen Anerkennung einer gleichge-
schlechtlichen Ehe oder verschiedener Arten legalisierter eingetragener Partnerschaften in vielen
westeuropäischen Ländern bis hin zur Todesstrafe auf homosexuelle Aktivitäten oder Identitä-
ten/Lebensweisen in einigen Ländern.
132
2.1 Menschenrechtsdiskussion, Antidiskriminierungsgebote
In der Menschenrechtsdiskussion spielt das Thema sexueller Identitäten eine zunehmend grössere
Rolle. Zwar ist das Problem von Menschrechtsverletzungen an und Verfolgung und Diskriminierung
von Homosexuellen bereits seit längerem indirekter Bestandteil von UN-Menschenrechtserklärungen
(UN-Charta 1945, Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948) und im Anschluss daran auch
nationaler Verfassungen (in Westeuropa), jedoch gibt es bis heute keine allgemeingültige internationa-
le Konvention, die sich mit dem Schutz von LGBT auseinander setzt, auf der nationalen Ebene blieb
es in vielen Fällen bei einer blossen Nennung in einer Aufzählung mit anderen Kategorien (wie in der
Schweizer Bundesverfassung) und keiner oder mangelhafter spezifischer Ausformulierung in nationa-
len Gesetzen.
In den letzten Jahren haben namhafte weltübergreifende Menschenrechtsorganisationen auf ver-
schiedene Weise das Thema auf die Agenda gesetzt. Grosse Anerkennung unter Fachleuten fand die
Erklärung der „Yogyakarta Principles“, die auf einem ExpertInnen-Treffen in Yogyakarta, Indonesien,
2006 entworfen wurden. Die Erklärung enthält die explizite Anwendung der universalen Menschen-
rechte auf Menschen jeder sexuellen Orientierung und Geschlechtsidentität, eine umfassende Erklä-
rung der Rechte auf Gleichbehandlung und Nicht-Diskriminierung in den Bereichen Recht, körperliche
Unversehrtheit, Privatheit, ökonomische und soziale Rechte, Religionsfreiheit und freie Meinungs-
äusserung, Bildung und Familie
133
.
Auf EU-Ebene verbietet der Artikel 12 des Kapitels „Equality“ der „Charter of Fundamental Rights of
the European Union“ auf dem Hintergrund des Lissabonner Vertrags die Diskriminierung aufgrund der
sexuellen Orientierung und fordert die Staaten auf, in allen Policies und Aktivitäten den Kampf gegen
132
Die Homepage der ILGA gibt hier mithilfe von Landkarten im weltweiten Quervergleich Auskunft, www.ilga.org
133
S. dazu www.yogyakartaprinciples.org. Erläuterungen finden sich im „An Activist’s Guide to The Yogyakarta Principles“, dort
auch weitere juristische Artikel zum Thema, www.ypinaction.org
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 83 von 245
Diskriminierung auch in diesem Punkt aufzunehmen. Das Europäische Parlament hat 2009 daraufhin
die FRA (European Union Agency for Fundamental Rights) aufgefordert, einen Bericht über die Situa-
tion von LGBT in der EU vorzulegen und eine entsprechende Gesetzgebung in allen EU-Ländern zu
überprüfen und durchzusetzen. Der „Report on Homophobia, transphobia and discrimination on
grounds of sexual orientation“ hat folgende Hauptpunkte herausgestellt: LGBT in den EU-Ländern
sind in der Regel zu einem Leben in Unsichtbarkeit und Schweigen gezwungen, sie leiden unter ge-
walttätigen Angriffen und werden nicht gleichbehandelt. Der Schutz vor Diskriminierung und die recht-
liche Gleichstellung variieren je nach Land innerhalb der EU sehr stark. Folgende Bereiche weisen
sehr unterschiedliche sowohl positive als auch negative Trends auf: Versammlung- und Meinungsfrei-
heit (z.B. Demonstrationsrecht bei Durchführung von CSDs oder Zugang zu Informationen über
Homosexualität an Schulen), Schutz vor Akten der Intoleranz und Gewalt gegen LGBT (Hate speech
and hate crime), Ungleichbehandlung und Diskriminierung bes. gegen Transsexuelle, Freizügigkeit
und Familienzusammenführung (z.B. mangelnde Anerkennung eingetragener Partnerschaften durch
andere EU-Staaten), Anerkennung der Verfolgung von LGBT als Asylgrund, freier Zugang zu Behand-
lung, rechtlicher Anerkennung und Gleichbehandlung im sozialen Leben. Die Hauptwiderstände wer-
den in einer persistierenden Intoleranz und negativer Einstellung und Haltung gegenüber LGBT gese-
hen. Auf dieser Ebene setzen nationale Regierungsprojekte einzelner Länder an, die sich verstärkt für
den Schutz sowie mehr Akzeptanz einsetzen. Vorreiterrolle haben hier die Niederlande, Schweden
und Grossbritannien. Alle EU-Länder haben diesen Aspekt zumindest auf dem Papier in ihre nationale
Antidiskriminierungs-Gesetzgebung integriert.
134
Vom EU-Parlament anerkennt wird seit 2005 am
17. Mai der Internationale Tag gegen Homophobie und Transphobie begangen.
135
Menschenrechtsverletzungen werden überwiegend auch im Hinblick auf Intersexuelle oder Transse-
xuelle bzw. Transgender ausgemacht. So wird in der Fachliteratur immer wieder gerügt, dass die ge-
schlechtsangleichenden Operationen im Kindesalter an Intersexuellen als Menschenrechtsverletzun-
gen gewertet werden könnten.
136
Auch die restriktive Gesetzgebung (im deutschen Transsexuellenge-
setz) oder Rechtspraxis (in der Schweiz) im Hinblick auf den Geschlechtswechsel (bes. die Voraus-
setzung einer geschlechtsangleichenden Operation) wird inzwischen als menschenunwürdig und dis-
kriminierend gewertet.
2.2 Bürgerrechte, Entkriminalisierung, Rechtsinstitute im nationalen Rahmen, öffentliche
Fachstellen
Die Schweiz hat bisher die allgemeine UN-Antidiskriminierungskonvention, das Protokoll Nr. 12 der
„Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms“ nicht ratifiziert, aber die
UN „Declaration on Sexual Orientation and Gender Identity“ von 2008 unterzeichnet, in der Menschen-
rechtsverletzungen aufgrund der sexuellen Orientierung und des Geschlechts explizit verurteilt werden
und Anti-Diskriminierungsmassnahmen gefordert werden. Die rechtliche Situation in der Schweiz
134
Mehr Informationen unter http://www.fra.europa.eu/fraWebsite/research/publications/publications_per_year/pub-lgbt-2010-
update_en.htm und http://www.fra.europa.eu/fraWebsite/lgbt-rights/
135
S. mehr dazu unter http://www.dayagainsthomophobia.org/-IDAHO-english,41
136
1-0-1 [one 'o one] intersex - Das Zwei-Geschlechter-System als Menschenrechtsverletzung, Katalog 2005, hg. von der Neu-
en Gesellschaft für Bildende Kunst e.V. (NGBK) Berlin; Für den Schweizer Kontext: Michael Groneberg/ Kathrin Zehnder
(Hrsg.): "Intersex", Geschlechtsanpassung zum Wohl des Kindes? Academic Press Fribourg 2008.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 84 von 245
dokumentiert eine Publikation von 2007, in der sehr breit Rechtsfragen zur Homosexualität in der
Schweiz abgehandelt werden.
137
Die Hauptthemen sind eine historische Herleitung, das Verfassungs-
recht (inkl. Diskriminierungsschutz), Schutz des Privatlebens, nicht eingetragene und eingetragene
Lebensgemeinschaften gleichgeschlechtlicher Paare, Elternschaft gleichgeschlechtlicher Paare, Les-
ben und Schwule in der Schule, Ausländer- und Flüchtlingsrecht, Arbeits- und Dienstrecht, Sozialver-
sicherung, Gesundheit, Steuer und Strafrecht.
In der Schweiz war die Einführung des Partnerschaftsgesetzes, über das in einem weltweit einzigar-
tigen Vorgang einer direkten Volksabstimmung 2005 mit 58% Ja-Stimmen abgestimmt worden war,
ein Meilenstein. Möglich wurde diese Entscheidung u.a. durch 10 Jahre kontinuierliche Arbeit der Inte-
ressensverbände in der Schweiz
138
und Vorentscheidungen in einzelnen Kantonen, die zu einer suk-
zessiven Einstellungsänderung der Bevölkerung beitrugen.
139
Fortschrittlicher als andere europäische
Lösungen ist das Schweizer Gesetz, da es z.B. in Sachen Altersversorgung gleichgeschlechtliche
Paare der Ehe oder dem Konkubinat gleichstellt und explizit Ungleichbehandlung im Bereich des Aus-
länder-, Vertretungs- und Erbschaftsrechts angeht. Allerdings schliesst das Schweizer Gesetz die
Möglichkeit der künstlichen Befruchtung oder der Adoption ausdrücklich aus. Das Partnerschaftsge-
setz löst nicht alle rechtlichen Probleme gleichgeschlechtlich lebender Personen. Verbesserungen
sind vor allem im Bereich des Ausländer- und Flüchtlingsrecht und beim Diskriminierungsschutz ange-
zeigt.
140
Die Ungleichbehandlung mit der Ehe kann jedoch rechtlich nicht auf dem Hintergrund des
Verfassungsartikels gerügt werden, die Privilegierung der Ehe ist hier verfassungsrechtlich geschützt
mit dem Hinweis auf die Ausrichtung der Ehe auf leibliche Nachkommenschaft.
141
Allerdings ist auch
in der Schweiz die Tendenz zu beobachten, die gesetzliche Anerkennung der gleichgeschlechtlichen
Partnerschaft auszuweiten und in diesem Zug für gleichgeschlechtliche Familien mit Kindern auch die
kindesrechtlichen Regelungen und die Absicherung der sozialen Elternschaft voranzutreiben.
142
Über den Verfassungsartikel hinaus gibt es in der Schweiz kaum eine konkrete Erwähnung von Ho-
mosexualität oder spezifische Regeln in den meisten Rechtsordnungen. Der Diskriminierungsschutz
soll hier durch den Persönlichkeitsschutz abgedeckt sein. Umso grösser ist die Bedeutung der Recht-
sprechung selbst, die abstrakte Rechtssätze auf die konkreten Problemfelder anwenden muss. Hier ist
auch für die Schweiz im Zuge internationaler und bilateraler Verträge die zunehmende internationale
Bedeutung von Menschenrechten und auf EU-Ebene von Bedeutung.
143
In EU-Ländern ist das Thema nach 2000 in die jeweiligen nationalen Antidiskriminierungsgesetze
integriert worden, wie z.B. dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz in Deutschland und wird nun
im Zuge von dessen Umsetzung sukzessive in die Praxis überführt. Wie in allen EU-Ländern gibt es
auch in Deutschland eine zentrale Antidiskriminierungsstelle des Bundes, die diesen Prozess der Um-
setzung begleitet. Allerdings herrscht in Deutschland im Unterscheid etwas zu Grossbritannien ein
137
Andreas R. Ziegler, Martin Bertschi, Alexandre Curchod, Nadja Herz, Michel Montini (Hrsg.): Rechte der Lesben und
Schwulen in der Schweiz. Eingetragene Partnerschaft, faktische Lebensgemeinschaft, Rechtsfragen zur Homosexualität, Bern:
Stämpfli Verlag 2007.
138
S. z.B. die wegweisende Ausstellung dokumentiert in: Katrin Simonett, Fredel Reichen, Madeleine Marti (Hrsg.):
Unverschämt – Lesben und Schwule gestern und heute, Ausstellungsdokumentation, Zürich 2003.
139
S. dazu Francois Baur: Historische Entwicklung, in: Ziegler 2007, S. 11f.
140
Ebd.
141
Andreas R. Ziegler: Der verfassungsrechtliche Schutz von Lesben und Schwulen, in: Ziegler 2007, S. 38
142
S. dazu auch http://www.regenbogenfamilien.ch/ und eine nationale Tagung am 9.4.2011 in Bern.
143
A.a.O., s. 18. S. eine Liste der relevanten Entscheide bis 2007 in Ziegler 2007, S.533ff.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 85 von 245
eher reaktiver Umgang mit dem AGG vor, d.h. man wartet auf allfällige Klagen von Betroffenen und
setzt nicht in grossem Stil proaktive oder präventive Massnahmen um. Die Antidiskriminierungsstelle
des Bundes berät und informiert zur Umsetzung des AGG und nennt „sexuelle Identität“ u.a. als ein
Diskriminierungsmerkmal. Insbesondere hat sie 2010 eine Expertise zur „Benachteiligung von
Trans*Personen im Arbeitsleben“ veröffentlicht, sowie ein Projekt zum Thema „diskriminierungsfreie
Hochschule“ initiiert.
144
In Deutschland gibt es z.T. auch auf kommunaler Ebene sowie in einigen Bundesländern Fachstellen
oder Fachbereiche für gleichgeschlechtliche Lebensweise als Bestandteil der öffentlichen Verwaltung,
so etwa in Berlin seit 1989
145
oder in München
146
.
147
In der Schweiz gibt es keine vergleichbaren
Fachstellen in der öffentlichen Verwaltung.
3. Soziale und politische Bewegungen und Interessensgruppen
Einen nicht unerheblichen Anteil an den fortschrittlichen Entwicklungen zum Thema haben soziale
Bewegungen, politischer Aktivismus, Selbsthilfe- und Interessensgruppen. Auch in der Schweiz gab
die 68er-Revolte den Anstoss für eine politisierte Bewegung, die 1971 mit der HAZ (Homosexuellen
Arbeitsgruppe Zürich) in Zürich ihren Anfang nahm, sich zunächst regional in einzelnen Gruppen aus-
wirkte und 1973 in den Dachverband HACH mündete, der 1993 von der professionellen und parteilo-
sen Organisation Pink Cross abgelöst wurde. 1989 hatte sich bereits auf Seiten der Frauen der Dach-
verband der Lesbenorganisationen Deutschschweiz gegründet: LOS. Es bildeten sich zunehmend
politische Koalitionen, die sozialen und politischen Bewegungen professionalisierten sich als aner-
kannte Interessensvertretungen und ExpertInnen-Gruppen, in Deutschland z.B. der Lesbenring und
der LSVD (Lesben- und Schwulen-Verband Deutschland), in der Schweiz eben LOS und Pink Cross.
Auf der internationalen Ebene leistet ILGA, die International Lesbian and Gay Association, eine un-
schätzbare Arbeit auf politischer und Vernetzungsebene. Die jährlichen Demonstrationen und Para-
den im Rahmen des CSDs (Christopher Street Day) zur Erinnerung an den Stonewall-Aufstand in der
New Yorker Christopher Street von 1969, der inzwischen in vielen Metropolen (auch in Zürich z.B.)
weltweit begangen wird, tragen zur Öffentlichkeit der verschiedensten LGBT-Themen bei. Die aktivis-
tischen Gruppen verharren hier nicht in einer Opferhaltung - weltweit wird der CSD inzwischen in Pride
umbenannt -, sondern nehmen diesen Tag zum Anlass, selbstbewusst eine eigene Kultur zu präsen-
tieren, die Legitimität von LGBT zu feiern, für mehr gesellschaftliche Akzeptanz zu werben und politi-
sche Forderungen zu erheben.
Die aktuellen politischen Forderungen sind Gleichstellung der eingetragenen Partnerschaft mit der
Ehe, Recht auf Adoption von Kindern, Recht auf Elternschaft (auch durch künstliche Befruchtung),
aber auch Schutz vor homophober Gewalt und Diskriminierung sowie Anerkennung der Verfolgung
von Homosexualität als Asylgrund.
148
144
Näheres unter http://www.antidiskriminierungsstelle.de
145
http://www.berlin.de/lb/ads/gglw/
146
http://www.muenchen.de/Rathaus/dir/gleichgeschlechtl/37867/index.html
147
Eine Liste der offiziellen Stellen hat der LSVD zusammengetragen unter
http://projekte.sozialnetz.de/homosexualitaet/links.html
148
S. zum letzten Punkt http://www.queeramnesty.ch
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 86 von 245
Neben den politischen Forderungen haben sich kulturelle und wirtschaftliche Fragestellungen erge-
ben, die aktuell diskutiert werden. So fordern Schwulen- und Lesbengruppen die Anerkennung einer
anderen Lebensweise oder Kultur und Schwule und Lesben werden neuerdings als Wirtschaftsfaktor
anerkannt. Aus der Perspektive eines Diversity-Management wird das Thema nun auch als HR-
Thema identifiziert, am CSD 2010 fand in Zürich eine Tagung zum Thema statt, unter den grossen
Unternehmen hat IBM hier eine Vorreiterrolle mit einer expliziten Policy und einem eigenen Netz-
werk.
149
In den letzten Jahren haben sich auch in der Schweiz schwullesbische Berufs- und Wirt-
schaftsverbände gegründet
150
.
4. Situation von LGBT und Umsetzung von Antidiskriminierungsarbeit an Hochschu-
len, Empfehlungen
Über die spezielle Situation von LGBT an Hochschulen in der Schweiz gibt es bislang keine Stu-
dien. An englischen Hochschulen wird das Thema im Zuge der Umsetzung der Antidiskriminierungs-
gesetzgebung offensiver verfolgt, mit eigenen Policies und hochschulübergreifenden Untersuchungen.
Besonders das ECU, das Equality Challenge Unit, ein Zusammenschluss zahlreicher Hochschulen
zum Thema Equality, hat hier aufschlussreiche Aktivitäten gestartet. So veröffentlichte das ECU 2009
den Bericht „The experiences of lesbian, gay, bisexual and trans staff and students in higher educati-
on“: Die wichtigsten Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen: Viele Studierende und vor
allem viele Mitarbeitende sind nicht out an der Hochschule, viele Studierende sind nicht out in ihren
Familien, es gibt Diskriminierungs- und Gewalterfahrung (häufiger verbaler Natur), die Angst vor Dis-
kriminierungs- und Gewalterfahrungen führt zu Selbstbeschränkung und Selbstvertrauensverlust, die
sich negativ auf den Studienerfolg oder den Erfolg der Tätigkeit an der Hochschule auswirken können,
in der Regel gibt es kein Monitoring zum Thema oder wenig erfolgreiche Umfragen, es herrscht ein
Mangel an Sensibilität.
151
Der Bericht enthält Abschnitte zu LGBT students' experiences of higher
education, LGBT staff experiences of higher education, Teaching, learning and the curriculum, Moni-
toring for sexual orientation and trans identity, Representation, consultation, communication and train-
ing, Sexual orientation and faith, Making complaints, Implications for HEIs. 2010 folgte dann eine
Broschüre mit konkreten Empfehlungen für die Verbesserung der Situation von LGBT an Hochschu-
len: “Advancing LGB equality. Improving the experience of lesbian, gay and bisexual staff and stu-
dents in higher education”.
152
Nicht an den Fachhochschulen, jedoch an den meisten Schweizer Universitäten haben sich studenti-
sche Gruppierungen zusammengetan und treten für das Thema ein.
153
An der Universität Basel wer-
den auch explizit Dozierende und Mitarbeitende in die Gruppe mit einbezogen.
154
Ein weiteres Thema an Hochschulen ist die Integration des Themas in Curricula und Forschung. Inter-
national ist die Institutionalisierung von Queer Studies, Lesbian and Gay Studies in Lehre und For-
schung an Hochschulen unterschiedlich weit fortgeschritten. Im angloamerikanischen Bereich gibt es
149
S. http://www.network.ch/t3/index.php?id=553
150
S. dazu eine Liste unter http://www.voelklinger-bank.de/start.html
151
S. http://www.ecu.ac.uk/publications/lgbt-staff-and-students-in-he
152
S. http://www.ecu.ac.uk/publications/advancing-lgb-equality
153
S. für einen Überblick http://www.myspace.com/swissqueerstudents, eine eigene Webseite http://swissqueerstudents.ch/ ist
im Aufbau.
154
S. http://www.queerunibasel.ch
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 87 von 245
einzelne Disziplinen und Institute, die sich speziell den Queer Studies widmen, im deutsch- und fran-
zösischsprachigen Bereich eher unter der Ägide der Gender Studies, so auch in der Schweiz an den
verschiedenen Graduiertenkollegien zu Gender Studies sowie in der (vorwiegend sozialwissenschaft-
lich ausgerichteten) Geschlechterforschung.
4.1 LGBT at Workplace
Ausserhalb der Hochschulen ist die englische Organisation “Stonewall” auf dem Gebiet „LGBT at
Workplace“ aktiv, bietet Beratung zum Thema an und veröffentlicht ihrerseits Broschüren mit Empfeh-
lungen zur Situation von LGBT am Arbeitsplatz.
155
Insbesondere finden sich hier Guides für die The-
men Bullying, Monitoring, Career Development, Network Groups, Workplace Discrimination und Busi-
ness Case, deren Empfehlungen auch auf Hochschulen als Arbeitgeberinnen übertragbar sind.
Catherine Müller und Gudrun Sander haben in ihrem Buch „Mit Diversitykompetenz innovativ führen“
Empfehlungen für Unternehmen auch in diesem Bereich erarbeitet
156
:
• Einbindung der LGBT-Perspektive in alle internen Massnahmen zum Diversity-Management, insb.
die explizite Aufnahme in die Liste der Merkmale, die einem Schutz gegen Diskriminierung unter-
liegen
• Förderung einer Organisationskultur, die unterschiedliche Lebensformen als Bereicherung und
nicht als Störung oder Gefahr betrachtet
• Vorbildliches Verhalten von Führungskräften und Sanktion von Übergriffen
• Bewusste Verwendung von Sprache (Personalformulare, Kontakte und Kommunikation)
• Vermeidung von Diskriminierungsfallen: unreflektiertes Fragen nach Zivilstand, gewünschte Dis-
kretion beachten, oder selbstverständliches Einbeziehen der gleichgeschlechtlichen PartnerInnen
bei Anlässen, unangemessene Überbetonung von „Toleranz“ vermeiden (Gefahr der Stigmatisie-
rung)
• das neue Zivilstandsrecht im Hinblick auf Partnerschaftsgesetz beachten
• Homophoben Jargon oder unreflektierte Kommunikation im Auftritt nach aussen vermeiden
• Ermöglichung und Unterstützung von Peer Group-Bildung wie z.B. „Pink Molecules“ (lesbisch-
schwules Netzwerk für Berufstätige in Medizin, Chemie und Pharma, „Pink Rail“ (Fachgruppe von
Pink Cross/LOS für Angestellte bei den öffentlichen Verkehrsunternehmen), Pride@UBS (LGBT-
Netzwerk bei der UBS), Queer Officers (Verein der schwulen Offiziere in der Schweizer Armee)
4.2 Konkrete Empfehlungen für Hochschulen und öffentliche Verwaltungen und Good Prac-
tice
Die erwähnten Empfehlungen des ECU „Advancing LGB equality. Improving the experience of lesbian,
gay and bisexual staff and students in higher education”
157
schlagen den Hochschulen folgende Mas-
snahmen vor, um Diskriminierung und Benachteiligung vorzubeugen oder zu begegnen:
• Homophobie identifizieren und angehen, Beschwerdemöglichkeiten eröffnen und Beschwerden
nachgehen
155
S. http://www.stonewall.org.uk/at_work/
156
S. www.diversity-charta.ch (2007 zur Umsetzung des Partnerschaftsgesetzes in der Arbeitswelt).
157
S. http://www.ecu.ac.uk/publications/advancing-lgb-equality
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 88 von 245
• Sichtbarkeit von LGBT an der Hochschule erhöhen und commitment demonstrieren, hochschulöf-
fentliche Sensibilisierungs- und Informationsarbeit zum Thema anbieten
• Peer Support entwickeln und unterstützen, interne Netzwerke und Steuerungsgruppen ermögli-
chen
• Ein Monitoring zum Thema ist möglich und bietet Anhaltspunkte für die Beurteilung einer „diskri-
minierungsfreien Hochschulkultur“, es sollte anonym sein und auf einer Vertrauensbasis aufbau-
en.
Der erste Bericht im Rahmen des Projekts „Diskriminierungsfreie Hochschule“ der deutschen
Antidiskriminierungsstelle widmet der sexuellen Identität ebenfalls einen Abschnitt der Recherche
und identifiziert drei Good Practice-Beispiele in den USA und GB. „Als besonders fortschrittlich im
vorurteilsfreien Umgang mit Homo-, Bi- und Transgender weist sich die Princeton University aus, die
in diesem Zusammenhang nach eigenen Angaben unter die Top 20 „Best of the Best“ Universitäten in
den USA zählt. In diesem Zusammenhang hat die Hochschule mit dem Princeton University Lesbian,
Gay, Bisexual, and Transgender (LGBT) Center ein eigenes Zentrum für Schwule, Lesben, Bi- und
Trans*Personen gegründet, das aktiv in den Prozess der Hochschule eingebunden wird. Damit trägt
es zu einem diskriminierungsfreien Klima auf dem Campus bei, indem es spezielle Bedürfnisse für
diese Gruppe artikuliert und in verschiedenen Maßnahmen aufgreift und diese koordiniert.“
158
Ausser-
dem sind LGBT-Kurse sind fester Bestandteil der Fachrichtung/Disziplin Gender Studies und eines
eigenen Post-Doctoral-Fellowships. Die Universität fördert diesen Forschungsstrang aktiv und fungiert
als Veranstaltungsort für diverse Veranstaltungen zu diesem Thema. „Die englische Lanchester Uni-
versity hat ein eigenes Statement on Sexual Orientation verabschiedet, in dem die Chancengleichheit
für Studierende und Beschäftigte in allen Bereichen der Hochschule (Aufnahmeverfahren, Promotion,
Work-Life-Balance etc.) ausdrücklich bekräftigt wird. Sie verpflichtet sich dazu, in Fällen von identifi-
zierter Benachteiligung zusätzliche Trainings für die Beschäftigten durchzuführen oder disziplinäre
Maßnahmen zu ergreifen. Die University of Glasgow hat ebenfalls ein Statement herausgegeben, in
dem sie sich explizit zur Schaffung eines diskriminierungsfreien Klimas auf dem Campus bekennt.
Neben dem Benachteiligungsverbot aufgrund von sexueller Identität fördert sie aktiv homo-, bi- und
trans*-Hochschulgruppen und integriert die LGBT-Thematik in ihre Gleichheits- und Diversity-
Trainings. Auch die hochschulinternen Surveys und das Monitoring von Informationen zu Diskriminie-
rungen/Benachteiligungen beinhalten Aspekte der sexuellen Identität. Sämtliche Zusatzleistungen für
die Beschäftigten sollen gleichberechtigt sowohl gleich- als auch andersgeschlechtlichen Partnern
zugutekommen.“
159
Im Rahmen der durch den deutschen Stifterverband und das CHE geförderten Diversity-
Projekte an Hochschulen widmet sich die Evangelische Hochschule Ludwigsburg dem Diversitäts-
merkmal der sexuellen Orientierung: „Neben dem Ausbau diversitätsbezogener Lehrangebote, etwa
158
„Diskriminierungsfreie Hochschule. Mit Vielfalt Wissen schaffen. Projekt der Prognos AG im Auftrag der Antidiskriminierungs-
stelle des Bundes, Erster Projektbericht 2010/2011“, von Dr. Heidrun Czock, Susanne Heinzelmann, Dominik Donges,
http://www.antidiskriminierungsstelle.de
159
Ebd.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 89 von 245
im Bereich der Interkulturellen Mediation sowie der Sexualpädagogik, wird mit Hilfe des Förderbetrags
eine Antidiskriminierungshotline von Studierenden für Studierende eingerichtet.“
160
Das CHE hat ausserdem auf expliziten Wunsch der Partnerhochschulen in das Befragungstool
„QUEST“ zu Diversity und Chancengleichheit an Hochschulen Befragungen zum Thema Transgender
und sexuelle Orientierung eingefügt, mit der Begründung, dass bisher wenig zu den möglichen Aus-
wirkungen auf das Studium bekannt sei: Angaben zum Geschlecht: „Bitte geben Sie Ihr Geschlecht
an: Männlich/ Weiblich/ Ich kann mich keinem der beiden Geschlechter eindeutig zuordnen.“ sowie
„Sexuelle Orientierung: / Ich fühle mich eher zu Männern hingezogen./ Ich fühle mich eher zu Frauen
hingezogen. / Ich fühle mich zu beiden Geschlechtern hingezogen. Ich möchte diese Frage nicht
beantworten.“
161
5. Besondere Herausforderungen für die Umsetzung
Eine besondere Herausforderung stellt in diesem Themenbereich die Datenerhebung dar, die ja häu-
fig als empirische Grundlage für einen Handlungsbedarf angesehen wird. Das BFS erhebt z.Zt. Daten
zum eigenen Zivilstand „Eingetragene Partnerschaft“, beim BFS kann auch eine Übersicht über das
Abstimmungsverhalten zum Partnerschaftsgesetz abgerufen werden. Das „Europäische Handbuch für
Gleichstellungsdaten“ gibt allgemein und das ECU explizit für Hochschulen Auskunft und Empfehlun-
gen für Datenerhebungen in diesem Bereich. Das europäische Handbuch hält fest, dass bisher die
EU-Länder kaum Daten zur „sexuellen Ausrichtung“ erfasst haben. Es empfiehlt, dies zur Ermittlung
von Diskriminierung zu tun, konstatiert aber auch, dass die Datenabfrage in diesem Bereich im Sinne
des Persönlichkeits- und Datenschutzes auf Widerstände stösst. Das ECU hält in seinem Report von
2008 „Mapping Equality Data in the Higher Education Sector“ fest, dass im Bereich “sexuelle Orientie-
rung” Lücken in der Datenerhebung geschlossen werden müssten. Hier herrschten die meisten Wi-
derstände, eine Datenerhebung müsse mit vertrauensbildenden Massnahmen einhergehen. Wenn
solche Datenerhebungen in einzelnen Fällen versucht wurden, dann in der Regel anonym. Das Risiko,
dass solche Fragen nicht beantworten werden, ist sehr gross.
162
Für die Umsetzung von Antidiskriminierungs- oder Diskriminierungsschutzmassnahmen stellt die
Outing-Problematik eine Herausforderung dar. Eine öffentliche Benennung als homosexuell ist ein
Outing, das unerwünschte Folgen haben kann. Zum einen sollte hier immer das Recht auf Schutz der
Persönlichkeit und der Privatsphäre der Einzelnen gewahrt bleiben. Ohne Outing entsteht allerdings
auch keine Sichtbarkeit für das Thema. Hier ist die Gratwanderung zwischen tolerierender, akzeptie-
render oder selbstverständlicher Benennung und einer stigmatisierenden Überbetonung des Merk-
mals, die wiederum zu Diskriminierung führen kann, sehr schmal. Ein allgemeines Schweigen zum
Thema kann auf Akzeptanz und Selbstverständlichkeit hindeuten, kann aber auch Folge der immer
noch andauernden Tabuisierung des Themas sein. Die sexuelle Identität als Diversity-Dimension ist in
besonderem Masse betroffen vom Problem der Stigmatisierung und Tabuisierung sowie der Gegens-
ätze von privater und öffentlicher Sphäre, von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit. Die sexuelle Identität
160
S. http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/hochschulen_im_wettbewerb/ungleich_besser/index.html;
http://www.che-consult.de/cms/?getObject=749&getLang=de
161
S. http://www.che.de/downloads/CHE_AP144_QUEST_Entwicklung_und_Test_des_Fragebogens.pdf
162
S. http://www.ecu.ac.uk/publications/mapping-equality-data-he
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 90 von 245
zu den unsichtbaren Diversity-Merkmalen, die häufig nur auf der unbewussten Ebene registriert wer-
den als diffuses „Andersein“ oder mangelnde Passfähigkeit in eine Gruppe oder Kultur. Homosexuelle
sind immer noch häufig als anders oder abweichend von der Normalität markiert.
6. Intersektionale Bezüge zu anderen Diversity-Dimensionen
Die intersektionalen Bezüge zur Kategorie Geschlecht liegen auf der Hand. Die gesellschaftlichen
Bilder und Vorstellungen von Homosexualität sind eng geknüpft an die Vorstellungen von Männlichkeit
und Weiblichkeit. Judith Butler hat bereits in Gender Trouble darauf hingewiesen, dass für die Katego-
rie Geschlecht nicht nur zwischen sex, dem biologischen Geschlecht und gender, dem soziokulturel-
len Geschlecht unterschieden werden muss, sondern noch eine dritte Kategorie berücksichtigt werden
muss, das sexuelle Begehren.
163
In der Vorstellung vom Geschlecht werden diese drei Kategorien
immer wieder überblendet und vermischen sich. Die „heterosexuelle Normativität“ bedeutet, dass eine
logische Abfolge der Zugehörigkeit zum biologischen und sozialen Geschlecht sowieso der heterose-
xuellen Orientierung als normal angenommen wird. Ausserdem ist anzunehmen, das Homo-, Inter-
und Transsexualität für Männer und Frauen je unterschiedliche Bedeutungen annehmen und anders
behandelt werden.
Weitere Bezüge bzw. Interferenzen ergeben sich besonders mit den Diversity-Dimensionen Religion
und Interkulturalität. Aufgrund der sehr unterschiedlichen kulturellen und religiösen Haltungen zur
Homosexualität kann es in einem interkulturellen oder stark religiös gefärbten Umfeld verstärkt zu
Intoleranzen und diskriminierenden Handlungen kommen. Besonders die fundamentalistischen Strö-
mungen von Christentum und Islam verurteilen Homosexualität. Das ECU konstatiert in seinem Be-
richt entsprechende Probleme in gemischten Studierendengruppen und in Wohnheimen für Studie-
rende. In diesem Feld können dann auch Ansprüche verschiedener Merkmalsgruppen kollidieren und
sich widersprechen.
Allerdings sind die christlichen Kirchen explizit von einigen Bestimmungen des deutschen AGG aus-
genommen: sie dürfen bei ihren Mitarbeitenden ein Bekenntnis zum christlichen Glauben und Weltbild
verlangen und dementsprechend offen lebende homosexuelle Mitarbeitende entlassen.
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„Diskriminierungsfreie Hochschule. Mit Vielfalt Wissen schaffen. Projekt der Prognos AG im Auf-
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Czock, Susanne Heinzelmann, Dominik Donges
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163
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meinschaft, Rechtsfragen zur Homosexualität, Bern: Stämpfli Verlag 2007
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 92 von 245
3.7. Genre et diversité: aperçu sur le débat en France (Monique
Eckmann, Agnes Földhàzi)
Puisque la présente recherche aborde avant tout le débat dans les espaces germanophone et anglo-
saxon, il nous semblait important d’esquisser l’état du débat en France. Nous sommes toutefois cons-
cientes qu’il est difficile de caractériser ce débat en quelques mots, tant la question de la discrimina-
tion et des catégories de discrimination prises en compte est ancienne et complexe.
La France est porteuse d’une philosophie républicaine postulant que toute différence est synonyme de
discrimination. Dans ce contexte républicain, l’existence des minorités ne peut pas être reconnue;
ainsi, par exemple, les statistiques ethniques sont bannies, par crainte de racisme. De fait, «d’un côté
on exalte l’idéal universaliste, en réaction aux dérives racialistes et quelquefois racistes du commu-
nautarisme, et de l’autre, à l’inverse, on dénonce le racisme caché d’un universalisme qui, en pratique,
nie les différences, mais aussi les discriminations fondées sur la race» (Fassin 2006a:106). Dès lors,
deux débats semblent coexister en France. Le premier, portant directement sur la notion de diversité,
est influencé par les politiques de l’Union Européen et concerne avant tout le milieu du travail. Le deu-
xième, d’avantage sur l’avant-scène des débats politiques et sociaux, s’articule plus particulièrement
autour de deux catégories de diversité, le sexe et la race.
Par ailleurs, le contexte du débat sur la diversité est aussi marqué par l’immigration et les effets de la
décolonisation. Dans les années d’après-guerre, la main-d’œuvre étrangère qui comblait les emplois
en pénurie a été fortement marquée par le genre. En effet, «l’immigration ouvrière en France et en
Belgique a été largement masculine mais aussi marquée par la ségrégation horizontale des métiers et
des professions» (Cornet, 2009:5). Depuis des années 1980, des mutations au niveau international
font ressentir leurs effets, des transformations telles la crise du modèle du salariat et de l’Etat de pro-
vidence, le repli des grandes idéologies suite à l’effondrement du système socialiste, ou encore que
l’émergence des mouvements tiers-mondistes suite à la décolonisation. Ces changements motivent
l’apparition des mouvements identitaires, en France comme ailleurs (Bouamama 2006). Il s’agit en
réalité de deux mutations successives, le premier transformant, par l’arrivée des travailleurs immigrés,
la catégorie d’une classe sociale en une catégorie ethnique. Puis, progressivement, cette catégorie
ethnique se trouve changée en catégorie confessionnelle.
Ces mutations sont bien illustrés par le débat de société qui oppose plus particulièrement deux com-
posants de la diversité: «sexe» et «race», débat qui se joue autour du port du foulard. En France, à
partir de la fin des années 1990, ce débat se centre sur le danger qui menacerait la laïcité par un pro-
sélytisme islamique. Ici, le port du foulard est un acte qui se trouve identifié comme un «signe religieux
ostentatoire». La position visant l’interdiction du port du foulard est rejointe par de nombreuses fémi-
nistes motivées par la crainte que la lutte contre l’oppression des femmes puisse être mise au second
plan par rapport à la dénonciation du racisme ou de l’oppression de classe (Bennelli et al. 2006). Ce
débat est récupéré par des partis politiques qui instrumentalisent la question des droits des femmes.
Certains auteurs montrent en effet que le réel enjeu n’est pas la condition des femmes, mais les
rapports de pouvoir qui passent par la construction de l’immigrant comme figure repoussoir, le racisme
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 93 von 245
procédant notamment par la mise en évidence de la domination masculine chez l’Autre (Delphy 2006;
Guénif-Soulanas 2006; Jasser 2006). Pour ces voix critiques, il s’agit d’examiner l’imbrication des
divers systèmes d’oppression, avec une attention particulière accordée l’intersection entre sexisme et
racisme
164
(Dorlin 2009, Fassin 2006b). Notons que, dans ce débat, la notion de la diversité n’apparaît
qu’en filigrane.
En même temps, une discussion se développe explicitement sur la notion de diversité, sous l’influence
de l’Union Européen, plus particulièrement dans le cadre du travail, suite à l’adoption, en 2000, par le
Conseil des ministres européen des affaires sociales et de l’emploi, de la directive contre la discrimi-
nation dans l’emploi. Cependant le cadre légal français suit une tendance post-moderne, vers une
forme de «soft law», c’est-à-dire des normes non contraignantes, basés sur une volonté à les suivre
(Lanquetin 2009). Ainsi, le cadre français propose des mesures facultatives, tandis que le cadre com-
munautaire fait preuve de la volonté de combattre de manière plus concrète également les situations
de discrimination indirecte.
Ce cadre européen prévoit le traitement égalitaire des citoyens, indépendamment de leur origine ra-
ciale ou ethnique, leur religion et leurs croyances, leur handicap, leur orientation sexuelle ou leur âge.
Toutefois, dans la pratique, les entreprises en France se concentrent dans les mesures visant la ges-
tion de la diversité à propos de la question de l’origine, en raison de l’histoire démographique évoquée
plus haut, mettant de côté notamment le genre comme catégorie à considérer (Laufer 2009).
Les méthodes préconisées pour la mise en œuvre des politiques de diversité sont multiples (Lanque-
tin 2009). Il s’agit – en théorie - de réaliser un état des lieux en matière de diversité et de discrimina-
tions, notamment sur la base des plaintes et des réclamations. De même, il s’agit de définir, mettre en
œuvre et assurer le suivi de la politique diversité, notamment par la désignation d’un-e responsable
«diversité». Il faut aussi assurer la communication interne, la formation et sensibilisation de l’ensemble
du personnel. Dans une approche intégrée, les entreprises concernées devraient prendre en compte
la diversité à chaque étape: recrutement, gestion des carrières, formation, partenariats, relations avec
les fournisseurs et avec les clients. Un système de monitorage devrait aider à évaluer le processus et
chercher son amélioration.
Toutefois, dans la pratique, des dilemmes se posent. Il n’est notamment pas aisé de définir où se
situerait dans l’hiérarchie la personne chargée de la gestion de diversité: auprès des responsables
des ressources humaines, des représentants syndicaux ou encore des chargé-e-s des politiques
d’égalité entre hommes et femmes? Un autre dilemme pratique concerne la gestion des discrimina-
tions multiples. En effet, les discriminations dites intersectionnelles peuvent recouvrir plusieurs cas de
figure: une succession de discrimination; un cumul de critères, ou encore l’interaction des critères
(Lanquetin 2009). Actuellement, lors de la prise en charge des discriminations, le «motif déterminant»,
c’est-à-dire le motif le plus facile à démontrer, est mis en avant, dans une attitude pragmatique. Dès
lors, nombreuses situations de discrimination multiple passent inaperçues, ou s’avèrent quasi
impossibles à démontrer.
164
Un numéro spécial de la revue Nouvelles Questions Féministes (vol 25, n 1, 2006), est consacré au «cas français», analy-
sant le lien entre sexisme et racisme. De manière emblématique, indiquant bien l’influence anglo-saxonne du débat actuel, le
numéro s’ouvre avec la traduction d’un article de l’anthropologue nord-américaine Laura Nader, écrit dans une perspective
intersectionnelle.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 94 von 245
Par ailleurs, dans le contexte français les politiques de diversité sont aussi critiquées et leurs béné-
fices remis en question (Pauwels 2004). Le concept même de diversité serait mal problématisé, car ce
terme vague et passepartout recouvre une multitude de réalités. Si les motivations de la mise en
œuvre de ces politiques sont d’ordre économique, en période de crise, sous une pression sur le mar-
ché de l’emploi, l’enjeu de la diversité peut passer au second plan. Un décalage entre le discours de
valorisation de la diversité et les moyens mis en œuvre sur le terrain est aussi révélateur d’ambiguïté.
Par ce décalage, ces politiques peuvent rappeler les politiques d’égalité entre femmes et hommes.
Selon les critiques, le rajout d’autres marqueurs de diversité à côté de la race et le sexe risquerait de
«noyer les problèmes spécifiques, auxquels les femmes et les minorités ethniques continuent d’être
confrontés au travail, au sein d’un grand fourre-tout multiculturel et à marginaliser leurs revendica-
tions» (Pauwels 2004:115). Le risque serait l’instrumentalisation de la gestion de diversité par les en-
treprises afin de lisser les revendications et de maintenir en place une structure profondément inégali-
taire.
Certaines voix du débat en France indiquent comme possible solution le positionnement du genre non
pas en tant qu’une caractéristique parmi d’autres mais comme une dimension qui doit intervenir dans
l’analyse de chacun des groupes cibles d’une politique de gestion de la diversité (par exemple des
personnes handicapées, d’origine étrangère, plus de 45 ans etc.) (Laufer 2009). Sinon, étant donné
que la gestion de la diversité est souvent pensée atour de caractéristiques individuelles mais peu
atour d’une analyse en termes de rapports sociaux, les femmes risqueront de se voir déposséder des
luttes qui ont fait progresser leurs situations.
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«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 96 von 245
Teil II: Einblicke
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 97 von 245
4. Diversity im europäischen Kontext und ein Blick in die USA
4.1. Deutschland: Diversity für Exzellenz (Marlies W. Fröse, Elke-Nicole
Kappus, Julika Funk, Malgorzata Zöhner)
Diversity für Exzellenz – Erfahrungen von drei ausgewählten Hochschulen in
Deutschland
Inhaltsverzeichnis
1. HINTERGRUNDINFORMATIONEN ZUM THEMA GLEICHSTELLUNG UND DIVERSITY AN
DEUTSCHEN HOCHSCHULEN
2. METHODENBESCHREIBUNG
2.1. REKRUTIERUNG UND BESCHREIBUNG DER STICHPROBE
2.2. ERHEBUNGSMETHODE: BEFRAGUNG VON EXPERTINNEN
2.3. ABLAUF DER UNTERSUCHUNG
2.4. AUFBEREITUNG DER DATEN, MATERIAL UND AUSWERTUNGSMETHODE
3. ERGEBNISSE
3.1. RECHTLICHE RAHMENBEDINGUNGEN
3.2. STRATEGIE
A. Definition und Ziele von Diversity
B. Policy und Leitbild zu Diversity
C. Zielgruppen von Diversity
3.3. IMPLEMENTIERUNG UND UMSETZUNG VON DIVERSITY AUF HOCHSCHULEBENE
A. Strukturelle Handlungsfelder im Diversity Management
B. Instrumente von Diversity Management
C. Mitwirkung und Partizipation
D. Expertise zu Diversity
4. DISKUSSION UND AUSBLICK
5. LITERATURVERZEICHNIS
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 98 von 245
1. Hintergrundinformationen zum Thema Gleichstellung und Diversity an deutschen
Hochschulen
Das Thema Gleichstellung von Frauen und Männern ist im Vergleich zur Hochschulpraxis in der
Schweiz wie folgt an deutschen Hochschulen institutionalisiert: An den deutschen Universitäten gibt es
per Landesgesetzgebung, leicht differierend nach Bundesländern, deren Hoheit der Bildungsbereich
ist, überall Gleichstellungsbeauftragte. Diese heißen aufgrund ihres unabhängigen Status bewusst
Gleichstellungsbeauftragte. Es gibt zwei Funktionen für Gleichstellungsbeauftragte: Die einen sind
hauptamtlich und zentral in der Hochschule angesiedelt. Die Anderen sind dezentral den Fachberei-
chen zugeordnet. Diese kommen aus dem akademischen Mittelbau beziehungsweise aus dem Pro-
fessorium. Und sie sind von ihren sonstigen Aufgaben in Forschung und Lehre zum Teil freigestellt
und haben per Gesetz Teilnahme-, Rede- und Antragsrecht in allen wichtigen universitären Gremien
der Selbstverwaltung. Sie sind per Gesetz an Berufungskommissionen zu beteiligen (d.i. Findungs-
kommissionen zur Besetzung von Professuren), entweder in Form von persönlicher Teilnahme oder
per Akteneinsicht und zum Teil mit Vetorecht oder Sondervotum im Senat oder vor den Landesmini-
sterien. Sie sind in ihrer Position rechtlich niemandem unterstellt und nur gegenüber der Hochschullei-
tung berichtspflichtig. Ausserdem sind sie zuständig für Gleichstellungs- und Frauenfördermassnah-
men (zum Beispiel für die Umsetzung von durch Bund und Ländern mitfinanzierten Frauenförderpro-
grammen, die Vergabe von spezifischen Förderstipendien für Studienabschluss, Promotion oder Habi-
litation oder für Massnahmen zur Verbesserung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf).
In den letzten Jahren haben die Universitäten für diese Arbeiten gezielt operativ tätige Gleichstel-
lungsreferate geschaffen, die zum Teil recht unterschiedlich ausgestattet sind: von einer Person bis
hin zu mehreren (meist befristeten) Projektstellen. An den Fachhochschulen gibt es ebenfalls die in
der Regel zumindest zur Hälfte ehrenamtlich tätigen professoralen Gleichstellungsbeauftragten, aller-
dings in der Regel ohne operativ tätige Gleichstellungsreferate, die trotz höherer Lehrbelastungen
deutlich weniger finanzielle wie auch strukturelle Ressourcen zur Verfügung gestellt bekommen. Auch
sie haben die vom Gesetz angelegte Sonderstellung innerhalb der Fachhochschulen, die Aufgaben im
Bereich der Berufungsverfahren und der Umsetzung von Frauenförderprogrammen.
Mehr Prominenz hat das Thema Gleichstellung von Frauen und Männern im Zuge neuer Bundespro-
gramme und Initiativen von übergreifenden Wissenschafts- und Forschungsinstitutionen bekommen,
nach denen Gleichstellung als Qualitätskriterium finanzierungsrelevant geworden ist, wie etwa das
2008 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung neu geschaffene Professorinnenprogramm,
an dem sich in einem Wettbewerbsverfahren Fachhochschulen wie auch Universitäten beteiligen
konnten. Zu nennen ist des Weiteren die erfolgreiche Exzellenzinitiative, in der für die internationalen
Gutachter/innen neben den fachlichen Qualitätskriterien auch die Konzepte und Erfolge zum Thema
Gleichstellung ausschlaggebend waren. Ebenfalls bedeutend sind etwa die „forschungsorientierten
Gleichstellungsstandards“ der DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft analog SNF), nach denen
alle Anträge für Forschungsfinanzierung ein stichhaltiges Gleichstellungskonzept enthalten müssen
oder auch Empfehlungen zu Gleichstellung durch den renommierten Wissenschaftsrat
(http://www.wissenschaftsrat.de).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 99 von 245
Im Zuge der neuen Tendenzen zum New Public Management und dem Modell der Entrepreneurial
University verändern sich auch diese Strukturen stetig weiter. Zum Teil werden gezielt zum Thema
Stabsstellen der Hochschulleitung eingerichtet. Dadurch können einerseits die Top-Down-Prozesse
beschleunigt werden. Andererseits stehen die Stabsstellen stärker in den gegebenen Verwaltungshie-
rarchien und verfügen nicht mehr über die unabhängige Position der Gleichstellungsbeauftragten.
Seit geraumer Zeit gesellt sich nun durch die wachsende Bedeutung der Antidiskriminierungsgesetze
der EU und veränderte internationale Anforderungen zu den Fragen nach Chancengleichheit die
Diversity-Diskussion. Die Kategorie Behinderung nimmt in Deutschland bereits seit längerem eine
bedeutende Rolle ein: Behindertenbeauftragte für die Mitarbeitenden (wissenschaftliches und nicht-
wissenschaftliches Personal) sind institutionalisiert und mehrheitlich strukturell gut eingebunden. Zu-
dem sind diese vom Gesetzgeber vorgeschrieben und somit Bestandteil der Personal- und Betriebsrä-
te beziehungsweise Personalvertretungsstrukturen. Arbeitgeber in Deutschland, öffentliche wie auch
private, müssen bei der Einstellung von Arbeitnehmenden eine Behindertenquote von sechs Prozent
erfüllen. Ansonsten ist eine -allerdings geringfügige- Strafe zu zahlen. Versorgungsanstalten zahlen
(ähnlich der Schweizerischen Invalidenversicherung) Zuschüsse zu Integrationsmassnahmen für
Menschen mit Behinderung am Arbeitsplatz. Alle anderen Diversity-Themen sind aus der Antidiskrimi-
nierungsperspektive und den Debatten um Chancengleichheit im Bildungsbereich dazugekommen
und werden inzwischen vereinzelt von Hochschulen aufgegriffen.
Ausserdem haben sich in den Sozialwissenschaften, ausgehend von den Gender Studies, intersektio-
nale Perspektiven ergeben, die das Thema Chancengleichheit und Diversity in einem breiteren Sinne
beleuchten: „Während intersectionality im politiknahen Bereich einen analytischen Fokus bezeichnet,
der auf Formen multipler Diskriminierung und Benachteiligung zielt, steht der Begriff im wissenschaftli-
chen Kontext für eine weitergehende Programmatik. In diesem Horizont geht es darum, die Erfor-
schung grossrahmiger gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse, historische und kontextspezifische
Machtstrukturen, institutionelle Arrangements und Formen der Governance auf einer Mesoebene zu
verbinden mit der Analyse von Interaktionen zwischen Individuum und Gruppen sowie individuellen
Erfahrungen, einschließlich der damit verbunden symbolischen Prozesse der Repräsentation, Legiti-
mation und Sinngebung“ (Knapp 2005: 71).
Dieser Ansatz geht davon aus, dass soziale Kategorien sozial konstruiert werden, historisch entstan-
den und veränderbar sind, in Interaktion mit anderen Kategorien stehen und eng mit den Verhältnis-
sen sozialer Ungleichheit verbunden sind (Bronner 2011: 25). Entsprechend kann eine Gender-
Perspektive nicht losgelöst von anderen gesellschaftlich relevanten Differenzkategorien gedacht oder
behandelt werden.
Zudem haben das Diversity Management wie auch die Diversity Studies in den unterschiedlichen
Geistes- und Sozialwissenschaften das Thema fachlich sehr befördert. Gerade das Diversity Ma-
nagement ist heutzutage ein bedeutender Faktor der strategischen Unternehmensführung in der glo-
balisierten Welt der Wirtschaft geworden. In den letzten Jahren lässt sich der Transfer von Diversity-
Konzepten und Strategien sowohl in die öffentliche Verwaltung als auch in die Hochschulen beobach-
ten. Besonders erwähnenswert für den Hochschulbereich sind in diesem Zusammenhang etwa die
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 100 von 245
Förderprogramme des CHE (Centrum für Hochschulentwicklung)
165
, des deutschen Stifterverbands
166
sowie der Antidiskriminierungsstelle des Bundes mit ihrem Programm „Diskriminierungsfreie Hoch-
schule“
167
. Parallel dazu haben die Diversity Studies wie auch Gender Studies umfangreiches Wissen
und theoretische Argumentationen aus der Migrations-, der Rassismus- und Antisemitismusforschung
für diesen in der Unternehmenspraxis heutzutage selbstverständlichen Diskurs zur Verfügung ge-
stellt.
168
Bislang hat aber keine Hochschule ein ausgefeiltes Diversity-Konzept oder Diversity-Programm, das
Diversity-Themen gesamthaft aufgreift. Vielmehr tasten sich die Hochschulen langsam über einzelne
Pilotprojekte (oft nach dem Vorbild der Umsetzung von Gleichstellungsmassnahmen im Gender-
Bereich) an Diversity heran. Erwähnenswert sind an den deutschen Hochschulen auch zahlreiche
Bottom-up-Initiativen, wie etwa die bundesweite Initiative www.arbeiterkind.de, die Ermutigungsprojek-
te für Studierende aus bildungsfernen Schichten initiiert oder auch Initiativen von Stiftungen, die Ju-
gendliche mit Migrationshintergrund fördern und unterstützen (.www.horizonte.ghst.de/ oder
http://www.zeit-stiftung.de/home/index.php?id=472)
Insbesondere in den vergangenen zwei bis drei Jahren haben Hochschulen eine breite Palette von
Experimenten bezogen auf Diversity in die Wege geleitet. Um den Stand der Implementierung von
Diversity an drei ausgewählten Hochschulen in Deutschland zu erfassen, und um die Ergebnisse für
den Diskussions- und Entwicklungsprozess in der Schweiz übertragen zu können, wurde die nachfol-
gende Untersuchung durchgeführt.
Nach einer ausführlichen Methodenbeschreibung werden die Ergebnisse präsentiert und diskutiert.
2. Methodenbeschreibung
2.1 Rekrutierung und Beschreibung der Stichprobe
Ausgehend von der vorab beschriebenen Forschungsanlage (Phase I – interne Dokumentation) er-
folgte die Auswahl der InterviewpartnerInnen zum einen aus dem bereits vorhandenen Datenmaterial
mit dem Fokus auf diejenigen Hochschulen, die bereits erste Schritte in der Umsetzung von Diversity-
Projekten oder Diversity-Massnahmen gemacht haben (erstes Auswahlkriterium). Fundiert wurde dies
durch die vorhandenen wissenschaftlichen Publikationen, die von den ausgewählten Gesprächspart-
nerinnen und Expertinnen in den letzten Jahren veröffentlicht worden sind (zweites Auswahlkriterium).
Des Weiteren wurden Erkenntnisse des gemeinnützigen Centrums für Hochschulentwicklung (CHE)
verwendet, einer Organisation, gegründet von der Bertelsmann Stiftung und der Hochschulrektoren-
konferenz sowie weiterer übergreifender Wissenschaftsorganisationen. Das CHE versteht sich als
Reformwerkstatt für das deutsche Hochschulwesen. Dazu gehört auch das CHE Consult, ein Bera-
tungs- und Kompetenzzentrum für den Hochschulbereich. Beiden Gesellschaften geht es darum, die
Vielfalt in den Hochschulkontext zu integrieren. Dies gilt bezogen auf die Herkunft, Sprache, Prägung
165
http://www.che-consult.de/cms/?getObject=749&getLang=de
166
http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/hochschulen_im_wettbewerb/ungleich_besser/index.html
167
http://www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/Projekte_ADS/diskriminierungsfreie_hochschule/diskriminierungs-
freie_hochschule_node.html.
168
S. Überblick bei Sandra Smykalla/Dagmar Vinz: Intersektionalität zwischen Gender und Diversity. Theorien, Methoden und
Politiken der Chancengleichheit, Münster 2011
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 101 von 245
und Interessenslagen der Hochschulangehörigen. Das CHE geht davon aus, dass Heterogenität be-
reichernd, produktiv und spannend ist. Um diesen Prozess zu befördern, unterstützt das CHE strate-
gisch ausgewählte Hochschulen, um den Diversity Management Ansatz in den Hochschulen imple-
mentieren zu könnten. Des Weiteren haben der deutsche Stifterverband und die Antidiskriminierungs-
stelle des Bundes Programme zu Diversity an Hochschulen lanciert (drittes Auswahlkriterium).
Insbesondere erfüllten drei nordrheinwestfälische Hochschulen die genannten drei Auswahlkriterien:
Die Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen (RWTH) hat als Bestandteil ihres in der
Exzellenzinitiative erfolgreichen Zukunftskonzepts neben der Gleichstellungs-beauftragten eine Rekto-
ratsstabsstelle „Integration Team – Human Resources, Gender and Diversity Management“ etabliert.
Zunächst ist dieses auf durch die Exzellenzgelder befristeten Projektstellen angewiesen. Das Integra-
tion Team erarbeitet konzeptuell Diversity-Themen in den Handlungsfeldern Organisations- und Per-
sonalentwicklung, Work-Life-Balance, Forschung und Lehre/Studium und gibt Anregungen für die
Umsetzung an der Universität.
169
Die RWTH Aachen partizipiert ausserdem am Projekt der Antidis-
kriminierungsstelle des Bundes „Diskriminierungsfreie Hochschule. Mit Vielfalt Wissen schaffen“.
Die Universität Duisburg-Essen hat im Oktober 2008 bundesweit das erste Prorektorat für Diversity
Management eingerichtet und damit das Thema explizit auf Hochschulleitungsebene verankert. Diver-
sity Management (DiM) bildet neben den Bereichen Forschung. Studium und Lehre sowie Qualitäts-
entwicklung und Services einen gleichberechtigen Schwerpunkt in der Hochschulentwicklungsplanung
und findet in den Leitlinien der UDE Berücksichtigung.
170
Darüber hinaus wird DiM systematisch in die
hochschulischen Strukturen und Prozesse integriert, beispielsweise durch die Einrichtung der Senats-
kommission für DiM und die Aufnahme von DiM in die Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit den
Fakultäten sowie den zentralen Einrichtungen. Das Bekenntnis der UDE zu Diversity wurde Anfang
2009 durch die Unterzeichnung der „Charta der Vielfalt“ dokumentiert und bekräftigt. Die Universität
Duisburg-Essen partizipiert ebenfalls am Projekt der Antidiskriminierungsstelle des Bundes „Diskrimi-
nierungsfreie Hochschule. Mit Vielfalt Wissen schaffen“.
Die Fachhochschule Gelsenkirchen hat sich des Themas Migrationshintergrund in ihrem Projekt
„Fachhochschule integrativ“ explizit angenommen. Die FH Gelsenkirchen partizipiert mit diesem Pro-
jekt am Programm „Ungleich besser! Verschiedenheit als Chance“ des Stifterverbands.
171
Gerade die beiden letztgenannten Hochschulen sind dadurch aufgefallen, dass sie Diversity auf der
strategischen Ebene im Prorektorat (Universität Duisburg-Essen) sowie im Vizepräsidium (Fachhoch-
schule Gelsenkirchen) gezielt verankert haben.
Wobei an dieser Stelle auch konstatiert werden muss: Die vorliegenden Erfahrungen der drei ausge-
wählten Hochschulen aus Nordrhein-Westfalen können nicht ohne weiteres auf den gesamten Diskurs
zu Diversity an deutschen Hochschulen übertragen oder generalisiert werden. Jedoch ermöglichen die
Ergebnisse einen Einblick in den gegenwärtigen Stand der Diskussionen innerhalb dieser drei Hoch-
169
S. dazu Carmen Leicht-Scholten und Andrea Wolffram: Neue Wege in der Organisationsentwicklung an Hochschulen: Gen-
der- und Diversity-Management an der RWTH-Aachen, in: Martina Schraudner: Diversity im Innovationssystem, München/Berlin
2010, S. 79-100.
170
Siehe Hochschulentwicklungsplan 2009 – 2014 der Universität Duisburg-Essen: http://www.uni-
due.de/imperia/md/content/webredaktion/2009/hochschulentwicklungsplan_2009-14.pdf
171
S. Marcus Kottmann/Bernd Kriegesmann: Mit FH-INTEGRATIV Talente entfalten- Ein Programm an der FH Gelsenkirchen,
in: Dossier „Öffnung der Hochschule. Chancengerechtigkeit, Diversität, Integration“, Heinrich-Böll-Stiftung 2011, S. 52-58.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 102 von 245
schulen, mit exemplarischem Aussagewert zu den Problemlagen der Implementierung von Diversity
Management.
Ausgehend von der Fragestellung des gesamten Forschungsprojektes wurden – wie die nachfolgende
Abbildung 1 zeigt - im ersten Teil der Interviewstudie Gleichstellungs- und Diversity-Verantwortliche
der oben genannten Hochschulen zur Implementierung von Diversity an ihren Hochschulen befragt.
Insgesamt wurden in diesem Teil der Untersuchung fünf Einzelinterviews, ein Gruppeninterview sowie
ein Interview mit einer renommierten Wissenschaftlerin durchgeführt:
Für diesen ersten Teil der Befragung stand Interviewmaterial mit neun Gesprächspartnerinnen zur
Verfügung.
In einem zweiten Teil der Interviewbefragung wurde zusätzlich Prof. Dr. Gertraude Krell, pensionierte
Hochschullehrerin von der Freien Universität Berlin als fachliche ausgewiesene Wissenschaftlerin auf
dem Gebiet Gender und Diversity in der Betriebswirtschaftslehre interviewt. Dieses Interview unter-
schied sich dahingehend von den anderen, dass das operative Geschäft der Implementierung nicht im
Vordergrund stand. Vielmehr sollte das Verstehen von Diversity an deutschen Hochschulen ausge-
hend von einer mehr als fünfzehnjährigen theoretischen Rückbindung, wie auch ihre praktische Exper-
tise aus Hochschulen und zu Wirtschaft thematisiert werden. Von daher wurde im Vergleich zu den
anderen geführten Einzel- wie auch Gruppeninterviews das Interview mit Gertraude Krell weitaus offe-
ner geführt, um die wissenschaftliche und theoretische Diskussion zu Diversity abzubilden. Ihre Aus-
sagen im Vergleich zu den anderen Befragten beziehen sich explizit auf Hochschulen allgemein, auf
Unternehmen und auf wissenschaftliche relevante Diskurse und nicht auf Erfahrungswerte über die
Implementierung von Diversity an ihrer ehemaligen Wirkungsstätte der Freien Universität Berlin.
Von daher kann auch von drei Fallstudien in NRW sowie einem Expertinneninterview gesprochen
werden.
Standortbestimmung/Reflexion: Interview mit der Diversity-Expertin Prof. emerit. Dr. Gertraude Krell
(Freie Universität Berlin)
Abbildung 1. Interviewpartnerinnen von der Universität Duisburg-Essen, der RWTH Aachen,
der Fachhochschule Gelsenkirchen und der Freien Universität Berlin
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Standortbestimmung / Reflexion: Interview mit der Diversity-Expertin Prof. emerit. Dr. Gertraude Krell
(Freie Universität Berlin)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 103 von 245
2.2 Erhebungsmethode: Befragung von Expertinnen
Für die Befragungen wurde die Form eines leitfadengestützten Experteninterviews angewendet (Meu-
ser/Nagel 1991; Liebold/Trinczek 2002). Fragefelder dieser halbstrukturierten Interviews waren über-
wiegend die Diversity-Strategien sowie die Umsetzung von Diversity. Der Interviewleitfaden (siehe
Anhang 2) enthielt in Bezug auf die Fragefelder folgende Aspekte:
• Strategie: rechtlicher Rahmen, Definition Diversity, Leitbild, Policy, Zielsetzung der Organisation,
Adressat/innen, Dimensionen von Diversity
• Umsetzung: Handlungsfelder, Instrumente, Referenzprojekte, Partizipation
Dieser Leitfaden wurde in der zweiten Projektphase des gesamtschweizerischen Forschungsprojektes
weiterentwickelt und für die Leitfadeninterviews der jeweiligen Länderbesuche (On-Site-Visits) ange-
passt. Die Ergebnisse der anderen Länderreisen (Norwegen und Großbritannien) werden in der vor-
liegenden Studie nicht rezipiert.
2.3 Ablauf der Untersuchung
Die Vorbereitung der Länderreise fand im Oktober und November 2010 statt. Die Vereinbarung der
Interviewtermine gestaltete sich als sehr positiv, offen und zugewandt. Die Interviews wurden in der
zweiten Woche im Dezember 2010 sowie im Februar 2011 realisiert. Die Interviewpartnerinnen wur-
den über den Ablauf des Interviews am Anfang instruiert. Sie wurden auch über die grobe thematische
Gliederung des Interviews in Kenntnis gesetzt. Insgesamt waren alle Interviewpartnerinnen mit der
Tonaufnahme einverstanden. Eine Anonymisierung war nicht erforderlich.
2.4 Aufbereitung der Daten, Material und Auswertungsmethode
Um mehrere Facetten des Diversity Managements an deutschen Hochschulen zu untersuchen, wur-
den die mit Hilfe der Leitfadeninterviews gewonnenen Daten aufbereitet und ausgewertet. Mit Blick auf
das Ziel dieser Studie, ein möglichst realitätsgetreues, aber zugleich strukturiertes Abbild der Prob-
lemwahrnehmung und der Implementierung von Diversity an den befragten deutschen Hochschulen
zu erhalten, erfolgte die Analyse der gewonnenen Daten mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse nach
Mayring (2008).
Für die qualitative Inhaltsanalyse wurde das Material der drei ausgewählten nordrheinwestfälischen
Hochschulen (Fallstudien) in Form von vollständigen wörtlichen Transkriptionen verwendet. In dieser
Arbeit wurde eine Transkriptionstechnik verwenden, bei der die verbalen Daten in normales Schrift-
deutsch übertragen werden. Dabei fanden Dialekte bzw. Dialektfärbungen keine Berücksichtigung.
Ferner wurde auf die Erfassung von Interjektionen und Verzögerungslauten verzichtet. Die Äußerun-
gen der Expertinnen wurden grammatikalisch und sprachlich in der ersten Phase der Transkription
nicht korrigiert. Nach Rücksprache mit den Befragten konnten zu einem späteren Zeitpunkt Korrektu-
ren vorgenommen werden.
Der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008:54) liegt ein allgemeines inhaltsanalytisches Ab-
laufmodell zugrunde mit folgenden Arbeitsschritten:
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 104 von 245
Abbildung 2. Inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach Mayring [2008: 54].
Die in dieser Studie gesammelten Daten wurden einer inhaltlich strukturierenden Analyse unterzogen.
Von zentraler Bedeutung für die Inhaltsanalyse ist die Entwicklung eines Kategoriensystems. „Diese
Kategorien werden in einem Wechselverhältnis zwischen der Theorie (der Fragestellung) und dem
konkreten Material entwickelt, durch Konstruktions- und Zuordnungsregeln definiert und während der
Analyse überarbeitet und rücküberprüft“ (Mayring 2008: 53). Dieses Kategoriensystem besteht aus
mehreren Kodiereinheiten. Das Anlegen von Kategorien an das Material bzw. das Ermitteln von Kate-
gorien aus dem Material erfolgte durch Betrachtung des Interviewmaterials. Diese wurden einerseits
deduktiv in Anlehnung an den Interviewleitfaden entwickelt. Andererseits wurden sie induktiv ergänzt.
Es wurden auf diese Weise insgesamt drei Kategorien gebildet. Eine Übersicht über die drei Hauptka-
tegorien mit den dazugehörigen Kodierungen bietet die Abbildung 3.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 105 von 245
Abbildung 3. Inhaltsanalyse auf der Kategorienebene – eine Übersicht über die drei in der
Auswertung berücksichtigten Kategorien [eigene Darstellung].
Die Kategorisierung der Transkriptionen erfolgte computergestützt mit Hilfe von Atlas.ti . Es wurden
alle Informationen zu den gewonnenen Kategorien extrahiert und paraphrasiert. Das auf diese Weise
reduzierte Material wurde weiter zusammengefasst und anschließend analysiert.
3. Ergebnisse
Im Verlauf der Auswertung wurde eine systematische Analyse der fokussierten Thematik auf drei
Ebenen angestrebt. Im ersten Schritt wurden ausgehend von der Fragestellung alle Aspekte von
Diversity kodiert, extrahiert und zusammengetragen. Ziel der Extraktion war es, einen ersten Überblick
über die Diversity-Praxis an den drei ausgewählten Hochschulen in Deutschland zu erhalten. Das
gesamte aufgearbeitete Material wurde in einer Extraktionstabelle zusammengetragen. Die inhalts-
analytische Auswertung erfolgte in den folgenden drei Schritten (siehe Abbildung 4), wobei der erste
Schritt nur einer Gesamtübersicht diente und die Schritte 2 und 3 den Kern der Auswertung darstell-
ten. Für die Präsentation haben wir uns für eine kategorienbezogene Analyse entschieden.
SCHRITT I
Analyse auf der Kodeebene
Eine Übersicht über alle Kodierungen
pro Transkription
SCHRITT II
Analyse auf der Kategorieebene
Analyse der für die Fragestellung
relevanten Kategorien
SCHRITT III
Diffusion der einzelnen Analyse-
schritte:
Stand der Umsetzung und problem-
lagen der Implementierung
Abbildung 4. Die drei Ebenen der inhaltsanalytischen Auswertung [eigene Darstellung].
Demzufolge erfolgte die Inhaltsanalyse von der Kodeebene über die Kategorienebene bis hin zur Ana-
lyse von Fortschritten und Herausforderungen der gegenwärtigen Diversity-Praxis sowie der Identifi-
zierung von Desideraten. Diese Vorgehensweise ermöglichte eine schrittweise Annäherung an die
Fragestellung. Der Zusammenschluss der einzelnen Analyseschritte ermöglichte anschließend die
Beantwortung der Fragestellung zum Stand der Implementierung von Diversity an ausgewählten deut-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 106 von 245
schen Hochschulen und führte zu neuen Hypothesen. In den folgenden Ausführungen werden die
Zitate den jeweiligen Interviewpartnerinnen zugeordnet, d.h. die Zitate werden mit genauen Quellen-
angaben auf Personenebene versehen.
Im Rahmen der Inhaltsanalyse wurden in Anlehnung an den Leitfaden vier Hauptkategorien gebildet
(siehe Abbildung 3), die die Hauptfragestellungen und Aspekte einer Diversity-Strategie und deren
Umsetzung an den Hochschulen darstellen. Diese vier Hauptaspekte erlaubten es, aufzuzeigen, ob
und in welcher Form Diversity eine Rolle an den Hochschulen spielt und, falls ja, wie an den Hoch-
schulen zum Untersuchungszeitpunkt mit vorhandener Vielfalt umgegangen wird, ob und wie Mass-
nahmen zur Förderung von Chancengleichheit und Diskriminierungsschutz sowie Diversity Manage-
ment umgesetzt wurden. Im Folgenden wird jeder der vier Hauptaspekte mit den dazugehörigen Un-
teraspekten einzeln dargestellt und die jeweiligen Ergebnisse vorgestellt.
3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen
Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde der Frage nach der rechtlichen Verankerung von Diversity
nachgegangen. Verbunden war dies mit dem Ziel, die Wahrnehmung und Bewertung rechtlicher Rah-
menbedingungen in Bezug auf Diversity an den drei ausgewählten Hochschulen NRWs aufzuzeigen
sowie deren Bedeutung für die Praxis der Umsetzung. Rechtliche Rahmenbedingungen haben Aus-
wirkungen auf übergreifende Strategien und auf Umsetzungsmöglichkeiten und betreffen alle Hoch-
schulen. Deutlich wurde: Speziell bezogen auf Diversity existiert in Deutschland ausgehend von den
Antidiskriminierungsrichtlinien der EU das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG, 2006 verab-
schiedet), jedoch keine spezifischen gesetzlichen Vorgaben für Hochschulen, weshalb sich die Inter-
viewpartnerinnen hauptsächlich auf die existierenden gesetzlichen Regelungen für die Gleichstellung
beziehen.
In den Interviews wurde am häufigsten das Landesgleichstellungsgesetz
172
von NRW genannt. Zu-
sätzlich wurde dann aber auch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) auf Bundesebene
erwähnt. Zudem wurde einmal der dritte Artikel des Deutschen Grundgesetzes (zur Gleichberechti-
gung von Frauen und Männern sowie einem Diskriminierungsschutzparagraphen im Hinblick auf wei-
tere Merkmale) genannt.
Insgesamt entstand bezüglich der gesetzlichen Rahmenbedingungen das Bild, dass gute Landes-
gleichstellungsgesetze einerseits die Arbeit der Gleichstellungsbeauftragten erleichtern können und
als gute Arbeitsgrundlage gesehen werden. Andererseits spielen bei der Umsetzung auch andere
Faktoren eine wichtige Rolle wie die Hierarchie beziehungsweise die institutionelle Verankerung und
Unterstützung sowohl durch die Hochschulleitung als auch durch die beteiligten Akteurinnen und Ak-
teure. Christiane Herweg von der RWTH Aachen wies auf mögliche Umsetzungsschwierigkeiten hin:
Wir haben seit 1999 dieses wirklich ungewöhnlich sehr gute Landesgleichstellungsgesetz in
Nordrhein-Westfalen. Sie kennen es. Aber es konnte in Aachen nur ansatzweise umgesetzt
werden wegen mangelnder Unterstützung der Gleichstellungsbeauftragten durch die Hoch-
schule. In vielen Bereichen spielte auch eine Rolle, dass es gar nicht möglich war, die Gremi-
en, die an diesen Umsetzungen arbeiten, nur annähernd mit Frauen zu besetzen. Das ist heu-
172
Das sind Gleichstellungsgesetze, die auf der Ebene des Bundeslands (in der Schweiz vergleichbar Kanton) existieren und
voneinander abweichen können.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 107 von 245
te deutlich besser geworden, von Geschlechteregalität an unserer männerdominierten Hoch-
schule natürlich noch weit entfernt (Gruppeninterview RWTH Aachen, Christiane Herweg,
S. 6).
Auch Katrin Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen bezweifelte, dass allein Gesetze die Her-
ausforderungen rund um Gleichstellung und Diversity lösen können, sie sind jedoch eine zentrale
Rahmenbedingung, um ermöglichen eine entsprechende Legitimität des Handels, von daher eine
bedeutsame Errungenschaft. Sie äußerte sich zu den Grenzen eines gesetzlichen Auftrags folgen-
dermassen:
“Als ich damals Gleichstellungsbeauftragte war, damals hieß das auch noch Frauenbeauftrag-
te, war das für mich sehr schön, dass ich sagen konnte, ich brauche jetzt nicht mit ihnen dis-
kutieren: Es gibt ein Gesetz. Aber das hilft natürlich nicht gegen stereotype Vorurteile und ir-
gendwelche Hidden Agendas. Insofern glaube ich nicht, dass Gesetze wirklich gesellschaftli-
che Probleme lösen. Sie erleichtern Manches. Sie verkürzen manche Prozesse, insofern bin
ich z.B. auch bei Aufsichtsräten durchaus dafür, dass man eine Quotierung macht. Eine Frau-
en- und Männerquote. Da ist Diversity auch ein Thema. Aber dass es jetzt wirklich etwas ver-
ändert, glaube ich nicht (Interview mit Katrin Hansen, S. 3).
Friederike Preiss von der Universität Duisburg-Essen schilderte die insgesamt positive Entwicklung
der Gleichstellung ausgehend von einer guten rechtlichen Verankerung. Sie wünsche sich, dass die
Notwendigkeit von Diversity in der Zukunft gleichermaßen im Bewusstsein der hochschulischen Akteu-
re ist wie die Gendergleichstellung.
Vor diesem Hintergrund halte sie eine bessere gesetzliche Verankerung von Diversity für wünschens-
wert und führt weiter aus:
Aus den Erfahrungen im Gleichstellungsbereich hat sich ja gezeigt, dass solche rechtlichen
Instrumente wichtig sind. Insofern kann ich mir vorstellen, dass eine noch bessere rechtliche
Verankerung auch für den Bereich Diversity durchaus Sinn macht. In bestimmten Bereichen
haben wir ja bereits rechtliche Regelungen und Vorgaben, aber die sind noch nicht in allen
Köpfen präsent. (Interview mit Friederike Preiss, S. 15).
Marion Gebhard von der Fachhochschule Gelsenkirchen sprach die juristischen Kompetenzen der
Gleichstellungsbeauftragten an und wies darauf hin, dass die hausinternen Juristen die Ziele der
Hochschule verfolgen müssen, aber den Gleichstellungsbeauftragten nicht immer zu Verfügung ste-
hen. Das folgende Zitat könnte die Vermutung nahelegen, dass Gleichstellungsbeauftragte möglich-
erweise eher auf sich alleine gestellt sind und nicht immer die gewünschte Unterstützung innerhalb
ihrer Institutionen bekommen:
Diese Zusammenhänge muss man ja erst mal durchschauen. Normalerweise beschäftigt man
sich mit seinem Fach und dann muss man sich plötzlich mit dieser Rechtslage auseinander-
setzen. Ich denke, dass Gleichstellungsbeauftragte heute sehr große juristische Kompetenzen
brauchen und zum Teil auch schon haben. Und den einen kompetenten Juristen zur Beratung
hat man als Gleichstellungsbeauftragte natürlich nicht immer, weil die Hausjuristen einer
Hochschule einem ja nicht immer zur Verfügung stehen. Und ausserdem denken die meisten
nach meiner Erfahrung, wie man ‚ihre‘ Hochschulen vor irgendwelchen Klagen schützen kann.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 108 von 245
Die versuchen das ja alles juristisch wasserdicht zu machen. (Interview mit Marion Gebhard,
S. 17).
Einen wichtigen Hinweis auf die Veränderungen von Handlungsoptionen der Gleichstellungs-
beauftragten durch neue rechtliche Rahmenbedingungen, insbesondere vor dem Hintergrund des
neuen Hochschulfreiheitsgesetzes, das die Autonomie und die Selbstverantwortung der Hochschulen
stärkt, lieferte Marion Gebhard von der Fachhochschule Gelsenkirchen:
Ein ganz, ganz schlimmer Punkt ist das Hochschulfreiheitsgesetz, Hochschulgesetz NRW: seit
Januar 2007 ist der Einvernehmensvorbehalt des Ministeriums weggefallen. Was bedeutet
das? Bis 2006 war es so, dass in einem Berufungsverfahren, wenn die Hochschulmeinung
gegen Gleichstellungsmeinung stand, eine neutrale Meinung in Form von weiteren verglei-
chenden Gutachten eingeholt wurde. Das muss man sich so vorstellen: Frau auf Platz 2 -
Kommission hat gesagt: das ist so, Fachbereichsrat hat abgestimmt, dass die Frau auf Platz 2
ist, Rektorat und Präsidium haben das bestätigt und Gleichstellungsbeauftragte und Gleich-
stellungskommission sind der Meinung: die Frau gehört auf Platz 1. Wenn das der Fall ist, war
es bisher vor 2007 so, dass man nicht nur weitere Vergleiche und Gutachten eingeholt hat in
der Hochschule, sondern dann also Gleichstellungsbeauftragte und Präsident oder der Rektor
noch mal votiert haben und wenn dann immer noch keine Einigkeit über die Liste auftrat, dann
ist man gemeinsam ins Ministerium; die hatten einen Einvernehmensvorbehalt. Da hat man je
nachdem, wie der Minister oder die Ministerin dazu stand, entschieden. (Interview mit Marion
Gebhard, S. 17).
Anschliessend erklärte sie die Einschränkungen, die durch diese Neuregelung und die hierdurch ent-
standene Verantwortungsverschiebung für die Gleichstellungsarbeit eingetreten sind:
Hochschulfreiheitsgesetz heißt, dass ganz viel der Verantwortung abgegeben wurde aus den
Ministerien raus an die Hochschulen, letzten Endes, wenn man ganz genau hinsieht, bei uns
an den Präsidenten oder die Präsidentin. Die Ministerien haben nicht mehr die Fachaufsicht,
nur noch die Rechtsaufsicht. Das heißt, da dreh ich mich im Kreis. Jetzt kann man sagen,
dann geh weiter zum Referat Dienstrecht. Ich kann jederzeit bei der Rechtsaufsicht anfragen
oder auch bei der Gleichstellungsbeauftragten im Ministerium für Wissenschaft und For-
schung. Das sind so die Handlungsstränge (Interview mit Marion Gebhard, S. 6).
Überdies wies die Gleichstellungsbeauftragte der Fachhochschule Gelsenkirchen Marion Gebhard auf
die Schwierigkeiten des deutschen Föderalismus hin. Insbesondere der Bildungs- und Hochschulbe-
reich ist Landeshoheit, die Gesetze können von jedem Bundesland im Rahmen der Bundesgesetzge-
bung (Hochschulrahmengesetz HRG) eigenständig geregelt werden:
Man sieht aber auch, wie in Deutschland der Föderalismus zuschlägt. Sechszehn Hochschul-
gesetze, sechszehn Landesgleichstellungsgesetze. Das sieht man noch mehr auf der LaKof
(Landeskonferenz der Gleichstellungsbeauftragten) und der BuKoF (Bundeskonferenz der
Frauenbeauftragten und Gleichstellungsbeauftragten an Hochschulen). Wenn wir da diskutie-
ren, wir sind zwar letzten Endes einer Meinung, aber man kommt nicht weiter, weil das in je-
dem Bundesland anders ist. Und bevor man verinnerlicht, was das in der Lebenswirklichkeit
bedeutet, ist die Zeit schon wieder um. Das geht halt nicht. D.h. man muss sich schon ein
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 109 von 245
bisschen damit beschäftigen, damit man da einen Überblick bekommt. Dann ist wieder der
Wechsel von Landesregierungen. die Änderungen der Hochschulgesetze ist so dramatisch
schnell, dass man sich mit Sicherheit Vollzeit damit beschäftigen kann (Interview mit Marion
Gebhard, S. 10).
Marion Gebhard gab ausserdem an, dass der vorgeschriebene Förderplan 2001 erstellt, aber seitdem
nicht mehr aktualisiert worden sei:
Damals wurde ich gerade Gleichstellungsbeauftragte. Da muss eigentlich alle 3 Jahre ein Up-
date erfolgen. Dieses ist nicht erfolgt. Jetzt bin ich gerade dabei den Personaldezernenten
nochmal anzuschreiben, diesem nachzukommen. Eigentlich schreibt das Landesgleichstel-
lungsgesetz dort Maßnahmen vor, wenn dieses nicht erfolgt, im Sinne von keinen weiteren
Einstellungen usw. ohne Frauenförderplan. Aber da kommen wir jetzt genau in das Feld rein,
was rechtliche Ansprüche sind laut Landesgleichstellungsgesetz, manchmal auch laut Hoch-
schulgesetz, und dem was die Realität ist, die Lebenswirklichkeit. Das sind zwei Paar Schuhe
(Interview mit Marion Gebhard, S. 2).
Christiane Herweg von der RWTH Aachen setzte sich ebenfalls kritisch mit der Wirksamkeit der ge-
setzlichen Rahmenbedingungen für die Hochschule auseinander. Sie führte dazu Folgendes aus:
Von außen gesehen haben wir wirklich gute Gesetze in Nordrhein-Westfalen. Letztendlich ist
es aber so, dass das LGG hier bei uns erst richtig zu greifen begann, als Geld ins Spiel kam.
Gesetzliche Vorgaben unterstützen die Arbeit, wenn sie denn schon gut läuft. Wir haben mit-
hilfe dieser Gesetze – vor allem mit LGG und Hochschulgesetz – in den Gremien hier an der
Hochschule eine starke Position, vor allem wenn sie den gesetzlichen Vorgaben nicht ent-
sprechen (Gruppeninterview Aachen, Christiane Herweg, S. 16).
Resümierend kann festgehalten werden, dass die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die für die
Gleichstellung vorhanden sind, als Handlungsgrundlagen und anerkannte Referenzen für die Umset-
zung des Diversity unterstützend wirken können, denn Recht kann als Ressource betrachtet werden
und nicht nur als Vorschrift. Das Recht eröffnet Handlungsspielräume, so auch Susanne Baer. Den-
noch garantieren sogar die besten Gesetze keine Verbesserung, wenn die Vielfalt in der Hochschule
bzw. Institution nicht akzeptiert und wertgeschätzt wird. Ausserdem sind zusätzlich zu den rechtlichen
Vorgaben finanzielle Voraussetzungen und Anreize zu schaffen, die die Hochschulen animieren und
in die Lage versetzen, in diesem Bereich tätig zu werden.
3.2 Strategie
Um die Frage nach den unterschiedlichen Diversity-Strategien der befragten Hochschulen beantwor-
ten zu können, wurden in Anlehnung an den Leitfaden drei Unteraspekte zum Thema Strategien iden-
tifiziert: Definition und Ziele, Policy und Leitbild sowie die Zielgruppen im Einzelnen:
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 110 von 245
Abbildung 5. Der Aspekt Strategie [eigene Darstellung].
A. Definition und Ziele von Diversity
In der vorliegenden Untersuchung wurden die Aussagen der befragten Expertinnen in Bezug auf die
Definition des Begriffs Diversity betrachtet. Vor dem Hintergrund, dass die Gleichstellung der Ge-
schlechter im Gegensatz zu Diversity umfassend rechtlich definiert ist, wurde insbesondere der Frage
nachgegangen, ob eine Abgrenzung zwischen den Begriffen Gender und Diversity vorgenommen
werden kann. Diversity kommt in Deutschland bislang nur indirekt im AGG (Allgemeinen Gleichbe-
handlungsgesetz), umgangssprachlich auch Antidiskriminierungsgesetz genannt, vor. Das deutsche
AGG ist ein Bundesgesetz, das Anforderungen der EU-Gesetzgebung nach Antidiskriminierungsver-
boten Genüge tut. Es soll Benachteiligungen aus Gründen der „Rasse“, der ethnischen Herkunft, des
Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen
Identität verhindern und beseitigen.
Zum Untersuchungszeitpunkt gab es kaum Unterschiede bei dem Verständnis bzw. der Definition des
Begriffs Diversity. Auch die Anzahl der wahrgenommenen Facetten der Vielfalt unterschied sich kaum.
Alle drei befragten Institutionen fokussierten stark auf ethnische bzw. nationale Vielfalt ihrer Studie-
renden: Die RWTH Aachen positionierte sich dabei stark im Rahmen der Internationalität.
Die Dimension Geschlecht nahm weiterhin eine große Rolle ein. Vor allem drei Schwerpunkte ließen
sich somit bei der Definition und der Zielsetzung des Diversity Managements erkennen: Gender, Inter-
nationalität und Migrationshintergrund.
Andrea Wolffram von der RWTH Aachen definierte Diversity als den bewussten Umgang mit der Hete-
rogenität und ihrer Wertschätzung. Die RWTH Aachen habe die Zielsetzung, die Potentiale zu ver-
deutlichen sowie deren Wertschätzung im Rahmen eines dafür erforderlichen Kulturwandels innerhalb
von Hochschulen zu initiieren. Hinsichtlich einer vorläufigen Schwerpunktsetzung des Diversity Mana-
gements auf die beiden Kategorien Gender und Internationalität
173
äusserte sich Andrea Wolffram
folgendermassen:
173
Wobei an dieser Stelle angemerkt werden muss, dass die Kategorie Internationalität keine explizite Diversity Kategorie ist.
Gleichzeitig kann Diversity diese aber auch neu schaffen.
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«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 111 von 245
Das Thema Diversity ist als Gesamtansatz in den Gremien bisher eher reduziert vertreten,
wohingegen einzelne Dimensionen schon sehr gut etabliert und deshalb regelmäßig Themen
der Gremiensitzungen sind. Die Hochschule hat im Zuge der Exzellenzinitiative die zwei
Diversity-Kategorien Gender und Internationalität zunächst politisch-strategisch prioritär ge-
setzt. Denn im Zuge der Exzellenzinitiative hat der Wissenschaftsrat, d.h. die internationalen
Gutachterinnen und Gutachter, auf die Entwicklung der Frauenanteile, und hier insbesondere
bei den Professuren, geschaut. An den Zahlen muss also etwas verändert werden, an den
Zahlen werden wir gemessen. Berücksichtigt man in diesem Kontext zudem den Fachkräfte-
mangel und den daraus resultierenden Wettkampf um die besten Köpfe wird schnell deutlich,
dass man international rekrutieren muss. Bei der internationalen Rekrutierung sollen insbe-
sondere weibliche Fach- und Führungskräfte gewonnen werden. Das sind politisch- strate-
gisch die zwei Kategorien, die getragen und ganz stark gefördert worden sind. In der Hoch-
schulpolitik hat die Dimension Gender durch das Professorinnen Programm des Bundes einen
Vorschub bekommen. Seit 2008/2009 beteiligen wir uns an diesem Programm. Als zweiter
wesentlicher politischer Einflussfaktor sind die forschungsorientierten Gleichstellungsstan-
dards der DFG zu nennen. (Gruppeninterview Aachen, Andrea Wolffram, S. 3).
Friederike Preiss von der Universität Duisburg- Essen betonte, dass Gender nach wie vor eine sehr
wichtige Dimension von Diversity sei, aber eben nur als eine der unterschiedlichen Diversity- Katego-
rien:
Gemäss unserem Verständnis von Diversity geht es darum, die unterschiedlichen Bedürfnis-
lagen der jeweiligen Menschen, ob das Studierende, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Profes-
sorinnen usw. sind, in den Vordergrund zu stellen. Da kann, je nach spezifischer Situation, in
der sich die Person gerade befindet, die eine oder andere Dimension im Vordergrund stehen.
D.h. einmal kann es die Professorin mit kleinem „i“ sein, einmal kann es auch die Frau mit
Migrationshintergrund sein oder die Mutter, die Person mit einer Behinderung oder anderes
sein. (Interview mit Friederike Preiss, S. 1).
Friederike Preiss unterstrich in diesem Zusammenhang, dass es sich bei Diversity um ein integriertes
Konzept handele und dass die Perspektive von Vielfalt daher in allen Bereichen der Hochschule zu
verankern sei. Auch Susanne Schulz von der Universität Duisburg-Essen definierte Diversity als ein
Querschnittsthema, das sich auf alle Bereiche der Hochschule bezieht. Sie führte dazu Folgendes
aus:
Diversity bedeutet „Vielfalt“. Ich trage das Thema nicht aus der Theorie, sondern aus der Um-
setzung heraus. Wir haben eine Prorektorin für Diversity. D.h. Diversity ist Thema der Hoch-
schulleitung. Vielfalt wird bei Rektoratsentscheidungen mitgedacht, wird beachtet, ist ein
Querschnittsthema für sämtliche Prozesse, Entscheidungen, Themen, die diese Hochschule
betreffen, ob Forschung, Lehre oder Verwaltung. Ich weiß nicht, ob das ausreicht, aber der
Vielfalt müssen wir uns hier in ganz besonderer Weise stellen, in dieser Region- im Ruhrge-
biet (Interview mit Susanne Schulz, S. 1).
Die regionale Verankerung war insbesondere für zwei Institutionen (Fachhochschule Gelsenkirchen
und die Universität Duisburg-Essen) im Hinblick auf ihre Diversity-Zielsetzungen und Diversity-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 112 von 245
Schwerpunkte von Bedeutung. Aufgrund regionaler Gegebenheiten war zum Untersuchungszeitpunkt
in den beiden Hochschulen die Dimension „Migrationshintergrund“ besonders wichtig. Wie die folgen-
de Aussage von Karin Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen zeigt, wollte die Hochschule
ihre Strategie an die regionalen Gegebenheiten und an die Bevölkerungsstruktur (wie beispielsweise
Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund) anpassen bzw. diese Aspekte bei der Zielsetzung be-
achten:
Wir haben in der Region einen sehr großen Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund, die
zunehmend in das Bildungssystem hineinwachsen. Diversity fokussiert bei uns – auch im Zu-
sammenhang mit dem Hochschulentwicklungsplan – im Moment entsprechend ganz stark auf
Menschen mit Migrationshintergrund. Wir haben aber immer noch zwei weitere Perspektiven
dabei, d.h. wir verfolgen stets einen intersektionalen Ansatz: ‚Migrationshintergrund’ ‚hoch-
schulferne Schichten’ und ‚Gender’ sind die drei Dimensionen, über die wir Diversity für uns
ganz pragmatisch definieren. Und diese Dimensionen fokussieren wir auch, und zwar immer
gleichermaßen. Also wenden wir uns in einem Projekt für Studierende mit Migrationshinter-
grund nicht an alle, sondern vor allen Dingen an die, die aus bildungsfernen- oder hochschul-
fernen Schichten kommen. Oder umgedreht: wenn wir von ausbildungsfernen oder hochschul-
fernen Schichten sprechen, dann, wissen wir auch immer, dass wir im Ruhrgebiet da automa-
tisch einen hohen Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund dabei haben. Und wir wissen,
dass wir stets auch Jungs und Mädels in den Schulen ansprechen müssen. Die Intersektiona-
lität denken wir quasi immer mit (Interview mit Katrin Hansen, S. 1).
Wir haben eine Analyse der Region gemacht. Wir haben uns die sozioökonomischen Faktoren
angeschaut und gesagt: O.k. dieser Region mit dieser bestimmten Ausprägung müssen wir
uns stellen. Wir versuchen, uns in diese Situation positiv zu integrieren (Interview mit Katrin
Hansen, S. 9).
Auch die Fachhochschule orientiert sich jedoch nicht nur an der Region, sondern an der Internationa-
lisierung der Studierenden sowie der Mitarbeitenden, wie ebenfalls in dem Interview deutlich wurde:
Wir sind eine regional verbundene Hochschule. Wir sind aber auch der Meinung, dass man
keine Kirchturmpolitik machen darf. Insofern haben wir für den Bereich Internationales den
Slogan gefunden: Wir orientieren uns einerseits an der Region, öffnen die Region der Welt
und holen die Welt in die Region. Also Diversity ist für uns immer ein Spannungsverhältnis.
Dass wir sagen, wir haben etwas, eine Einheit, unsere Fachhochschule unsere Region, wir
sehen die Vielfalt in unserer Region, wir sehen das, was drum herum ist und wir versuchen,
die unterschiedlichen Interessen, unterschiedlichen Perspektiven, die in dieser Einheit Region
oder Hochschule sind, so transparent zu machen, so zu nutzen, dass wir uns dabei gut entwi-
ckeln können. (Interview mit Katrin Hansen, S. 1)
Immer wieder stand das Zusammenspiel von Gender und Diversity im Mittelpunkt der Interviews. Dies
lässt sich nicht zuletzt darauf zurückführen, dass die Positionierung des Diversity Managements und
die Neuzuordnung des Genderbereichs beziehungsweise die Veränderungen in der Gleichstellungs-
arbeit sowie die dazugehörenden Diskussionen zu Verunsicherungen geführt haben. Die Öffnung und
Erweiterung der Chancengleichheitsfragen in Richtung Diversity hat dies ausgelöst. Auch die fachlich
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 113 von 245
ausgewiesene Diversity-Expertin Gertraude Krell hob die anfängliche Dominanz der Dimension Gen-
der hervor und deren Weiterentwicklung in einer Diversity-Strategie:
In Unternehmen in Deutschland gibt es eine Dominanz von Gender. Das zeigen viele Studien
(vgl. zusammenfassend Krell/Sieben 2011). Es kommen auch fast alle Unternehmen über den
Entwicklungspfad von „Frauenförderung“ über „Chancengleichheit“ hin zu „Diversity“. Das
kann ich auch deshalb gut nachzeichnen, weil ich für jede Neuauflage von „Chancengleichheit
durch Personalpolitik“, also etwa alle drei Jahre, die großen Unternehmen, die Mitglieder im
„Forum Frauen in der Wirtschaft“ sind, dazu befrage. Beim ersten Mal Ende der 1990er waren
„Frauenförderung“ und „Familienpolitik“ die gängigen Namen für die Aktivitäten, später hießen
sie oft „Chancengleichheit“ und dann im Übergang gab es mehrfach auch den Doppelnamen
„Chancengleichheit und Diversity“, wobei Chancengleichheit immer Geschlecht meint. Und
heute heißen die Programme oder Strategien fast ausschließlich, es gibt noch ganz wenige
Ausnahmen, „Diversity“, zumindest bei den großen Unternehmen, die Mitglied in diesem
Netzwerk sind (vgl. Krell 2011). Auch der Name des Netzwerks „Forum Frauen in der Wirt-
schaft“ zeugt ja von dieser Herkunft und Gewichtung. Und die Entwicklung an Hochschulen
startete ja auch mit der Frauen- und Gleichstellungspolitik. (Interview mit Gertraude Krell,
S. 5).
Ute Klammer von der Universität Duisburg-Essen betonte, dass Gender und Diversity als potentielle
Konkurrenz wahrgenommen wurden, allerdings bei klarer Dominanz der Gleichstellungspolitik:
Die Diskussion gibt es hier – und ich muss immer wieder einmal dagegen einschreiten. Das
geht insofern ganz gut, weil der Genderbereich mir zugeordnet ist, Gender gehört ganz klar zu
Diversity und wir machen eine relativ erfolgreiche Gleichstellungspolitik auch dank einer her-
vorragenden Gleichstellungsbeauftragten. Das will ich mir nicht auf die Fahnen schreiben. Wir
haben ein gutes Gleichstellungsbüro. Wir haben im letzten Jahr den Genderpreis NRW ge-
wonnen; im Rahmen eines Professorinnenprogramms, das es in Deutschland gab, haben wir
drei Professuren für Frauen voll finanziert bekommen. Und wir haben das Total E-Quality-
Prädikat jetzt wieder neu bekommen. Die Befürchtungen sind gesunken - aber grundsätzlich
gibt es diese Diskussion um eine mögliche Konkurrenz in Deutschland (Interview mit Ute
Klammer, S. 1).
Sie führte weiter aus, dass es zurzeit keine Reibungsflächen zwischen den Bereichen Gender und
Diversity gebe und die Kooperation und Koexistenz dank einer unterschiedlichen rechtlichen Aus-
gangslage sowie auf Grund anderer finanzieller Incentives so gut funktioniere:
Bei uns gibt es im Moment keine Reibungsflächen. Die Gleichstellungsarbeit funktioniert des-
halb sehr gut, weil es erstens eine rechtliche Regulierung (AGG) gibt, und weil zweitens ganz
andere finanzielle Incentives gesetzt werden. Zum Beispiel hat die DFG forschungsorientierte
Gleichstellungsstandards formuliert, die uns sehr bei der Implementierung von geschlechter-
orientierten Maßnahmen helfen: Plötzlich kommen Leute, die sich nie für Gleichstellungsfra-
gen interessiert haben, jetzt aber DFG-Mittel haben wollen, und fragen, was man in diesem
Bereich noch machen kann und wie sie ihre Chancen auf DFG-Gelder verbessern können.
Das hilft, das gibt Rückenwind für den Genderbereich. Ähnliche Initiativen würde ich mir teil-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 114 von 245
weise auch für den Diversity-Bereich wünschen. Das gibt es noch viel zu wenig. Da muss ich
Leute wirklich überzeugen. Es gibt kein Geld und keine Anreize, wenn ich Migranten einstelle.
Auch dadurch ist der Genderbereich außer Frage und ohne Konkurrenz. Bei uns, würde ich
sagen, gibt es da im Moment keine Konfliktfelder (Interview mit Ute Klammer, S. 2).
Auch die Interviewpartnerinnen von der RWTH Aachen erläuterten, dass für sie die Bereiche Gender
und Diversity in keinem Konkurrenzverhältnis zueinander stünden. Insbesondere Christiane Herweg
wies darauf hin, dass nach anfänglichen Befürchtungen das bereits vorhandene Wissen aus dem
Bereich Gender nun sogar eine gute Ausgangslage für Diversity darstelle:
Wir haben mit Frauenförderung und Gleichstellung angefangen. Dann kommt plötzlich Diversi-
ty dazu, alle reden nur noch von Diversity. Diversity beinhaltet auch Gender. Das Gefühl, dass
Gender vielleicht untergehen würde in der Diskussion, war am Anfang da, hat sich aber in
Aachen nicht bewahrheitet. (Gruppeninterview Aachen, Christiane Herweg, S. 11).
Demzufolge scheint das befürchtete Konkurrenzverhältnis zwischen Gender und Diversity in diesen
drei deutschen Hochschulen wenig ausgeprägt zu sein. Dies mag darin begründet sein, dass in der
Entwicklung hin zu Diversity die rechtliche wie auch finanzielle Situation der Gleichstellungsarbeit mit
Gender-Schwerpunkt eher unangetastet bleibt. Und zum anderen, weil für Diversity andere finanzielle
Ressourcen zur Verfügung stehen.
Gleichzeitig sprach Ute Klammer von der Universität Duisburg-Essen jedoch die Schwierigkeiten einer
klaren Zielsetzung für die Diversity Politik im Vergleich zur bisherigen Gleichstellungspolitik an:
Während unsere Ziele für die Gleichstellungspolitik sehr klar sind, wir wollen die Anteile von
Frauen in Professuren erhöhen, ist es sehr viel unklarer, ob wir jetzt den Anteil von Behinder-
ten oder eher den Anteil von Homosexuellen erhöhen wollen, die in der Universität tätig sind.
Da kann man nicht sagen, welches genau das Ziel ist, das wir anhand von Kennzahlen mes-
sen möchten. Wir versuchen ein Monitoring System zu entwickeln, um zu sehen, wo wir wel-
che Fortschritte erreicht haben. Zurzeit schwimmen wir jedoch noch ein bisschen, weil es sehr
schwer messbar ist, was unter welchem Aspekt als Verbesserung gelten kann (Interview mit
Ute Klammer, S. 1).
Auch Susanne Schulz von der Universität Duisburg-Essen äusserte ihr Unbehagen in Bezug auf den
Begriff Diversity. Sie wies darauf hin, dass Diversity ein zu breiter Begriff sei, der zu Entmaterialisie-
rung führen könne:
Diversity: Ich glaube, dass lange wenig bekannt war, was das überhaupt ist. Diversity wurde
mit Gender gleichgesetzt. Dann ist klar geworden, Diversity ist weiter zu fassen, ja interessant.
Ein Begriff, der in seiner Bedeutung letztlich auf die Menschenrechte einzahlt. Ein Begriff , der
nicht entsprechend gefüllt ist. Das hört sich vielleicht diffus an. Das ist mir schon klar. Ich mei-
ne: Man packt vieles unter so einen Begriff, erschafft den neu hinsichtlich seiner Bedeutung,
schmeißt allesmögliche rein. Und keiner weiß eigentlich genau ... Damit entmaterialisiere ich
ein Thema, Themen, die eigentlich zu benennen sind. Ich möchte Gleichberechtigung in die-
ser Gesellschaft. Tatsächliche Gleichberechtigung kein Schlagwort. Ich möchte, dass Frauen
und Männer, aber auch Deutsche und Ausländer etc. gleichberechtigt sind. Das ist ein Men-
schenrecht. Diese Gesellschaft könnte ein gleichberechtigtes Leben sicherstellen. Andere Ge-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 115 von 245
sellschaften können das möglicherweise so nicht, weil sie nicht „soweit“ sind. Wir leben in ei-
ner mündige Gesellschaft. Oder zumindest könnte sie es sein und in dieser möchte ich ein
gleichberechtigtes Miteinander gewährleistet und ein Bewusstsein hierfür wissen. Ich empfin-
de Unbehagen, wenn „irgendetwas“ so in einen Topf kommt, dass nicht mehr so klar ist, was
eigentlich damit verbunden ist, nicht reflektiert wird, was eigentlich gemeint ist. (Interview mit
Susanne Schulz, S. 7).
Gertraude Krell merkte dazu an, dass vor allem Befürchtungen bezüglich der möglichen Marginalisie-
rung des Genderbereichs existieren, wenn Gender unter dem Dach Diversity integriert wird:
Für die Frauen- und Gleichstellungspolitik mussten wir lange und intensiv kämpfen. Insofern
ist es auch verständlich, dass bei nicht Wenigen die Befürchtung besteht, durch Konzepte wie
Diversity würde uns etwas weggenommen, würde essenzialisiert oder ökonomisiert. Das be-
gann ja übrigens schon bei Gender Mainstreaming. Mit diesen Befürchtungen ist eine diffe-
renzierte Auseinandersetzung erforderlich, die aber den Rahmen eines Interviews sprengen
würde, weshalb ich hier nur auf meinen Beitrag dazu in der Festschrift für Heide Pfarr verwei-
sen möchte (vgl. Krell 2010). Oder doch noch so viel: Ob Frauenpolitik marginalisiert, essen-
zialisiert oder ökonomisiert wird, ist keine Frage der Wahl des per se „richtigen“ oder „fal-
schen“ Konzeptes. Es gibt immer unterschiedliche Konzeptverständnisse und Ausgestaltun-
gen. Insofern handelt es sich um eine Frage der Verfertigung im Einzelfall. Es sind die jeweili-
gen Verständigungs- und Aushandlungsprozesse, in denen über den Stellenwert von Gender
und die Perspektive auf Gender entschieden wird. (Interview mit Gertraude Krell, S. 9).
Gertraude Krell begründete die Dominanz der Dimension Geschlecht insbesondere für Unternehmen
folgendermassen:
Dafür, dass in Deutschland in den Unternehmen, die Diversity als Strategie realisieren, Ge-
schlecht dominiert, gibt es gute Gründe. Auf die entwicklungsgeschichtlich bedingten bin ich ja
schon eingegangen. Mit Blick auf den gleichstellungspolitischen Handlungsbedarf möchte ich
mit unserem regierenden Bürgermeister sagen „und das ist auch gut so“, wenn wir uns das
Ausmaß von Diskriminierungen aufgrund des Geschlechts vergegenwärtigen, das wir auch in
unserer aktuellen Untersuchung über Geschlechterungleichheiten in Betrieben der Privatwirt-
schaft dokumentiert haben (vgl. Projektgruppe GiB 2010). Allerdings stimme ich nicht dem
manchmal geäußerten Vorwurf zu, unter dem neuen Etikett „Diversity“ würde nur die alte Poli-
tik der Chancengleichheit der Geschlechter fortgesetzt. Nicht nur die schon erwähnten Befra-
gungen dazu, sondern auch alle Beispiele, mit denen ich etwas vertrauter bin, zeigen, dass
Geschlecht zwar dominiert, aber nicht nur Geschlecht berücksichtigt wird, sondern auch ande-
re Dimensionen von Vielfalt wie z.B. nationale Herkunft oder kulturelle Zugehörigkeit. Interna-
tional aufgestellt ist heute fast jedes Unternehmen. Und das gilt auch für die Hochschulen, die
ja gerade mit den Masterstudiengängen international interagieren müssen (Interview mit Ger-
traude Krell, S. 5).
Gertraude Krell sprach in diesem Zusammenhang aber auch von einer neuen gewinnbringenden Per-
spektive sowie von Bündelungseffekten, die das Diversity-Konzept ermöglicht:
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 116 von 245
Diversity als Strategie oder Konzept ist ja nichts völlig Neues, sondern bietet ein neues Dach
oder einen neuen Rahmen für das, was man vorher schon gemacht hat, beispielsweise auch
rechtlich getrieben, z.B. bei Behinderung. Neu ist nur die Perspektive weg vom Problemgrup-
pen- oder Defizit-Ansatz hin zu einer potenzial- und chancenorientierten Betrachtung. Bei
diesem Zusammenfassen unter neuem Dach werden nicht lauter neue Dinge getan, sondern
es ist erst einmal eine Bestandsaufnahme des schon Vorhandenen angesagt. Das gilt auch
und insbesondere für Hochschulen, die Diversity realisieren wollen, weil es dort schon vielfäl-
tige Zuständigkeiten und Aktivitäten zu einzelnen Dimensionen gibt. Deshalb ist es nahelie-
gend, dass man wirklich erst mal guckt, was an diversity-relevanten Aktivitäten und Ressour-
cen schon da ist. Allerdings ist das immer ambivalent. Einerseits sind das Ressourcen, das
klingt ja so schön positiv und nach Synergieeffekten durch Diversity. Andererseits kommt bei
dieser Bestandsaufnahme immer auch zu Tage, darauf seid ihr vermutlich bei euren Gesprä-
chen in den Hochschulen gestoßen, dass das nicht nur Ressourcen sondern auch potenzielle
Konfliktfelder sind, weil da Zuständigkeitskonflikte befürchtet werden oder auch Kämpfe statt-
finden, wer verliert, wer gewinnt, wie bei jeder Reorganisation. (Interview mit Gertraude Krell,
S. 5).
Auf der Grundlage einer von ihr und anderen durchgeführten Untersuchung sowie ihrer langjährigen
Erfahrung nannte Gertraude Krell folgende Hierarchisierung der Diversity-Dimensionen:
Welche Dimensionen von Diversity in Lehre und Forschung im Fach Personal und „verwand-
ter“ Fachgebiete an Universitäten in Deutschland, Österreich und der Schweiz berücksichtigt
werden, das haben wir erhoben (vgl. Krell u.a. 2006 und 2009). In der Personalforschung hat,
wie auch in der Personalpraxis, Geschlecht dominiert, dicht gefolgt von Kultur und auf Platz
drei Alter. In der Lehre inklusive damals noch Diplomarbeiten stand Kultur an der Spitze, da-
nach kamen Geschlecht und Alter. Allerdings hatten wir ein Mess- beziehungsweise Zuord-
nungsproblem, weil es sehr viele Nennungen zum Thema internationales Management und
kulturvergleichende Managementforschung gab. Das ist insofern problematisch, als es zwar
Schnittmengen mit Diversity Management gibt, aber das Bild auch verzerrt wird, weil Migrati-
onshintergrund als Kern-Dimension von Diversity bei den Nennungen zu Kultur nur eine ganz
geringe Rolle gespielt hat. Die weiteren Platzierungen habe ich jetzt nicht so genau im Kopf,
nur noch, dass Religion und sexuelle Orientierung die Schlusslichter waren. Aber das betrifft
jetzt speziell die Personalcommunity in der Betriebswirtschaftslehre und da auch nur an Uni-
versitäten und nicht an Fachhochschulen, weil wir die Auswahl der Befragten auf Basis des
Mitgliederverzeichnisses des „Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft e.V.“ getrof-
fen haben.
Man müsste auch noch mal beim Marketing genauer hingucken, wo Diversity eine Rolle spielt.
Da gibt es Gender Marketing, Ethno Marketing, Gay Marketing usw. Da weiß ich aber nicht so
genau, welchen Stellenwert das jeweils in der Praxis sowie in der Lehre und der Forschung
hat. Ich habe mich nur kritisch mit Fachbüchern zum Gender Marketing auseinandergesetzt
(vgl. Krell 2009a), weil dort heftig essenzialisiert und naturalisiert wird (Interview mit Gertraude
Krell, S. 15).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 117 von 245
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die beiden Felder Gender und Diversity zwar potentielle
Konfliktfelder darstellen, bes. aufgrund von Ressourcen- und Zuständigkeitskonflikten. Allerdings
überwiegt der Eindruck, dass das Dach Diversity Synergieeffekte hervorbringt, die auch dem Gender-
Bereich neuen Auftrieb geben. So entwickelt sich der Diversity-Ansatz weg von einem Problemgrup-
pen- oder Defizit-Ansatz hin zu einer potenzial- und chancenorientierten Perspektive (Gertraude Krell).
B. Policy und Leitbild zu Diversity
Dieser Abschnitt enthält alle Angaben der Befragten dazu, ob ihre Institution über eine Policy (interne
Richtlinien) zu Diversity verfügt beziehungsweise ob sie in ihrem Leitbild auf Diversity verweisen.
Die Universität Duisburg-Essen hat Diversity explizit in ihr Leitbild aufgenommen. Die Referentin für
Diversity Management der Universität Duisburg-Essen nannte folgende Aspekte aus dem Leitbild ihrer
Institution:
Wir betrachten die Heterogenität unserer Studierenden und Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen
als Chance und fördern die produktive Vielfalt durch Maßnahmen des Diversity-Managements.
Diversität wird sowohl als Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit, als eben auch zur Exzellenz ver-
standen und die Geschlechtergerechtigkeit ist ein integraler Bestandteil. Das ist, in kurzen
Worten, unsere Policy (Interview mit Friederike Preiss, S.4).
Die Fachhochschule Gelsenkirchen hat zwar kein eigenes Leitbild in Bezug auf Diversity. Katrin Han-
sen von der Fachhochschule Gelsenkirchen hält jedoch fest, dass die Hochschule einen eigenen
Hochschulentwicklungsplan habe, der in Ansätzen Aspekte von Diversity integriere:
Das ist in dem Sinne kein Mission Statement, sondern ein Buch, in dem wir unsere Ziele für
die kommenden fünf, sechs Jahre festgelegt haben. Aber ein wirkliches Leitbild haben wir erst
in Teilen – und zwar für den Internationalen Bereich, aber noch keines für den gesamten
Diversity- Bereich (Interview mit Katrin Hansen, S. 3).
Für den Bereich Gleichstellung orientiert sich die Fachhochschule Gelsenkirchen an dem vorgeschrie-
benen Frauenförderplan nach dem Landesgleichstellungsgesetz.
Katrin Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen machte allerdings auf die Gefahr der Stigmati-
sierung der Hochschule aufmerksam, die sich des Themas Migrationshintergrund explizit annimmt.
Dies lässt vermuten, dass Diversity nicht nur ein ‘Vorzeigethema’ ist, sondern auch mit der Angst vor
einer Stigmatisierung einhergehen kann:
Viele haben den Eindruck, dass wir eine ‚Türkenhochschule’ werden, wenn wir die Fachhoch-
schule stark integrativ ausrichten. Wir versuchen im Moment diesen Punkt auch gegenüber
Kollegen immer wieder klarzustellen: Wir wollen keine ‚Türkenhochschule’ sein, sondern eine
Hochschule, in der auch für Leute mit einer spezifischen Problemgemengelage erfolgreich
sein können. Da ist der Migrationshintergrund ein Aspekt unter vielen – aber es ist einer, der
wichtig ist. Es geht dabei nicht nur um Leute, die aus der Türkei kommen bzw. deren Urgroß-
eltern in der Türkei geboren sind, sondern wir haben auch viele Studierende, deren Eltern als
sogenannte Auslandsdeutsche oder Russlanddeutsche aus dem Gebiet der früheren Sowjet-
union gekommen sind. Die haben einen deutschen Pass, die fühlen sich als Deutsche, aber
die haben, das muss man immer wieder unterstreichen, einen Migrationshintergrund, auch
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 118 von 245
wenn sie das selber so nicht sehen wollen. Und auch hier gibt es Unterschiede zwischen
Jungs und Mädchen. Das Thema ist ein Dauerthema hier bei uns. (Interview mit Katrin Han-
sen, S.5)
Bevor die RWTH Aachen mit ihrem Zukunftskonzept Ende 2007 und der dort festgelegten „People
Policy“ zugleich eine kohärente Diversity-Policy und mit ihr die Rektoratsstabsstelle für Gender und
Diversity Management implementierte, erließ sie bereits frühzeitig eine Leitlinie für partnerschaftliches
Verhaltens. 2008 und hat sie zudem die seitens der deutschen Bundesregierung veröffentlichte Char-
ta der Vielfalt (siehe Anhang 3) unterschrieben:
Die RWTH Aachen hat z.B. die Charta der Vielfalt mit unterschrieben. Bereits im Jahre 2001,
bevor das AGG, das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz, 2006 in Deutschland in Umset-
zung einer EU-Richtlinie in Kraft trat, war an der RWTH Aachen eine Leitlinie partnerschaftli-
chen Verhaltens aufgesetzt und erlassen worden, so dass sich Vielfalt so entwickeln können
sollte, dass auch Gleichbehandlung sicher gestellt wird. Trotzdem ist natürlich die RWTH
Aachen eine ziemlich große Hochschule für deutsche Verhältnisse mit gut 30.000 Studieren-
den und etwas mehr als 10.000 Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Bei einer Gruppen-
Universität wie der RWTH Aachen, die durch die Vertretung der Statusgruppen in den Gremi-
en gesteuert wird, ist es schwierig, eine einheitliche Policy wirklich in die Hochschule zu brin-
gen, so dass die enthaltenen Leitlinien überall gelebt werden. Als neues Team im Gleichstel-
lungsbüro haben wir das Thema Gleichbehandlung zu einem Schwerpunkt unserer Arbeit ge-
macht, denn es passieren viele Dinge, die nicht so konform sind mit den offiziellen Papieren,
Leitlinien und Erklärungen. Es braucht seine Zeit, Kulturen zu ändern, die Papiere mit Leben
zu erfüllen und Anspruch und Wirklichkeit zur Deckung zu bringen. (Gruppeninterview RWTH
Aachen, Ulrike Brands, S. 6).
C. Zielgruppen von Diversity
Im Rahmen des Projekts wurde die Schwerpunktsetzung des Diversity Managements der jeweiligen
Hochschule analysiert. Dabei interessierte vor allem die Frage, welche Personengruppen an der
Hochschule und welche Merkmalsgruppen (aus den Diversity-Dimensionen resultierende soziale
Gruppen) in den unterschiedlichen Hochschulen adressiert werden.
In allen drei Institutionen – vornehmlich an der Fachhochschule Gelsenkirchen – steht die Gruppe der
Studierenden in Vordergrund, in zweiter Linie dann auch die Mitarbeitenden an den Hochschulen. In
der für alle wichtigen Dimensionen Gender/Gleichstellung von Frauen und Männern ist es vor allem
mit der Zielgruppe der Frauen, besonders dort, wo Frauen unterrepräsentiert sind, und mit dem The-
menschwerpunkt Vereinbarkeit von Studium, Beruf und Familie. Alle drei Institutionen setzen einen
Schwerpunkt auf ausländische Studierende bzw. Studierende mit Migrationshintergrund, wobei der
Schwerpunkt in Aachen deutlich auf „Internationalität“ und in Duisburg-Essen und Gelsenkirchen eher
auf dem „Migrationshintergrund“ liegt. Von allen drei Hochschulen wird die Zielgruppe der Studieren-
den aus ‚bildungsfernen’ Schichten beziehungsweise der ‚Bildungsaufsteiger und Bildungsaufsteige-
rinnen’ genannt. Zudem wurde das Thema Behinderung angesprochen. Die anderen Dimensionen wie
Religionszugehörigkeit, Alter und sexuelle Orientierung spielen in der aktuellen Diversity-Policy in
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 119 von 245
allen drei Hochschulinstitutionen kaum eine Rolle. Die folgende Abbildung 6 bietet einen Überblick
über die Zuordnung der genannten Zielgruppen zu den Institutionen:
Abbildung 6. Zuordnung der genannten Zielgruppen zu den Institutionen [eigene Darstellung].
174
Im Folgenden werden die wichtigsten Aussagen der Befragten zu den einzelnen Diversity-Dimen-
sionen dargestellt.
Die RWTH Aachen setzt einen Schwerpunkt bei den Studentinnen und Wissenschaftlerinnen mit Kin-
dern:
Wir als Gleichstellungsbeauftrage sehen die Notwendigkeit, geeignete Maßnahmen zu entwi-
ckeln, um dem Karriereknick bei Wissenschaftlerinnen entgegenzuwirken. D.h. die Universität
versucht Hilfestellung zu leisten, damit die Frauen ihre Karriere an der Universität weiter ver-
folgen können. Hierzu versuchen wir genügend Betreuungsplätze durch unser Familien-
Service-Büro zur Verfügung zu stellen. Des Weiteren haben wir Workshops sowohl für Män-
ner und Frauen entwickelt, die zur Bewusstseinsbildung der Vereinbarkeit von Familie und
Karriere beitragen. Dieser Prozess ist noch lange nicht abgeschlossen. (Doris Klee, S. 4)
Katrin Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen erwähnte auch das Thema Vereinbarkeit von
Studium, Beruf und Familie:
Unsere Gleichstellungsbeauftragte hat im Bereich der Vereinbarkeit einen Schwerpunkt ge-
setzt – ausserdem gibt es dazu auch ein besonderes Projekt, das heißt „FH Kooperativ“. Da
geht es gerade darum, dass wir Studierenden die Möglichkeit geben wollen, Studium und Be-
ruf miteinander zu verbinden. Wir haben entsprechend die Stundenpläne gestreckt, so dass
sie das dann auch ganz gut hinkriegen. Das sind extrem erfolgreiche Studierende. Das Kon-
zept wollen wir auch weiter ausbauen. (Interview mit Katrin Hansen, S. 4).
174
Weitere Zielgruppen an der RWTH Aachen sind vorhanden. Diese wurden im Interview jedoch nicht so explizit benannt, so
Andrea Wolfram. Das International Recruiting zielt als Teil der People Policy auf alle Statusgruppen ab. Die RWTH bietet sehr
umfangreiche Serviceleistungen für Studierende und Beschäftigte mit Kindern und verfolgt neue, innovative Wege, um die
Vereinbarkeit in Studium und Wissenschaft zu stärken. Eine weitere, bereits umfangreich adressierte Zielgruppe sind Studie-
rende und Beschäftigte mit Behinderung.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 120 von 245
Gertraude Krell nannte ebenfalls berufstätige Studierende als eine wichtige Zielgruppe. Des Weiteren
betonte sie in diesem Zusammenhang die Wichtigkeit der Studienförderung:
Stipendien sind auch wichtig, damit Leute studieren können, die es sonst nicht könnten. Das
betrifft ja vor allem die soziale Herkunft, eine Kategorie der in Zusammenhang mit Diversity an
Hochschulen erfreulicherweise große Aufmerksamkeit geschenkt wird. Diejenigen, die wäh-
rend des Studiums Geld verdienen müssen oder ihre Kinder betreuen müssen oder sogar bei-
des, haben ja Probleme mit den Regelstudienzeiten. Wir haben schon ganz oft darüber disku-
tiert, dass man für diese Gruppe ein Teilzeitstudium ermöglichen müsste. Wenn sie sich von
vornherein als Teilzeitstudierende einschreiben könnten, würden sie nicht immer stigmatisiert
werden, weil sie nicht schnell genug sind. Es gibt doch so viele, die neben dem Studium noch
berufstätig sind und sein müssen. Deshalb, finde ich, gehört das in das Diversity-Programm
für die Hochschule einfach rein. (Interview mit Gertraude Krell, S. 24).
Alle drei Institutionen verfolgten zum Untersuchungszeitpunkt das Ziel, Studierende aus bildungsfer-
nen Elternhäusern zu unterstützen. Die RWTH Aachen begründete diese Schwerpunktsetzung fol-
gendermassen:
Der Leiter des Studierendensekretariates sieht einen Schwerpunkt seiner Arbeit in der Bera-
tung und Gewinnung von Studierenden aus nichtakademischen Elternhäuser, die häufig. Stu-
dieninteressierten mit Migrationshintergrund sind. Das ist die zentrale Schnittstelle an der ge-
arbeitet wird, weil besagte Studie, an der die FH Gelsenkirchen auch beteiligt war, zeigt, dass,
wenn die Studierenden mit Migrationshintergrund an der Hochschule angekommen sind, ha-
ben sie die gleichen Erfolgsquoten wie die deutschen Studierenden. Das Problem des Nicht-
Ankommens an der Hochschule wird vor allem durch sensibilisierte Studienberater und
-beraterinnen aufgefangen. (Gruppeninterview Aachen, Andrea Wolffram, S. 7).
Auch die Universität Duisburg-Essen stellt das Thema BildungsaufsteigerInnen deutlich in den Vor-
dergrund des Diversity Managements:
Interkulturalität und ethnischer Hintergrund sind ein großes Thema. Ein ganz wichtiges Thema
für uns ist sind die Bildungsaufsteiger. Es geht darum, den Habitus des Studierens für Jugend-
liche oder junge Leute, die nicht aus akademischen Familien kommen, erst einmal herzustel-
len. Das ist für mich eines der zentralen Themen überhaupt (Interview mit Ute Klammer, S. 6).
Gertraude Krell thematisierte ebenfalls die Studierenden aus nicht-akademischen Elternhäusern, da-
bei ging sie auf die Kontroverse in der Hochschulpolitik ein zwischen Leistungs- und Herkunftselite:
Wenn wir aber jetzt wissen, dass Leistung nicht unabhängig von der Herkunft ist, sind wir mit-
ten drin im Schlamassel. Insofern finde ich, wenn eine Hochschule Diversity betreibt, müsste
sie sowohl im Blick auf die eigene Institution als auch im Blick auf die Gesellschaft ihren Elite-
begriff hinterfragen. Das legen ja auch und vor allem die Arbeiten von Michael Hartmann aus
der Eliteforschung nahe. Das Gleiche gilt für Exzellenz. Da muss man sehr genau gucken,
was darunter verstanden wird, wenn man Diversity als Idee und Strategie ernst nimmt. Dann
kann es ja nicht in erster Linie darum gehen, vor allem diejenigen, die eh schon privilegiert
sind, noch verstärkt zu fördern, sondern zumindest auch darum, die Talente derer zu erken-
nen, zu entfalten und zu fördern, die zu den dominierten Gruppen gehören. Und das bedeutet,
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 121 von 245
dass eine Hochschule viel stärker auf Menschen aus, wie immer wir das definieren, nichtaka-
demischen Schichten, bildungsfernen Elternhäusern, nicht privilegierter sozialer Herkunft, für
die es nicht selbstverständlich ist zu studieren oder gar eine akademische Karriere zu ma-
chen, als Zielgruppe fokussieren muss. Dieser Gruppe fehlt die Unterstützung, die Studieren-
de aus sozial privilegierten und akademischen Elternhäusern haben. Und damit meine ich
nicht nur fehlende materielle Unterstützung, sondern auch weniger Hilfestellung und Beratung
und die Nicht-Selbstverständlichkeit, sich im akademischen Feld zu bewegen. Um das zu
kompensieren, sind positive Maßnahmen erforderlich. Aber ohne die Adressierten zu labeln
oder zu stigmatisieren. Wer Leistungseliten fördern will, muss das mit dem Wissen tun, dass
es für bestimmte Personen aufgrund bestimmter Zugehörigkeiten und Zuschreibungen schwe-
rer ist, Leistung zu erbringen und dass es nicht nur in deren Interesse ist, etwas dagegen zu
tun, dass sie deshalb auf der Strecke bleiben (Interview mit Gertraude Krell, S. 23f).
Die Zielgruppe von Studierenden mit unterschiedlichster Religionszugehörigkeit spielte im Hochschul-
kontext der drei befragten Institutionen eher eine untergeordnete Rolle. Einzig im Gespräch mit Ute
Klammer von der Universität Duisburg-Essen wurde die Auseinandersetzung mit Religion im Zusam-
menhang mit Migration erwähnt:
Im Wesentlichen ist Religion nur in Zusammenhang mit Migration ein Thema. Wir haben z. B.
einen Gebetsraum für Muslime – ebenso wie wir auch für Studierende der christlichen Religi-
onen die Möglichkeit haben, ihrer Religion nachzugehen. Wir haben in der Studierendenbe-
fragung erfragt, ob sich Studierende einer Religion zugehörig fühlen und ob ihnen die Aus-
übung der Religion auch im Alltag ein Anliegen ist. Unter jene, die diese Frage bejahten, ha-
ben wir gefragt, ob sie die Möglichkeit zur Religionsausübung durch das hiesige Studium ge-
währleistet sehen oder nicht. Die Befragung ergab, dass ein überraschend hoher Prozentsatz
derer, denen Religion wichtig ist,, keine Hindernisse sahen, das Studium mit der Religions-
ausübung zu verknüpfen. Interessanter Weise waren die Aussagen bei muslimischen Studie-
renden ähnlich hoch wie bei christlich orientierten Menschen. Vor diesem Hintergrund ist Reli-
gion hier kein zentraler Schwerpunkt. Es sei denn als Teilbereich der Migration (Interview mit
Ute Klammer, S. 6).
An der RWTH Aachen spielte zum Untersuchungszeitpunkt Religion im Kontext des Diversity Mana-
gements keine Rolle. Die Interviewpartnerinnen von der RWTH Aachen machten darauf aufmerksam,
dass sie keinerlei Informationen bezüglich der Religionszugehörigkeit der Studentinnen und Studenten
erfassen und ohne Kenntnis der Datenlage keine Schwerpunkte setzen oder Zielgruppen definieren
könnten. Ulrike Brands von der RWTH Aachen führte zum Thema Religion und Hochschule Folgendes
aus:
Es ist natürlich meistens so, dass man, wenn man Religion anspricht, muslimische Mitbürge-
rinnen und Mitbürger meint. Aus meiner Zeit, als ich im International Office tätig war, ist mir
noch gut in Erinnerung, dass man sich die Frage gestellt hat, was man Musliminnen und Mus-
limen an der Hochschule bieten muss oder sollte. So ist beispielsweise die Einrichtung eines
Gebetsraumes diskutiert worden, jedoch ist die Diskussion nicht zu einem Abschluss gebracht
worden. Ich persönlich bin auch der Ansicht, dass man, falls man überhaupt einen Gebets-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 122 von 245
raum einrichten will, es ein ökumenische Gebetsraum sein müsste und nicht speziell ein mus-
limischer. An und für sich gibt es ja eine Trennung zwischen Religion und Hochschule: Die
Hochschule erfasst z.B. nicht die Religionszugehörigkeit der Studierenden (Gruppeninterview
Aachen, Ulrike Brands, S. 7
175
).
Die Zielgruppe von Studierenden mit Behinderung wurde zwar von allen Hochschulen erwähnt und als
wichtig erachtet, jedoch ohne genauere Angaben zu machen oder gezielte Massnahmen zu themati-
sieren
176
.
Katrin Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen zufolge geht es bei diesem Thema eher um
präventive Massnahmen der Barrierefreiheit, besonders baulicher Art. Handlungsbedarf bestünde
dann, wenn diese Barrierefreiheit nicht gegeben wäre:
Wir hoffen, dass wir eine einigermaßen barrierefreie Hochschule sind. Wir überprüfen das
auch immer wieder und ich glaube, dass unsere Beauftragten uns deutlich darauf aufmerksam
machen würden, wenn es gröbere Mängel oder Schwierigkeiten gäbe. Ich bin eine Zeitlang
selbst auch an Krücken gegangen, da konnte ich das beurteilen. Ich glaub, da sind wir so weit
in Ordnung (Interview mit Katrin Hansen, S. 4).
Gertraude Krell ging auf die Kategorie Behinderung näher ein:
Behinderung ist noch wichtig – auch mit Blick auf Hochschulen. Wenn man an eine barriere-
freie Hochschule denkt, dann denkt man vermutlich an Rollstuhlzugänge. Aber es geht auch
um Hör- und Sehbehinderungen und andere Handicaps. Manches ist im Einzelfall relativ un-
problematisch, wie z.B. die Verlängerung von Klausurzeiten für Studierende mit kleineren
Schreibhandicaps oder anderen Behinderungen oder Verletzungen. Ich weiß allerdings auch,
dass Lehrende ganz unterschiedlich damit umgehen. Da gibt es insofern Handlungsbedarf.
Und es geht um die Frage, was ist da chancengleich? Wie viel länger gibst du der Frau, die
den Arm immer zwischendurch kühlen muss, weil sie sonst nicht schreiben kann. Wenn es um
Barrierefreiheit für Menschen mit schwereren Hör- oder Seh-Behinderungen geht oder auch
für Menschen in Rollstühlen, die ja zum Teil auch noch weitere Handicaps haben, dann sind
die Lösungen aufwändiger. Angesichts der dadurch entstehenden Kosten stellt sich die Frage,
ob jede Hochschule in jeder Hinsicht barrierefrei sein kann oder sollte, oder ob da nicht Spezi-
alisierungen sinnvoller sind. (Interview mit Gertraude Krell, S. 26).
Wie bereits erwähnt, nahm zum Erhebungszeitpunkt die sexuelle Orientierung in keiner der befragten
Institutionen eine relevante Rolle ein. Friederike Preiss von der Universität Duisburg- Essen erwähnte
in diesem Kontext, dass an der Universität Duisburg- Essen ein studentisches Referat für Homo- und
Bisexuelle existiert:
Beim 25jährigen Jubiläum von SchwuBiLe, das Referat für Schwule, Lesben und Bisexuelle,
haben Frau Klammer und unser Rektor im letzten Jahr ein Grußwort gehalten. Es war ein sehr
buntes Fest. Auch diese Dimension Gender bzw. sexuelle Orientierung gehört zu unserem
175
Die Diskussion der Gebetsräume in den Instituten wurde allerdings vor dem Hintergrund geführt, dass auf dem Gelände der
RWTH bereits 1966 der Bau der Bilal-Moschee als zweitälteste Moschee Deutschlands abgeschlossen wurde. Die Planung
wurde von Prof. Steinbach und Gernot Kramer, beide RWTH Aachen, durchgeführt.
176
Dass keine genauen Angaben im Interview gemacht wurden, heißt jedoch nicht, dass keine Maßnahmen und Aktivitäten
diesbezüglich bestehen. Für die RWTH Aachen vergleiche zum Beispiel: www.igad.rwth-aachen.de/diversitymonitor.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 123 von 245
Diversity Verständnis, wenn auch nicht so vorrangig, wie Migration oder Bildungsaufsteiger,
das muss man fairer Weise sagen (Interview mit Friederike Preiss, S. 11).
Susanne Schulz von der Universität Duisburg-Essen begründete den nur minimalen Einsatz des
Diversity Managements in diesem Bereich folgendermassen:
Also, sexuelle Orientierung, um mal da anzufangen, ist für uns in der Tat „kein Thema“, auch
wieder in Anführungszeichen gesetzt. Das heißt nicht Tabuisierung, sondern das heißt: Ak-
zeptanz, Toleranz, es ist einfach der Mensch, der zählt, ob er schwul oder lesbisch, ist er kei-
ne anderer als der, der heterosexuell orientiert ist. - Ich frage Sie ja auch nicht, schlafen Sie
mit einem Mann oder einer Frau. Das geht keinen etwas an. Wenn man zu diesem Thema et-
was sagen möchte, tut man es, oder eben nicht. Wir haben in unserer Mitarbeiterschaft „alles“
vertreten. Da gibt es Menschen, die ihre Orientierung offen leben, und dann weiß man davon,
und andere, die sie nicht offen leben, … da weiß man es manchmal auch. Wir bewegen uns
hier auf der Ebene der Persönlichkeitsrechte. Wir haben hier kein Problem. Möglicherweise
sehen Menschen mit anderen kulturellen Wurzeln oder Menschen unterschiedlicher Sozialisa-
tion das unterschiedlich. Da wird es dann schon interessant. Ich würde mir wünschen, dass
Toleranz auch dann wirklich gelebt wird als Gut, als „Gütesiegel“, als Merkmal unserer Kultur
(Interview mit Susanne Schulz, S. 3).
Katrin Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen merkte an, dass sexuelle Orientierung an der
Fachhochschule Gelsenkirchen keine sichtbare Rolle spiele:
Das ist ganz eigenartig an der Fachhochschule: Die Studierenden outen sich nicht. An den
Unis gibt es Schwulen- und Lesbenreferate etc. Bei uns gibt es das überhaupt nicht. Und ich
habe den Eindruck, das ist eine fachhochschulspezifische Geschichte (Interview mit Katrin
Hansen, S. 4).
Gertraude Krell ging näher auf die Beschäftigten-Struktur an den deutschen Universitäten ein und
nannte die Vielfalt der Statusgruppen als ein weiteres wichtiges Diversity-Handlungsfeld:
Wenn man fragt, wer an deutschen Hochschulen die „dominante Gruppe“ ist, gibt es verschie-
dene Zugänge: Ins Auge springen natürlich die Professoren als Statusgruppe. Aber innerhalb
dieser Gruppe gibt es bekanntlich auch nochmal Dominanzverhältnisse. Hier haben wir über-
wiegend deutsche Männer, aber zunehmend auch deutsche Frauen sowie Frauen und Män-
ner mit Migrationshintergrund, auch als Folge von Gleichstellungs- und Internationalisierungs-
strategien. Und es gibt auch noch Fächerhierarchien. Generell gibt es an Hochschulen schon
immer eine spezielle Variante von Vielfalt durch die vier Statusgruppen: Profs, Mittelbau, das
heisst wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Studierende und die so genannten
„Somis“. „Somis“ steht für die „Sonstigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter“. Wenn man diese
Bezeichnung hört, dann weiß man sofort, das ist nicht die dominante Gruppe. Diese Unter-
scheidung, die zum einen quer zu den klassischen Diversity-Dimensionen liegt, zum anderen
auch mit ihnen verschränkt ist, spielt für Diversity Management an Unis eine wichtige Rolle.
Das gilt nicht nur für die Hochschulleitung, sondern auch für die Professoren und Professorin-
nen, die es ja nicht nur mit vielfältigen Studierenden zu tun haben, sondern auch eine vielfälti-
ge Belegschaft führen müssen, bestehend aus Sekretärinnen, wissenschaftlichen Mitarbeiten-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 124 von 245
den, studentischen Hilfskräften und eventuell noch anderen. Und für diese Führungsaufgabe
können sie von Diversity Management ganz viel lernen und profitieren. (Interview mit Gertrau-
de Krell, S. 6).
Gertraude Krell äusserte sich aber zum Risiko einer individuellen Stigmatisierung, das in der Zuord-
nung von Individuen zu Merkmalsgruppen liegen kann. Sie machte darauf aufmerksam, dass Selbst-
und Fremdwahrnehmung nicht unbedingt kongruieren müssen und dass die Betroffenen sich u.U.
nicht in den Diversity-Kategorien sehen würden, in die sie von der Gesellschaft klassifiziert werden:
Es gibt ja generell und auch an den Hochschulen diese Diskussion: Wenn man Kategorien im
Rahmen von Diversity als Strategie berücksichtigen will, dann muss man sie auch erfassen
und dadurch werden die so Erfassten auch gleichzeitig gelabelt. Das bedeutet, um ein Wort zu
benutzen, das genauso unschön ist, wie das, wofür es steht, eine Verbesonderung durch die
Etiketten, die man den Leuten aufklebt [...] (Interview mit Gertraude Krell, S. 12).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der Identifizierung von Diversity-Merkmalen und Zuord-
nung von Personen zu Merkmalsgruppen die Gefahr einer Stigmatisierung gegeben ist. Gleichwohl
erscheint eine solche Zuordnung für die Identifizierung von Ziel- und Anspruchsgruppen für Umset-
zungsmassnahmen unabdingbar.
3.3 Implementierung und Umsetzung von Diversity auf Hochschulebene
Die Antworten zur Umsetzung von Diversity Management in den Hochschulen lassen sich in folgende
Bereiche untergliedern: Handlungsfelder, Instrumente sowie Mitwirkung & Partizipation (siehe Abbil-
dung 7), wobei die Instrumente den bedeutsamsten Teil dieses Aspekts ausmachen. Sie lassen sich
untergliedern in strategische Instrumente zur Implementierung von Diversity und operative Instrumen-
te der Umsetzung wie Maßnahmen, Projekte und Angebote. Im Folgenden werden die vier Unteras-
pekte im Einzelnen vorgestellt.
Abbildung 7. Umsetzung [eigene Darstellung]
A. Strukturelle Handlungsfelder im Diversity Management
Aus den bereits besprochenen, Zielen, Diversity-Dimensionen sowie den Diversity-Instrumenten las-
sen sich für jede Hochschule strukturelle Handlungsfelder zusammenstellen. Die nachfolgende Tabel-
le bietet eine Übersicht darüber, welche Handlungsfelder in Bezug auf Diversity in der jeweiligen Insti-
tution abgedeckt werden. Die Auflistung der strukturellen Handlungsfelder zeigt hochschul- und institu-
9" :H*A?HA*&<<& %+5(<A5E!G&<(&* B8 ,B>&*!BH3
C+5+E&8&5H
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«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 125 von 245
tionenspezifische Maßnahmenfelder für das Studium und dessen Organisation sowie die tertiäre Bil-
dung im Allgemeinen auf. Die in den Interviews angesprochenen strukturellen Handlungsfelder sind
Studienberatung, Lehre, Forschung, Personalpolitik und -führung, Personalentwicklung, Berufungsver-
fahren, Qualitätssicherung – für alle Ebenen der Verwaltung, Nachwuchsförderung, Förderung des
akademischen wie auch nichtwissenschaftlichen Mittelbaus sowie der Professor/innen, Sensibilisie-
rung, Organisationsentwicklung. Gender und Diversity werden dabei klar als Querschnittsthemen und
-aufgaben gesehen, die alle Ebenen und Bereich einer Hochschule betreffen.
Strukturelle Handlungsfelder:
Studienberatung, Lehre, Forschung, Personalpolitik, Berufungsverfahren, Qualitätssicherung
– für alle Ebenen der Verwaltung, Nachwuchsförderung, Öffentlichkeitsarbeit, Familien-
freundlichkeit, Internationalisierung auf allen Ebenen, Förderung des akademischen wie
auch nichtwissenschaftlichen Mittelbaus sowie der Professor/innen
Tabelle 1. Strukturelle Diversity- Handlungsfelder
Allen Handlungsfeldern gemeinsam ist: Sie beschäftigen sich mit dem Zugang bzw. der Zugänglichkeit
zu den Hochschulen, mit dem Studienerfolg sowie mit der Karriereförderung. Vieles bewegt sich auf
der Ebene der Schaffung und Gestaltung von Rahmenbedingungen, wie der Vereinbarkeit von Studi-
um und Berufstätigkeit, die erforderlich sind, damit Menschen, die studieren wollen, diesen Zugang
erhalten, ein Studium erfolgreich absolvieren können sowie optimal auf ihre spätere Berufstätigkeit
innerhalb oder ausserhalb der Hochschulen vorbereitet werden können.
Die RWTH Aachen legt grossen Wert auf die Gendersensibilisierung auf jeder Ebene der Hochschule:
Auch die durchgehende Gendersensibilisierung der Leute hier an der Hochschule ist eine
ganz wichtige Aufgabe. Wir sehen nach außen sehr gut aus, wir haben ein tolles Gleichstel-
lungskonzept, wir haben die Zahlen unserer Professorinnen erhöht. Aber die Umsetzung re-
gelmäßig den Genderaspekt bei allen Überlegungen zu berücksichtigen, ist noch nicht gege-
ben. Es ist wichtig, die Gendersensibilisierung der Personalführungsebene an der Hochschule
zu erreichen. Da spielt natürlich Personalführungskompetenz eine Rolle (Gruppeninterview
Aachen, Christiane Herweg, S. 4).
Zudem spielt für die Universität Duisburg-Essen die Internationalität auch für die Studien- und Wis-
senschaftsverwaltung eine Rolle, was aus der folgenden Aussage von Susanne Schulz hervorgeht:
Die Verwaltung muss sich auf ihre Klientel einstellen. Das kann sie unter unterschiedlichen
Gesichtspunkten machen. Unsere Klientel weist unterschiedliche Sozialisationshintergründe
auf, ein unterschiedliches Sprachvermögen liegt vor. Nicht immer wird die deutsche Sprache
so beherrscht, wie es zur Klärung wichtiger Angelegenheiten notwendig ist. D.h. ganz konkret:
Wie begegnen wir diesem Punkt? Wir trainieren unsere Leute, zumindest was die englische
Sprache anbelangt in kleiner Gruppe, damit die Servicebereiche, die mit ausländischen Stu-
dierenden umgehen, sie adäquat beraten, mit ihnen kommunizieren können (Interview mit
Susanne Schulz, S.2).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 126 von 245
In Bezug auf Frauenförderung engagiert sich die Fachhochschule Gelsenkirchen zum Unter-
suchungszeitpunkt in drei Handlungsfeldern: der Personalrekrutierung und Begleitung von Berufungs-
verfahren, Massnahmen zur Vereinbarkeit von Studium, Beruf und Familie sowie der Motivation zum
Studium.
Gezielte Nachwuchsförderung ist ein typisches Handlungsfeld im Rahmen von Diversity, neben der
Lehre, den Berufungsverfahren und einer angemessenen Personalpolitik.
B. Instrumente von Diversity Management
Insgesamt wurden zahlreiche Instrumente zur Diversity-Umsetzung genannt. Jede befragte Institution
setzte zum Untersuchungszeitpunkt jedoch andere Instrumente ein. Wobei anzumerken ist, dass eine
bemerkenswert variationsreiche und vielseitige Palette an Instrumenten von der RWTH Aachen ver-
wendet wird. Für die Instrumente kann unterschieden werden zwischen denen, die auf der strategi-
schen Ebene der Implementierung von Diversity dienen und denen, die der konkreten Umsetzung von
Diversity in Projekten, Massnahmen und Angeboten dienen.
Strategische Instrumente der Implementierung von Diversity
Die RWTH Aachen versuchte Beratungsbedarf und –fälle an ihrer Hochschule zu erfassen, um den
Handlungsbedarf besser identifizieren zu können:
Der neu gegründete „Runde Tisch Gleichbehandlung/Antidiskriminierung“ wird als erstes
versuchen, die Fälle von Diskriminierung zu erfassen und eine Dokumentation zu erstellen.
Dies ist bisher noch nicht durchgeführt worden. Dann können wir erst bewerten, wo die
Probleme bzw. der Hauptschwerpunkt der Diskriminierung von Randgruppen liegt. (Grup-
peninterview Aachen, Doris Klee, S. 7).
An der Universität Duisburg-Essen kommt ein weiteres Instrument aus dem Management, die soge-
nannte SWOT-Analyse
177
, zur Anwendung. Dieses Instrument ist dem Bereich Personal- und Organi-
sationsentwicklung zugeordnet:
Es ist jetzt auch geplant, in der kommenden Sitzung der Diversity Kommission eine Diversity
SWOT-Analyse durchzuführen – und zwar gemeinsam mit geladenen Gästen aus den Fa-
kultäten und den zentralen Einrichtungen. Wir möchten sehen, wo sind die Schwierigkeiten
konkret auf das Thema Diversity bezogen. Wir möchten wirklich vor Ort schauen, was wir
besser machen können und welche konkreten Maßnahmen wir eventuell aus der Problemla-
ge heraus entwickeln können. Anders geht es nicht. Es ist ein ständiges Im-Gespräch-
Bleiben. Und das braucht einen langen Atem. Aber es ist auch eine gute Möglichkeit, die In-
teressen und Bedarfe der beteiligten Akteure zu erfahren. (Interview mit Friederike Preiss,
S. 10).
Katrin Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen nannte folgende Instrumente: einen Verfol-
gungsplan, der zurzeit erst aufgebaut werde, und das Projekt Fachhochschule-Integrativ:
177
Eine SWOT Analyse ist eine Unternehmensanalyse und sie besteht aus zwei Bereiche: einer Stärken-Schwächen-Analyse
(S=Strength; W=Weakness) und einer Chancen-Risiko-Analyse (O=Opportunities; T=Threats). Ausführlich dazu: Lombriser,
R. & Abplanalp, P.A. (1998).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 127 von 245
Wir arbeiten im Moment an einem Projekt, dem „Verfolgungsplan“. Hier versuchen wir, die
verschiedenen strategischen Projekte zu koordinieren. Z.B. haben wir alles rund um das
Projekt „FH Integrativ“ gruppiert, z.B. auch die Charta der Vielfalt, die ist nun ein Aspekt da-
von. Gemeinsam mit den Kollegen baue ich nun ein Controlling zu diesen Projekten auf. Wir
haben zunächst die Pläne gemacht, Budgetierungen erstellt, Verantwortlichkeiten geklärt,
nun müssen noch Meilensteine definiert werden. Wenn Sie keine Meilensteine und Pläne
haben, können Sie auch kein Controlling machen. Das Setzen von konkreten Zielen ist ganz
wichtig und da sitzen wir jetzt noch dran (Interview mit Katrin Hansen, S. 6).
In den Gesprächen an der FH Gelsenkirchen wurde deutlich, dass das Controlling ein Instrument sein
könnte, bisher aber auch beim etablierten und gesetzlich vorgeschriebenen Frauenförderplan nur
ungenügend umgesetzt wird. Ein Controlling und/oder Qualitätsmanagement speziell für den Diversi-
ty-Bereich ist noch nicht entwickelt.
Im Folgenden werden die Aussagen der Befragten zu den Instrumenten vorgestellt. Die RWTH
Aachen hat einen Runden Tisch
178
gegründet und beschrieb den Sinn und Zweck dieses Instruments
folgendermassen:
Es braucht seine Zeit, Kulturen zu ändern. Wir haben damit gestartet, dass wir einen Run-
den Tisch Gleichbehandlung / Antidiskriminierung gegründet haben. An diesem Runden
Tisch sitzen alle, die eine beratende Funktion an der RWTH Aachen haben, ob das jetzt die
Personalräte sind, ob das die Studierendenvertreter sind, Schwerbehindertenbeauftragte,
Ausländerbeauftragte, International Office, Schwulenreferat, Sozialberatung, all diese Leute
sind an einen Tisch gebracht worden. Es ist auch von allen formuliert worden: Ja, es gibt
Probleme, da ist eine Diskrepanz spürbar zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Unser Anlie-
gen ist es, uns zusammen zu tun, um zu schauen, was passiert wirklich und wo können wir
präventiv tätig werden, was können wir entwickeln, wo können wir an die Hochschulöffent-
lichkeit herangehen und die schönen Papiere auch mit Leben erfüllen (Gruppeninterview
RWTH Aachen, Ulrike Brands, S. 7).
Des Weiteren wurde der Internationalisierungsreport als ein weiteres Instrument genannt, der ein Mo-
nitoring der Entwicklung der Zahlen erlaubt und im Zusammenhang mit dem Informationsmanagement
der Hochschule steht:
Man kann schon sagen, dass im Rahmen der Internationalisierung der Hochschule, die ja
auch ein Aspekt von Diversität ist, schon einiges passiert ist Mit dem Internationalisierungs-
report, der alle zwei Jahre veröffentlicht wird, liegt ein Zahlenwerk vor, wo man dann noch
einmal nachverfolgen kann, wie viel internationale Studierende gibt es, wie viel internationale
Mitarbeiter, und so weiter. Das hat u.a. dazu geführt, dass das Informationsmanagement auf
die Zielgruppen hin verändert wurde und dass beispielsweise viel mehr Informationen auch
auf Englisch zur Verfügung gestellt wurden. (Gruppeninterview RWTH Aachen, Ulrike
Brands, S. 12).
178
Etwas Vergleichbares hat die Universität Duisburg-Essen eingerichtet. Im Anschluss an die Interviews in Essen nahmen die
Interviewerinnen an einer Sitzung der Diversity-Kommission teil, zusammengesetzt aus allen drei Statusgruppen (Studierende,
wissenschaftliche und nichtwissenschaftliche Mitarbeitende sowie den Professor/innen). Anstehende Themen wurden partiz-
ipatorisch diskutiert.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 128 von 245
Zusätzlich erwähnten die Befragten von der RWTH Aachen das Instrument des Audits und beschrie-
ben ihre Erfahrungen mit dieser Arbeit der externen Evaluation und Qualitätsüberprüfung wie folgt:
Mit dem Instrument des „audit familiengerechte hochschule“ machen wir hier an der Hoch-
schule sehr, sehr gute Erfahrungen. Deswegen verfolge ich die Idee, diese Erfahrungen auf
den Bereich Behinderung oder chronische Krankheiten zu übertragen, weil auch ganz kon-
krete Bedarfe bei uns geäußert wurden. Ich weiß jetzt nicht, wie bekannt Ihnen die Strategie
im „audit familiengerechte hochschule“ ist, in der die unterschiedlichen Akteure an einen
Tisch geholt werden. Zu überlegen ist: Was sind die Handlungsfelder und welche Ziele wol-
len wir in den Handlungsfeldern erreichen und diese Ziele mit der Hochschulleitung zu ver-
abschieden und zu bearbeiten. Dieses Vorgehen hat sich bewährt. Ich glaube, wichtig bei
dem Audit ist auch, dass ein Auditor oder eine Auditorin den Prozess professionell von ex-
tern begleitet (Gruppeninterview RWTH Aachen, Andrea Wolffram, S. 11).
Zudem führt das IGaD der RWTH Aachen eigene Forschungsprojekte zum Thema Diversity durch.
Beispielsweise habe die RWTH Aachen ein Projekt gestartet, das sich mit dem Diversity-Monitoring
auf qualitativer und quantitativer Ebene auseinandersetzt. Dies wurde auf folgende Weise realisiert:
Die Diversity-Geschichte der Hochschule wird derzeit qualitativ aufbereitet. Ein Beispiel für
die qualitative Herangehensweise ist die derzeitige Gestaltung einer Online-Befragung, mit
der diverse Daten erhoben werden sollen. Dafür arbeiten wir mit der Abteilung für akademi-
sche Angelegenheiten zusammen. Bei der Immatrikulation wird in der Regel die E-Mail-
Adresse angegeben und wir schreiben dann an die Erstsemester, ob sie sich an der Befra-
gung beteiligen wollen, damit wir mehr von unserer Studierendenschaft erfahren. Das fängt
schon beim Geschlecht an, wir wollen nicht nur männlich und weiblich, sondern eben auch
andere Kategorien mit aufnehmen. Das kann man aber nicht einfach so aufnehmen, es
muss begründet und eingeleitet werden, damit die Normstudenten nicht vor den Kopf gesto-
ßen werden. (Gruppeninterview RWTH Aachen, Andrea Wolffram, S. 8).
Gertraude Krell äusserte sich ebenfalls zu Diversity-Instrumenten. Sie betonte insbesondere die not-
wendige Vielseitigkeit der Umsetzung auf verschiedenen Ebenen:
Diversity ist ja eine Idee oder ein Prinzip und zielt auf einen Kulturwandel und damit auch auf
einen Einstellungswandel und Wertewandel. Das ist das Ziel. Kulturen lassen sich verän-
dern, aber nicht sofort und rückwirkend, das braucht viel Zeit. Und es braucht nicht nur ein
Instrument, wie zum Beispiel Diversity Trainings, sondern viele Instrumente, die gut aufei-
nander abgestimmt sind und gut ineinander greifen. Und das ist immer noch zu technisch
gedacht, weil es nicht nur auf den richtig gefüllten Werkzeugkasten und die richtige Wahl da-
raus ankommt. Erfolgsentscheidend ist auch und insbesondere, wie der Veränderungspro-
zess gestaltet wird, wer wie beteiligt, ins Boot geholt und auf Kurs gebracht wird. Wichtig
sind auch Vorbilder innerhalb der Organisation – und auch in den Medien; im sonntäglichen
„Tatort“ zum Beispiel gibt es ja inzwischen Frauen oder alleinerziehende Väter als Kommis-
sarinnen, wird uns im Fernsehen in Bezug auf diese Berufsgruppe Vielfalt vorgeführt. Und so
muss auch das traditionelle Bild vom Herrn Professor erschüttert werden. Und die Herren
Professoren selbst müssen dabei unterstützt werden, angemessener mit der Vielfalt von
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Mitarbeitenden und Studierenden umzugehen. Das alles ist nicht von heute auf morgen zu
bewerkstelligen. (Interview mit Gertraude Krell, S. 18).
Operative Umsetzung von Massnahmen und Projekten
Im Folgenden werden operative Massnahmen, Projekte und Angebote der drei Hochschulen vorge-
stellt, wie sie in den Interviews genannte worden sind. Diese Darstellung erhebt keinen Anspruch auf
eine vollständige Liste aller an den drei Hochschulen eingesetzten Instrumente der Umsetzung von
Diversity. Vielmehr werden exemplarisch Massnahmen, Projekte und Angebote vorgestellt.
Die Begleitung von Berufungsverfahren durch die Gleichstellungsbeauftragte an der Fachhochschule
Gelsenkirchen hat zum Ziel, dass mehr Frauen berufen werden:
Und zwar nicht die Begleitung verwaltungstechnischer Art, dafür haben wir Sachbearbeite-
rinnen, sondern genau dann, wenn sich Frauen bewerben und diese auch eingeladen wer-
den, weil sie die Einstellungsvoraussetzungen erfüllen, bin ich selber vor Ort bei den Probe-
vorträgen. Das spaltet sich ein bisschen. Wir haben drei Fachbereiche: Wirtschaftswissen-
schaften, Wirtschaftsrecht, die restlichen sind technischer Art. Die technische Art kann ich
sehr gut abdecken auch von der fachlichen Seite her, die Berufungen im Bereich Wirtschaft,
da habe ich immer Unterstützung durch andere Professorinnen. Ansonsten sitze ich selber
in den Berufungsverfahren. Zurzeit sind es 14. Manchmal, wenn ich keine Land mehr sehe,
keine Chance, dann beurteile ich selber, wann ich noch hingehe, wann es effektiv ist und
wann nicht (Interview mit Marion Gebhard, S. 3).
Zur Frauenförderung gehört auch der explizite Aufbau von Hochschulkinderbetreuungsgruppen, die
das Ziel haben, die Zielgruppe der Studierenden mit Kindern zu fördern, damit diese selbstverständli-
cher studieren können. Bemerkenswert in der folgenden Aussage ist, dass der Planung und dem Auf-
bau der Kinderkrippen eine Umfrage mit Bedarfsanalyse vorausging. Überdies richten sich die Öff-
nungszeiten nach den Bedürfnissen der Studierenden und nach dem universitären Rhythmus, bei-
spielsweise Prüfungszeiten. Finanziert werden diese Kinderbetreuungsmöglichkeiten bislang aus ei-
nem Innovationstopf der Landesregierung, dessen Gewährung aber jeweils von der Politik abhängt
(Interview mit Marion Gebhard, S. 3).
Eine weitere Säule der Frauenförderung an der Fachhochschule Gelsenkirchen ist die Schülerinnen-
förderung. Die Fachhochschule organisiert jährlich einen bundesweiten Schülerinnentag für Mädchen
– ein Ansatz der expliziten Nachwuchsförderung, in der speziell junge Mädchen als Zielgruppe ange-
sprochen werden:
Da haben wir den Girls Day, der ist bundesweit organisiert, machen wir für die Klassen fünf-
te bis zehnte. Jedes Jahr April. Dann haben wir einen allgemeinen Hochschulinformations-
tag. Der ist an der Hochschule. Da kommen dann 2.000 bis 3.000 Schüler. Da habe ich ab-
gespalten, weil der nur halbtägig ist, einen Tag mit typischerweise fünfzig jungen Frauen, die
sich vorher anmelden müssen mit dickem Programm, einen ganzen Tag Experimente zum
Mitmachen für drei Stunden. Das geht von morgens bis abends den ganzen Tag für Schüle-
rinnen der Klasse 11 bis 13. Das ist direkte Werbung auch fürs Studium. Es wird auch vor-
gestellt, welche Studiengänge es gibt, aber vor allem die anderen Dinge, da stehen die Stu-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 130 von 245
dentinnen, die beantworten Fragen wie: Wo wohne ich, welche Mathe-Vorkenntnisse brau-
che ich usw. Da stehen die Studentinnen mit den 50 Mädels, die dann Fragen stellen kön-
nen. Dann kommen Ehemalige rein, die am Nachmittag erzählen, dass sie hier studiert ha-
ben, wie sie dazu gekommen sind, und dass sie jetzt in Süddeutschland bei Bosch oder so
arbeiten und 5.000 € verdienen. Da staunen die Mädchen und fragen, wie viel die reisen und
wie das geht usw. Das ist superklasse und macht richtig Spaß. Findet aber dieses Jahr nicht
statt, weil das Präsidium wichtige Fragestellungen nicht geklärt hat – Schade (Interview mit
Marion Gebhard, S. 5).
Friederike Preiss von der Universität Duisburg-Essen erwähnte, dass Interkulturalität und Diversity in
das Promovierendenforum integriert sind:
Nachwuchsförderung ist für uns ganz zentral. Daher haben wir ein Promovierendenforum
gegründet, das ganz gezielt die unterschiedlichen Belange der Studierenden berücksichtigt
und deren Potenziale auf jeder Karrierestufe fördert. Wir arbeiten diesbezüglich auch eng mit
dem Prorektor für Forschung zusammen. Im sogenannten Profor, das ist das Promovieren-
denforum, sind auch Aspekte von Interkulturalität und Diversity integriert (Interview mit Frie-
derike Preiss, S.2)
Susanne Schulz von der Universität Duisburg-Essen nannte vor allem das standardisierte Personal-
auswahlverfahren für den nichtwissenschaftlichen Bereich:
Wir haben strukturierte Auswahlverfahren. Dieses Auswahlverfahren ist verpflichtend für alle
Verwaltungsbereiche auch für die Rektoratsebene, für den Rektoratsstab eine Selbstver-
pflichtung. Wir unterscheiden fachliche Eignung und überfachliche. Und da gehören auch
solche Aspekte, Kulturaspekte, mit hinein (Interview mit Susanne Schulz, S. 9).
Die Referentin für Diversity Management Friederike Preiss von der Universität Duisburg-Essen erklär-
te, welche Rolle dieses Verfahren in Bezug auf Diversity einnimmt:
Für jede neu zu besetzende Stelle wird ein eigenes Aufgabenprofil definiert. Dazu werden
verschiedene‚ diversity-relevante Fragen aufgeführt, die dann Bewertungen darüber zulas-
sen, inwiefern die Person in der Lage ist, über diesen oder jenen Punkt zu reflektieren. Inso-
fern können wir in diesen persönlichen Gesprächen sehr genau feststellen, in wie weit die
eine oder andere Perspektive durchdacht ist oder ob auch die Fähigkeit und Bereitschaft
zum Perspektivenwechsel da ist. Letztlich geht es in den Auswahlverfahren auch darum, im
Sinne unserer Policy, das heißt der Wertschätzung von Vielfalt zu handeln (Interview mit
Friederike Preiss, S. 6).
Diese Art des Auswahlverfahrens ist jedoch bei Berufungsverfahren von Hochschulen – ob Universität
oder Fachhochschule – noch unüblich. Eigene Regularien für die Berufungsverfahren liegen zwar vor
und schließen Aspekte der Gleichstellung unter dem Aspekt Geschlecht ein, nicht aber Anforderungen
an Diversity als abgefragte Qualifikation.
Des Weiteren verleiht die Universität Duisburg-Essen jährlich eine Auszeichnung an erfolgreiche Ab-
solventinnen und Absolventen mit Migrationshintergrund:
Das war ein großes Aha-Erlebnis für alle Beteiligten, insbesondere beim ersten Mal. Jede
Fakultät hatte eine Person ausgewählt und da standen lauter exzellente Studentinnen (beim
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 131 von 245
ersten Mal waren zehn von elf Studentinnen). Dabei war es sonnenklar, dass Studierende
mit Migrationshintergrund nicht automatisch schlechter abschließen oder dass sie immer
Problemfälle sind. Natürlich ergibt sich durch den Migrationshintergrund eine spezielle Situa-
tion und unter Umständen auch erschwerende Bedingungen, aber wir haben eine ganze
Reihe von exzellenten Studierenden und es war toll, das so öffentlich zeigen zu können.
Nach der Veranstaltung kamen dann ganz viele Professoren, die sagten, hören Sie mal, ich
hab da noch eine Studentin, die ist so gut, können wir nicht was für die tun? Plötzlich schien
diese, ich sag mal, Diversity-Awareness, auf eine so selbstverständliche Art und Weise rea-
lisiert, dass wir gesehen haben, das sind wichtige Formate, um Akzeptanz zu schaffen (In-
terview mit Friederike Preiss, S. 3).
Wie bereits erwähnt kamen zum Befragungszeitpunkt besonders viele Instrumente zur Diversity-
Umsetzung an der RWTH Aachen zum Einsatz. Die folgende Abbildung 8 bietet einen Überblick über
diese Diversity-Instrumente.
Abbildung 8. Die Diversity- Umsetzungsinstrumente der RWTH Aachen [eigene Darstellung].
179
Ein weiteres Angebot der RWTH Aachen richtet sich an Familien: ein internationales Familienfrüh-
stück:
Als Maßnahme zur besseren Integration hat das Familien-Service-Büro das internationale
Familienfrühstück eingeführt. Das findet regelmäßig statt. Hier werden internationale Fami-
lien, die ihre Kinder in den Betreuungseinrichtungen haben, gemeinsam zum Frühstück ein-
geladen. Während des Frühstücks sind Betreuer da, die sich um die Kinder kümmern, so
dass die internationalen Eltern untereinander den Austausch pflegen können (Gruppeninter-
view RWTH Aachen, Doris Klee, S. 12).
179
Diese Darstellung gibt die Vielfalt der bestehenden und geplanten Maßnahmen der Hochschule jedoch nur unzureichend
wieder. Ein ergänzender Hinweis auf den Diversity Monitor (www.igad.rwth-aachen.de/diversitymonitor/) ist von daher sinnvoll und
auch weiterführen. Damit wird deutlich, dass eine weitere Reihe von Instrumenten in den strategischen Zielfeldern: Steigerung
der Barrierefreiheit, Bildungsgerechtigkeit sowie Geschlechtergerechtigkeit vorhanden sind.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 132 von 245
Das BeBuddy Betreuungsprogramm stellt ein weiteres interessantes Instrument dar, das an der
RWTH zur Anwendung komme. Dieses Angebot richte sich sowohl an ausländische als auch deut-
sche Studierende:
Ja, neu sind aber solche Buddyprogramme zwischen deutschen und ausländischen Studie-
renden. Relativ neu eingeführt ist das Zertifikat „interkulturelle Kompetenz“, wo es darum
geht, dass die deutschen und ausländischen Studierenden miteinander verflochten an Kom-
petenz gewinnen und mehr Berührungspunkte und Begegnungen haben müssen. Denn es
ist nicht automatisch so, dass sie miteinander kommunizieren und zusammen lernen. Mit
dem Thema Lerngruppen wurde das ein bisschen angesprochen. (Gruppeninterview RWTH
Aachen, Ulrike Brands, S. 12).
C. Mitwirkung und Partizipation
Dieser Abschnitt beinhaltet alle Aussagen der Expertinnen dazu, wer an der Hochschule an der Aus-
arbeitung von Diversity-Zielen und Umsetzungsmassnahmen beteiligt ist und welche institutionellen
und informellen Partizipationsgremien involviert sind. Friederike Preiss von der Universität Duisburg-
Essen betonte die grundsätzliche Bedeutung von Mitwirkung und Partizipation aller Beteiligten. Von
daher wurden zunächst Bedürfnisse aller Beteiligten erfragt:
Mitwirkung und Partizipation sind ganz zentral. Mit den Daten, die wir (im Rahmen einer
Diversity-Studierendenbefragung A.d.V.) gesammelt haben, stehen wir jetzt in der Verant-
wortung. Wir müssen wirklich seriös damit umgehen, damit den Beteiligten, also allen han-
delnden Akteuren, ob das auf professoraler oder studentischer Ebene ist, klar wird: Es geht
um euren Nutzen. Diversity sozusagen auch als Servicegedanke: wir wollen hier euren Be-
dürfnissen gerecht werden und wie können wir das am besten gemeinsam meistern. Da sind
tatsächlich alle Akteure gefragt (Interview mit Friederike Preiss, S. 4).
Als Ansatzpunkt für die Weiterentwicklung der Mitwirkung an einem Diversity-Konzept und dessen
Umsetzung wurden die Erfahrungen mit den Gleichstellungskommissionen hervorgehoben: Katrin
Hansen von der Fachhochschule Gelsenkirchen nannte beispielsweise die Gleichstellungskommissi-
on, welche paritätisch besetzt ist. Hier sollen alle Statusgruppen vertreten sein, um deren Mitwirkung
abzusichern. Dies ist an deutschen Hochschulen in den Bundesländern rechtlich unterschiedlich ver-
ankert, aber dort, wo vorgeschrieben auch nicht immer konsequent realisiert. Die vier Statusgruppen
sind: Student/innen, Professor/innen, wissenschaftliche Mitarbeiter/innen sowie technisch-adminis-
trative Mitarbeiter/innen. Überdies kam an der FH Gelsenkirchen die Mitwirkung externer Akteur/innen
zu Sprache:
Im Steuerungskreis ist z.B. auch der ASTA [Allgemeiner Studierenden Ausschuss, A.d.V.]
dabei. Ausserdem gibt es weitere Externe, wie z.B. den Bürgermeister, eine Vertretung aus
den Ministerien u.a. Einmal im Semester sind z.B. auch die Ausländerbeauftragten, d.h. die
für die Auslandsbeziehungen Verantwortlichen, eingeladen und wir diskutieren dann, wie die
Strategie umgesetzt wird, was es an operativen Maßnahmen gibt, bis hin zu einer Task
Force. Allerdings muss man immer schauen, wie bereit die Leute sind, mitzumachen. Es hört
sich immer so toll an, wenn da alle vertreten sind, aber man muss auch gucken, wie oft
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 133 von 245
nimmt dann wer teil. Faktisch bricht die Mitbeteiligung dann teilweise schnell zusammen. Ich
persönlich halte Arbeitskreise für wichtig, aber ich setze mehr Vertrauen in lebendige Netz-
werke, wo Leute aus eigenem Interesse mitmachen (Interview mit Katrin Hansen, S. 9).
Auch die RWTH Aachen zeigte großes Interesse an der Mitwirkung verschiedener Statusgruppen
innerhalb ihrer Institution. Dies ist jedoch im Hinblick auf acht Diversity-Kerndimensionen nicht ohne
weiteres umsetzbar. Trotz dieser vorhandenen Problematik wurde aber deutlich: Der runde Tisch ist
ein besonders wichtiges Zeichen. Es fördert eine breitere Mitwirkung als klassischer Weise an Hoch-
schulen vorhanden ist. Denn am runden Tisch sollen Vertreter und Vertreterinnen aus allen Ebenen
der Hochschule demokratisch zusammenkommen.
D. Expertise zu Diversity
Mit dem Thema „Diversity-Expertise“ sind zwei Aspekte benannt, zum einen die theoretische Expertise
und wissenschaftliche Forschungsfragen zu Diversity, zum anderen das Erfahrungswissen aus der
Praxis der Umsetzung von Gleichstellungs-, Chancengleichheits- und Diversity-Massnahmen. Die
theoretische Expertise wurde im Rahmen der Interviews nicht explizit erfragt, der Fokus der Gesprä-
che lag auf der Frage der Implementierung, gleichwohl griffen die Befragten auf gegenwärtig diskutier-
te Referenzkonzepte und Theorien in Bezug auf Diversity zurück. Zudem haben ein Teil der Expertin-
nen die Diskussion über Diversity an Hochschulen in Deutschland durch fachwissenschaftliche Publi-
kationen maßgeblich mitgestaltet In der Argumentation bezogen sich die Interview-partnerinnen immer
wieder auf das Konzept des Diversity Management bzw. Managing Diversity auf der Grundlage des
Diversity Wheel (Gardenswartz/-Rowe 1993), das gegenwärtig in deutschen Unternehmen häufig
verwendet wird (marginal eher in der Betriebswirtschaftslehre, mit Ausnahme der umfangreichen Pub-
likationen von Gertraude Krell). Andere verwandte theoretische Diskurse zu Rassismus, Interkulturali-
tät, Multikulturalität, Transkulturalität, Migration oder auch Theorien aus Frankreich oder Großbritanni-
en spiegelten sich eher weniger wider.
Gertraude Krell von der Freien Universität Berlin bot eine Erklärung für das kaum sichtbare theoreti-
sche Hintergrundwissen an: Sie sieht das Diversity-Konzept als wenig theoriegeleitet und vielmehr
praxisinduziert an:
Theoretisch würde ich gar nicht sagen, denn Diversity als Konzept oder Strategie ist ja nicht
etwas, dass sich „die Theorie“ im Sinne von „die Wissenschaft“ ausgedacht hat. Erstens ist es
von der Praxis entwickelt worden und zweitens existiert es nicht als fixes und fertiges Konzept,
sondern wird im Zuge der Realisierung in jedem Einzelfall verfertigt. Das habe ich ja schon in
eurem Buch ausgeführt (vgl. Krell 2009b in Fröse/Szebel-Habig 2009). Dabei spielen wiede-
rum implizite Theorien über Vielfalt und deren richtiges Management eine große Rolle und
auch Theorieangebote, die in der Fachliteratur und auf Tagungen gemacht werden. Da möch-
te ich konstruktivistisch argumentieren wie auch Lederle (2007), die schreibt, dass Diversity
Management diskursiv fabriziert wird. Und das gilt auch für Vielfalt als Konstrukt und die ein-
zelnen Dimensionen von Vielfalt. Ein wichtiger Aspekt dieses Verfertigungsprozesses von Viel-
falt als Konzept oder Strategie ist übrigens auch die Namensgebung: Nennen wir es, um nur
einige Beispiele anzuführen, Diversity Management, Diversity and Inclusion, Diversity
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 134 von 245
Mainstreaming Diversity Politics oder Diversitätspolitik? Hinzu kommt: Welche Instrumente
nehmen wir und wie gestalten wir sie aus? Wie gestalten wir den Implementierungsprozess?
Welche Schwerpunkte setzen wir? Das haben wir ja alles schon angesprochen. Deshalb finde
ich, das passt gar nicht, diese Idee, es gibt ein theoretisches Konzept von Diversity Manage-
ment und die Praxis muss sich nur für oder gegen dessen Anwendung entscheiden. Die Auf-
gabe von Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen dabei ist aus meiner Sicht, und nicht nur
aus meiner, die Verfertigungsprozesse in der Praxis inklusive der wissenschaftlichen bezie-
hungsweise der eigenen Praxis konstruktiv kritisch zu begleiten. Wenn ich konstruktiv-kritisch
betone, dann in Abgrenzung zu den Kolleginnen und Kollegen, die Diversity-Bashing betrei-
ben. Das Prinzip der Forschungsgruppe an der Freien Universität Berlin, deren Mitglied ich
war, lautete dagegen „Arbeiten an und mit dem Konzept Diversity“ (Krell u.a. 2007). (Interview
mit Gertraude Krell, S. 10).
Das Erfahrungswissen zur Implementierung und Umsetzung von Diversity-Massnahmen war hingegen
im operativen Geschäft der Hochschulen eindeutig zu positionieren. In den Interviews äusserte sich
explizit die Fachhochschule Gelsenkirchen dazu, dass sie dabei sei, im Bereich Diversity eine adäqua-
te Fachexpertise aufzubauen. Gleichwohl war bei den beiden anderen Hochschulen eine vergleichba-
re Entwicklung zu verzeichnen:
Wir haben in unserer Abteilung einen Referenten für strategische Projekte und bemühen uns
im Moment, diesen Bereich personell zu stärken. Wir haben jetzt auch einen Leiter der Ein-
stiegsakademie, der sich mit den Themen auseinandersetzt und versuchen, das Thema aus-
zubauen. Wir haben sehr kompetente Kolleginnen im Büro für internationale Beziehungen und
wir haben das Gleichstellungsbüro. Ausserdem stehen wir in ziemlich intensiver Diskussion
mit den Studierendenvertretern im ASTA und in den Fachschaften. Hier manifestiert sich
Schritt für Schritt ein ganz starker Steuerungskreis, in dem wir dann einmal im Semester die
Leute in einer großen Runde zusammen bringen und in dem zwischenzeitlich in bilateralen
oder kleineren Gesprächen vertiefend gearbeitet wird […]Betreffend Expertise von außen: wir
haben uns die Leiterin für hochschuldidaktische Ausbildung ins Haus geholt und sie hat uns
ein Programm aufgebaut und unsere Tutoren geschult. Anfänglich mussten wir uns für solche
Projekte Experten und Expertinnen von außen holen, das müssen wir jetzt nicht mehr. Des
Weiteren haben wir versucht, beim Stifterverband einen Beitrag für die Exzellenz der Lehre zu
erhalten. Da sind wir knapp gescheitert. Die Million hätte das Ganze natürlich extrem erleich-
tert (Interview mit Katrin Hansen, S. 9 und 13).
Ergänzend dazu ist die Fachhochschule Gelsenkirchen im Nordrheinwestfälischen Frauenforschungs-
netzwerk aktiv, was als eine Expertisen-Quelle interpretiert werden kann:
[...] in diesem Netzwerk Frauenforschung sind mittlerweile 80 Professorinnen und Mittel-
bauerinnen aus Nordrheinwestfalen, überwiegend von Universitäten. Durch diesen regen Kon-
takt zu Kolleginnen habe ich mir eigentlich immer schon meine Expertise reingeholt und wir
arbeiten auch immer eng zusammen mit dem Arbeitskreis der Frauen- und Gleichstellungsbe-
auftragten. Das steht eigentlich ganz gut (Interview mit Katrin Hansen, S. 10).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 135 von 245
4. Diskussion und Ausblick
Nach der vorliegenden Auswertung der Interviews scheinen folgende Aspekte für die schweizerische
Diskussion relevant:
Ein erstes Ergebnis dieser Untersuchung zeigt: Die befragten Hochschulen stehen alle am Anfang der
Erstellung von Diversity-Konzepten und der Implementierung von diversity-relevanten Massnahmen
und Projekten. Nicht anders sieht der Stand der Dinge in der Schweiz momentan aus.
Alle Befragten betonten darüber hinaus, dass ihnen der Anspruch auf und die Realisierung von mehr
Chancengleichheit ein äußerst wichtiges Anliegen ist. Allen, die das Potential, die Qualifikation und
den Willen haben zu studieren, sollte der Zugang zur Hochschule und der Studienerfolg ermöglicht
bzw. erleichtert werden. Menschen sollen nicht durch gesellschaftlich bedingte Benachteiligungs-
strukturen an der Aufnahme eines Studiums oder einem erfolgreichen Studienabschluss gehindert
werden. In diesem Sinne geht es um die Implementierung einer werteethischen Haltung (ob Leitbild
oder Corporate Identity) an Hochschulen. Auch dies wird gleichermaßen von schweizerischen Hoch-
schulen beansprucht.
Die Schwerpunktbildung der jeweils befragten Hochschulen ist offenbar situations- und kontextabhän-
gig, orientiert sich an unterschiedlichen rechtlichen Rahmenbedingungen, an geäußerten Bedürfnis-
sen (z.B. von Menschen mit Behinderung), an regionalen Gegebenheiten ( z.B. hoher Anteil von Mig-
rantinnen und Migranten in der Bevölkerung) oder an spezifischen disziplinären Ausrichtungen (z.B.
technisch-naturwissenschaftliche Hochschulen) und strategischen Ausrichtungen der Hochschule
(z.B. als internationale Exzellenzhochschule). Die RWTH Aachen setzte zum Untersuchungszeitpunkt
ihre Schwerpunkte eher auf Gender und Internationalität, d.h. auf Studierende und Mitarbeitende aus
dem Ausland. Die Universität Duisburg-Essen und die Fachhochschule Gelsenkirchen wandten sich
eher der Dimension Migrationshintergrund und Interkulturalitätsanforderungen zu, d.h. den Studieren-
den der Region mit Migrationshintergrund. Diese unterschiedlichen Begrifflichkeiten fokussieren unter-
schiedliche strategische Schwerpunkte und Alltagsherausforderungen für die Studienorganisation,
entweder ausländische Studierende als Bestandteil einer gewünschten Internationalisierung der
Hochschule, die mit einem ausländischen Schul- und oder Studienabschluss für ein Studium nach
Deutschland kommen. Oder „bildungsinländische Migrant/innen“, die für ein Studium an einer deut-
schen Hochschule zu gewinnen sind und evtl. andere Startbedingungen haben.
In den Interviews wurde dabei sichtbar: Studierende mit Migrationshintergrund haben an den befrag-
ten Hochschulen die gleichen Erfolgsquoten wie deutsche Studierende. Nur sind die Zugangsbarrie-
ren zur Hochschule aufgrund der meist hochschulfernen Sozialisation oder aufgrund von Sprachbarri-
eren grösser, dies bedarf weiterer Analysen innerhalb der Institutionen, um diesem Desiderat entge-
genwirken zu können. In diesem Zusammenhang wird auch das Thema des Habitus des deutschen
„Normstudenten“, das heißt zum Beispiel für eine technische Hochschule in Deutschland eine stark
männlich geprägte, deutsche Mehrheitsgruppe unter den Studierenden (Andrea Wolffram, RWTH
Aachen) oder Akademikers berührt.
Darüber hinaus stehen die anderen Diversity-Dimensionen wie Religion, sexuelle Orientierung oder
Alter nicht unbedingt im Vordergrund der Diskussionen an den deutschen Hochschulen.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 136 von 245
Zusätzlich wurde in den Interviews ersichtlich, dass bei der Fokussierung auf einzelne Zielgruppen, in
denen die Zugehörigkeit an individuellen Diversity-Merkmalen festgemacht wird, immanent die Gefahr
der Stigmatisierung vorhanden ist. Ein Beispiel: Wie lange soll die Festlegung auf „Migrationshinter-
grund für einen deutschen Studierenden mit Migrationshintergrund in der zweiten oder dritten Genera-
tion gelten? Wo ändern sich Merkmale und Dimensionen? Wo können sie als individuelle Merkmale
gelten, wo bezeichnen sie gesellschaftliche Strukturen? Wo sind Kategorien hilfreich, im Sinne von
Sichtbarmachung von Diskriminierungen? Wo sind sie nicht mehr hilfreich, weil sie an einer komplexe-
ren Realität vorbeigehen?
Sichtbar wurde an den drei ausgewählten Hochschulen (im Sinne von Fallstudien) aus Deutschland
auch: Gender und Diversity scheinen auf der Hochschulebene weniger in einem Konkurrenzverhältnis
zu stehen. Dieses Ergebnis kann jedoch nicht grundsätzlich auf alle deutschen Hochschulen übertra-
gen werden, da die Auswahl dieser Interviewstudie dafür nicht repräsentativ genug ist. Der Themen-
komplex Gender/Gleichstellung von Frau und Mann ist formaljuristisch und folgerichtig auch finanziell
einigermaßen gut abgesichert. Gender und Diversity sind demnach zwei eigenständige Säulen der
Chancengleichheitsfrage und trotzdem inhaltlich sehr klar mit einander verbunden und verwoben.
Auch für die deutschen Hochschulen wäre es erforderlich, dass für den Bereich Diversity eine eigene
gesetzliche und finanzielle Absicherung entwickelt würde. Diese Entwicklung wird auch seitens der
Exzellenz-Initiative über die Kriterien der internationalen Gutachter/innen befördert. Finanzielle Anrei-
ze können den Prozess befördern und eine finanzielle Absicherung ist eine unabdingbare Vorausset-
zung für die operative Umsetzung von Maßnahmen und Projekten. Gesetzliche Regelungen stecken
Rahmenbedingungen und Grundvoraussetzungen ab, sind aber keine Garantie für ein verändertes
Kulturverständnis in Richtung Vielfalt oder wirksame Maßnahmen-pakete.
In diesem Zusammenhang wäre zu prüfen, ob die schweizerischen Hochschulen ähnliche Rahmen-
bedingungen vorfinden. Es wäre zu überlegen, inwieweit Gleichstellung (Gender) und Diversity ge-
setzlich wie auch finanziell separat und selbstverständlich gleichermaßen werden könnten. Damit
würde eine Koexistenz und Kooperation ohne Konkurrenz- und Ressourcenkämpfe ermöglicht.
Interessante Ergebnisse zeigten die Interviews auch im Hinblick auf die verwendeten Diversity-
Konzepte. Obwohl diese und die Theoriereferenzen nicht explizit abgefragt wurden, stellte sich her-
aus, dass auch die Praxis mit einem (mehr oder weniger expliziten) theoretischen Konzept operiert.
Eher zurückhaltend wurde auf theoretisches Wissen über Modelle, Ansätze, theoretische Konzepte zu
Normalität, Andersheit, Differenzierung, dem Anderen, Weltbürgertum im Kontext von Diversity hinge-
wiesen. Gertraude Krell zufolge erwächst das Diversity-Konzept generell eher aus der Praxis. Refe-
renzwissen wurde aber in der strategischen Ausrichtung der jeweiligen Hochschulen (Policy/Leitbild)
sichtbar. Alle befragten Hochschulen bezogen sich beispielsweise auf die Charta der Vielfalt (siehe
Anhang 3).
Das Konzept Diversity Management bzw. Managing Diversity kommt aus der internationalen Unter-
nehmenspraxis, in der Theorie ist Diversity bislang nur in einigen wissenschaftlichen Disziplinen ver-
ankert, insbesondere aber in den Gender und Diversity Studies. Die Diversity Entwicklung in den USA
steht demgegenüber in einer anderen Tradition von sozialen Bewegungen und Affirmative Action als
im europäischen Raum.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 137 von 245
Eine Zuordnung des Interviewmaterials auf die theoretischen Ansätze nach Thomas/Ely 1996 (Zutritts-
und Legitimitätsansatz, Diskriminierungs- und Fairness-Ansatz sowie Lern- und Effektivitäts-Ansatz)
erwies sich mit den Bedingungen des verwendeten Interviewleitfadens als schwierig. In der deutschen
Betriebswirtschaftslehre wird ein Umdenken Richtung Diversity vorwiegend von Gertraude Krell seit
vielen Jahren eingefordert. Diesen Ansätzen gemeinsam ist eine wertorientierte Haltung, die nicht das
Instrument in den Vordergrund stellen, sondern die darin implizit enthaltende werteorientierte Grund-
haltung von Gesellschaft und Institution.
Die Interviewaussagen der drei Hochschulen weisen klar und deutlich darauf hin, dass strategie- und
praxisgeleitet gehandelt werden muss. Das dort erfasste Diversity-Verständnis bleibt aber in Teilen
heterogen: z.T. basierend auf den Gender- und Diversity Studies, oder auf dem Verständnis des
Diversity Managements im Sinne der internationalen Unternehmenspraxis (und hier insbesondere im
Kontext des strategischen Human Ressource Management). Konkret bedeutet dies: Die Diskussionen,
die seit ungefähr zwanzig Jahren in Deutschland – vorwiegend in der Wirtschaft – geführt wurden,
werden nun auf die Institutionen der Hochschulen übertragen, ohne sie in allen Fällen mit den bisheri-
gen Chancengleichheitsdebatten im Hochschulwesen zusammenzudenken. Die HRM-Abteilungen
gerade in internationalen Unternehmen sind diesbezüglich seit langem sensibilisiert. Inwieweit die
HRM-Abteilungen oder New Public Management-Strukturen an Hochschulen – ob Deutschland oder
Schweiz – zwangsläufig dieselben strategischen Ziele haben oder dieselben Entwicklungen wie in
Unternehmen durchlaufen, kann in diesem Entwicklungsstadium noch nicht bewertet werden.
In diesem Zusammenhang könnten folgende Fragen aufgeworfen werden: Gab es diese Themen und
Inhalte nicht auch schon vor der Diversity-Diskussion an den Hochschulen? Und warum werden nun
die bisherigen Schwerpunkte wie Gender, Internationalität, Migration und Behinderung unter das mo-
derne und strategisch bedeutsame Postulat von Diversity gestellt? Diese Fragen konnten im Rahmen
der Untersuchung nicht weiter untersucht werden. Deutlich wurde jedoch: Für die befragten Beteiligten
ist Diversity für die Zukunft von Hochschulen – und eben nicht nur für Unternehmen - relevant, jedoch
in unterschiedlichen Ausprägungen.
Nachbemerkungen zu diesem Diskurs
180
Managing Diversity, Diversity Management wie auch Gender Mainstreaming beinhalten wissenschaft-
lich zwei nicht zu unterschätzende Zugänge: Zum einen verfügen beide „Instrumente“ über theoreti-
sche Wurzeln in den wissenschaftlichen Disziplinen. Managing Diversity oder Diversity Management
wie auch Gender Mainstreaming sind handlungsbezogene Praxiskonzepte aus den globalisierten und
international tätigen Unternehmen wie aber auch aus einer vierzigjährigen Praxis der internationalen
Entwicklungszusammenarbeit. Beide „Instrumente“ haben aber auch ihre Wurzeln in der Frauenfor-
schung, den Gender Studies sowie den Diversity Studies, ebenso der Migrationsforschung
Bei beiden Konzepten besteht jedoch theoretisch wie auch handlungsbezogen die Gefahr der Verein-
nahmung und Negierung: Durch das Gender Mainstreaming kann die Diversität und Pluralität in Orga-
nisationen und Unternehmen möglicherweise negiert werden und durch das Managing Diversity kann
180
Entnommen aus: Fröse, Marlies W. (2006): Vive la difference - Managing Diversity. 169-180. In: Evangelische Fachhoch-
schulen (Darmstadt, Freiburg, Ludwigshafen, Reutlingen-Ludwigsburg: Interkulturalität. Band 2. Evangelische Hochschul-
perspektiven. Freiburg im Breisgau.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 138 von 245
die Geschlechterfrage vollständig in der Pluralität untergehen. In beiden Ansätzen kann das „ur-
sprünglich Eigene“ – das Geschlecht bzw. die Diversität – selbst vereinnahmt und entsprechend ne-
giert werden, wenn etwa die Kategorie Geschlecht nur noch zu einer quantitativen Größe wird und der
Beitrag von Frauen zu einer geschlechterdemokratischen Gesellschaft nicht gewollt ist. Wobei natür-
lich konstatiert werden muss, dass die Kategorie Geschlecht Teil des Diversity-Diskurses ist, sie ist
eine der Diversity-Kerndimensionen.
Vergleichbare Entwicklungen sind beim Managing Diversity sichtbar, wie vorab ausgeführt, oder bei
den Trainingsprogrammen zur Interkulturalität. Schattenseiten werden dabei auch deutlich: Insbeson-
dere im Beratungsmarkt kann das Konzept des Managing Diversity / Diversity Management wie auch
Interkulturalität zu einem neuen zeitgeistigen Schlagwort verkommen - eine unter Umständen äußerst
profitable Kulturalisierungsstrategie, ohne dass tatsächlich gesellschaftliche wie auch personalwirt-
schaftliche Veränderungen erfolgen.
Um dem entgegenzuwirken, ist eine entsprechende Sensibilisierung (interkulturelle und transkulturelle
Kompetenz) der Unternehmens- und Organisationskultur erforderlich, um angemessene Handlungs-
strategien zu entwickeln.
Wie bereits Andre Laurant sagte: „Manager who readily accept that the cuisine, the literature, the mu-
sic and the art of other countries run parallel to one another, must also learn to accept that the art of
management differs in other countries.“ (1997, S. 1) Daher ist grundsätzlich zu fragen: welche Diversi-
ty-Kompetenzen sind erforderlich? Welche Methoden können wir nutzen, um stereotypisierende
Wahrnehmungen bewusst zu machen? Was sind die Grenzen und /oder Chancen dieses Führungs-
konzeptes? Schon allein um dies zu erkennen, bedarf es zentraler Diversity-Kompetenzen, so
Thomas R. Roosevelt (2001), wie etwa:
- die Fähigkeit, Diversity-Zusammenhänge und ihre daraus resultierenden Spannungen zu identifi-
zieren;
- die Fähigkeit, die Zusammensetzungen und die damit verbundenen Spannungen zu analysieren;
- die Fähigkeit, eine angemessene Reaktion zu wählen, mit dem Ziel des Re-Defining Diversity (Ver-
stärkung/Verminderung, Verneinung, Assimilierung, Unterdrückung, Isolierung, Tolerierung, Aufbau
zukünftiger Beziehungen, Förderung wechselseitiger Adaption).
Es bedarf aber auch des Wissens um die Kulturebenen und der Dimensionen nationaler Kulturen, um
Trans- und um Multikulturalität, um die grundlegenden Konzepte von kultureller Identität, Ethnie und
Ethnizität, Vorurteile und Vorurteilsbildung, Stereotypien, Interkulturalität, Diskriminierungen, Integrati-
on, um Assimilation und Akkulturation. Denn „viel zu oft haben wir gelernt, andere Kulturen, die
Lebens- und Arbeitsbedingungen von Frauen und Männern aus anderen Ländern, immer in Bezug zu
unserer eigenen Gesellschaft zu sehen, anstatt andere Kulturen als gleichwertig zu akzeptieren. Sie
haben einen eigenen Stellenwert. Sie haben eine eigene Geschichte. Das Gleichwertig-Andere zu
akzeptieren, erfordert unsererseits ein Hinsehen, einen geschärften Blick für Kultur-, Schicht- und
Geschlechtsspezifisches, setzt aber auch einen Blick für das Individuelle voraus“, so Helga Egner
(1984).
Wobei in diesem Zitat die Inter- bzw. Transkulturalität im Mittelpunkt steht, also die Zusammenarbeit
von Menschen anderer Herkunftsländer. Diese Überlegungen sind auch auf andere Kerndimensionen
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 139 von 245
zu übertragen, also auf Menschen mit den unterschiedlichsten Lebens- und Erfahrungswelten.
Wünschenswert wäre es, dass Diversität und Gender ein selbstverständlicher Bestandteil in der Theo-
rie wie in der Praxis von Organisationen und Unternehmen sind, denn die Förderung eines menschen-
und damit auch geschlechtergerechteren Umgangs sollte im Mittelpunkt stehen – gerade in einer Zeit,
in der Fremdenfeindlichkeit, Erwerbslosigkeit, punktuell auch Entsolidarisierungen und Entdemokrati-
sierungen national wie auch international zunehmen, und in der die Organisationen immer mehr dazu
aufgefordert sind, mit Menschen anderer Herkunftsländer zusammenzuleben und zu arbeiten. Vielfalt,
Unterschiedlichkeit und Andersartigkeit ist eine Realität, die es zu bewahren gilt, und hat viele produk-
tive Aspekte, die es zu entwickeln gilt, auch wenn wir immer wieder mit Grenzen konfrontiert werden.
„All people are the same. It’s only their habits that are so different.” (Konfuzius)
Für eine weitere Zukunft an unseren Hochschulen im europäischen Raum benötigen wir die Entwick-
lung hin zu gerechteren Hochschulen, die Diversity (inklusive Gender) selbstverständlich als werteori-
entierte Basis für die Theorie und Praxis verwenden. Inhalte des Diversity und Gender Diskurses sind
benannt und zukünftige und nachhaltige Handlungsfelder sind erkannt. Let’s do it!
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Smykalla, Sandra & Dagmar Vinz (2011): Intersektionalität zwischen Gender und Diversity. Theo-
rien, Methoden und Politiken der Chancengleichheit, Münster.
Links
• www.che-consult.de/cms/?getObject=749&getLang=de
• www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/hochschulen_im_wettbewerb/ungleich_be
sser/index.html
• www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/Projekte_ADS/diskriminierungsfreie_hochschule/diskriminie
rungsfreie_hochschule_node.html
• www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Downloads/DE/publikationen/20110715_Diskrimini
erungsfreie_Hochschule_ErsterBericht.pdf?__blob=publicationFile
• www.boell.de/bildungkultur/bildungssystem/bildungssystem-dossier-oeffnung-hochschule-
chancengleichheit-diversitaet-integration-12053.html
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 141 von 245
4.2. Grossbritannien: Beyond Diversity, Equality? Diversity Management
in UK Tertiary Education (Neşe Çetinkaya, Michael Jeive)
The Challenge of Gender & Diversity: A new approach to equality policy for
universities and equality officers?
1. Introduction
1.1 The Development of the Tertiary Sector since 1963 – new institutions and broader
access
181
The development of diversity concepts in the United Kingdom has been greatly influenced by liberal
thinking both in terms of the rights and freedoms of the individual and in the economic liberal concep-
tualisation of free rational actors making choices within a market system. This conceptualisation privi-
leges the individual and her or his personal freedom from systematic or direct individual discrimination
over broader conceptualisations of societal and structural inequality.
In the 1980’s and 1990’s, under the growing influence of market-focussed approaches across the
range of government policies, ethical arguments relating to individual human rights were supplement-
ed by the demands of ever more dominant market forces and the need to attract more entrants into
the pool of available workers to ensure labour (over)capacity and apply downward pressure on labour
costs. Previously, in the 1970’s a combination of pressure from campaigners and campaigning politi-
cians as well as the potential for social unrest had resulted in three key pieces of legislation being
passed into law, the Equal Pay Act 1970, the Sex Discrimination Act 1975 and the Race Relations Act
1976, the first two focussing on the position of women and the third on ethnic minorities. However,
there was a countervailing tendency amongst employers and employers’ associations to oppose poli-
cies seen as political or bureaucratic attempts to interfere in their freedom to manage their own busi-
nesses as they saw fit. During the 1980s, the growing free-market orthodoxy espoused by the Con-
servative government was not conducive to further legislative or institutional development of equality
policy in the UK. Gibbon (1990)
182
noted “…the preference of Conservative governments since 1979
for voluntaristic and business-led ‘solutions’ to problems of disadvantage, rather than compulsory
state-led ones. This is reflected positively in the ideology of ‘active citizenship’ and negatively in gen-
eral government disparagement and undermining of the set of legal and institutional for dealing with
disadvantage established by labour governments in the 1960s and 1970s.” According to Deakin &
181
Within the UK, there are multiple bodies and ministries responsible for education and specifically tertiary education. This
leads to a degree of variations of provision and rules for the four nations of England, Scotland, Wales and Northern Ireland
which make up the UK. The authors believe their arguments to be equally true across the UK, but some variation across the four
nations is noticeable, and in some cases, the legal basis or specific application of legislation may vary. In particular, it should be
noted that the Equality Act 2010 (discussed in some detail below) covers England and Wales, and Scotland with the exception
of section 190 and part 15. The Act does not apply in Northern Ireland, with the exception of section 82, subsections 105(3) and
(4) and section 199.
182
Gibbon P. Equal Opportunities Policy and Race Equality Critical Social Policy July 1990 vol. 10 no. 28 5-24
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 142 von 245
Wilkinson (1991)
183
“Since 1979 government policy has been aimed at removing obstacles to the ef-
fective working of markets in general and the labour market in particular (Department of Employment,
1985)…The economic and social effects of deregulation include a widening of pay inequalities and a
lowering of labour standards in large areas of the market.”
One can recognise a clear political project to allow or even promote greater societal inequality espe-
cially socio-economic equality in the name of freeing market forces and allowing the “wealth-creators”
freedom to pursue their self-interest in the belief that this would improve competitiveness and national
wealth. The policy of liberalising the labour market and promoting ever greater competition was how-
ever insufficient in itself to ensure the availability of an adequately educated and flexible workforce.
There was also a need to attract more entrants into the pool of qualified available workers. By the
1980’s the composition of the national workforce had changed significantly with women and ethnic
minorities highly represented especially in manufacturing and blue-collar activities, even if their repre-
sentation in the management structures was still highly limited. At the same time, the number of stu-
dents from these groups entering universities and colleges was also rising. It became clear that wom-
en and ethnic minorities would make a very significant contribution to the future workforce and their
acceptance would be central to building industrial competitiveness in an intensely competitive and
globalising economy.
The traditional binary higher education structure had developed to the point that there were two types
of degree awarding institution in the UK: traditional universities and polytechnics. The system was not
altogether unlike the system in Switzerland today. We can recognise three key steps since the 1960s
which have fundamentally changed the landscape of higher education in the UK (Trow 2005
184
).
Robbins (1963
185
) recommended growth on the principle that “courses of higher education should be
available for all those who are qualified by ability and attainment to pursue them and who wish to do
so”. His conception of higher education remained that of an institution of intellectual enquiry rather
than a supplier of materials for the economy: “It is the essence of higher education that it introduces
students to a world of intellectual responsibility and intellectual discovery in which they are to play their
part …“ and “Universities have an obligation to preserve and advance knowledge and to serve the
intellectual needs of the nation.“
In 1966, Labour Secretary of State Anthony Crosland introduced a binary policy creating a ‘distinctive’
higher education sector within the local authority system. The leading colleges of further education
and the new polytechnics were to offer access to part-time as well as full-time students. Courses at
levels below the bachelor degree would provide an alternative route into higher education.
During the 1980s, Conservative governments reformulated the Robbins principle. According to a 1987
White Paper
186
courses should be made available ‘to all those who can benefit from them and who
wish to do so’. It further argues that "(h)igher education should... serve the economy more effec-
tively..." and "have closer links with industry and commerce and promote enterprise"… "to take
183
Deakin S. & Wilkinson F., Labour law, social security and economic inequality Camb. J. Econ. (1991) 15 (2):
125-148
184
Trow, M 2005 “Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education
in Modern Societies since WWII.” International Handbook of Higher Education Philip Altbach, ed. Kluwer.
185
Robbins Report 1963 Higher Education London HMSO Cmnd 2154
186
White Paper( 1987) Higher Education: Meeting the Challenge London HMSO Cmnd 114
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 143 von 245
account of the country's need for highly qualified manpower" and consider the "needs of the economy
so as to achieve the right number and balance of graduates...". The White paper also recognised three
routes to access higher education: academic qualifications, vocational qualifications and access
courses for adults while also acknowledging the right of institutions to admit people from other routes
“if fully satisfied of their capacity to benefit”.
The Further and Higher Education Act 1992
187
abolished the binary system with the 35 existing poly-
technics becoming full universities able and expected to compete with the traditional universities for
students and resources within unified higher education sector or market outside local authority control.
In 1997, the incoming Labour government committed to taming the excesses of Thatcherism and its
embrace of socio-economic inequality but without questioning the basic reliance on the market as the
most efficient mechanism for allocating resources. The new government introduced significant legisla-
tion specifically the Human Rights Act 1998, the Race Relations (Amendment) Act (2000) (RR(A)A),
the Special Educational Needs and Disability Act 2001, the Employment Equality (Religion or Belief)
Regulations 2003, the Employment Equality (Sexual Orientation) Regulations 2003, the Gender
Recognition Act (2004), the Disability Discrimination Act 2005, The Employment Equality (Age) Regu-
lations 2006, the Equality Act 2006, the Racial and Religious Hatred Act 2006, and the Gender Equali-
ty Duty (2007). These acts not only deepened, but broadened protection for a range of protected
groups and culminated in the Equality Act 2010 which aimed to bring together the various individual
legislative documents into one comprehensive and simplified act.
As we have seen, the concept of broadening participation and diversity within higher education was
closely tied to conceptualisations of economic need seen from an economic liberal perspective requir-
ing each individual to maximise their potential to compete for employment and fill organisational roles
(Kandola, Fullerton et al, 1994).
188
Furthermore, the diversity agenda, with its focus on individual rights
was palatable across the political spectrum at a time when market driven ‘solutions’ were becoming
accepted by all major parties even if the various political parties’ commitment to tempering the ex-
cesses and inequalities these ‘solutions’ might bring remained highly divergent. The words of Ameri-
can academics might just as easily have been heard in large parts of the UK:
“It was hard to find anyone who liked affirmative action or who was for quotas. On
the other hand, it was equally hard to find anyone who was against diversity and in-
clusion. (Thomas and Gabarro, 1999: 59)
189
Diversity offered an opportunity to respond to disadvantage at an individual level without considering
large-scale positive discrimination activities which recognized structural disadvantage for large groups
within society. Responsibility was transferred from society and government to the individual, the em-
ployer and the “service provider”.
These changes and the determination of the labor government elected in 1997 to further broaden par-
ticipation in higher education and develop an increasingly skilled workforce led to a massive increase
in student numbers from the late 1980s onwards.
187
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1992/13/contents
188
Kandola, R. S., J. Fullerton and Institute of Personnel and Development (1994), Managing the mosaic: Diversity in action,
London: Institute of Personnel and Development
189
Thomas, D. A and Gabarro, J. J (1999), Breaking through: The making of minority executives in corporate America, Boston,
Harvard Business School Press.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 144 von 245
Figure 1 Age participation Index by Gender 1972 - 2000
190
If we are to consider the composition of the contemporary student population in the UK, we can see a
diverse group of UK domiciled students with women and ethnic minorities represented in large num-
bers and proportionally represented in higher numbers than white males.
Representation of ethnic minorities and women is uneven across the academic spectrum, in 2009-10
“the proportion of female students was heavily subject-dependent, with wide divergence from the
overall figure of 56.6%. Subject areas with a high proportion of females included subjects allied to
medicine (80.6%), veterinary science (76.6%), education (75.4%) and languages (67.1%).
Figure 2: Gender gaps in HE participation
191
190
Broecke and Hamed 2008
191
Broecke and Hamed 2008.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 145 von 245
Figure 3: Percentage Ethic Minority UK domiciled students by subject area
192
Subject areas with a high proportion of females included subjects allied to medicine (80.6%), veteri-
nary science (76.6%), education (75.4%) and languages (67.1%). Subject areas with a low proportion
of females included architecture, building & planning (31.0%), computer science (18.3%) and engi-
neering & technology (16.3%) while ethnic minorities are very highly represented in many “profession-
al” disciplines.
192
http://www.hesa.ac.uk/index.php/content/view/1974/278/
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 146 von 245
Table 1 Students by mode, gender, level and domicile
193
The situation amongst university staff and particularly higher ranking academic staff is somewhat less
diverse with white males from the higher socio-economic classes still predominant in many institutions.
Of 15320 professors, only 2905 are women and only 13.1% of full-time academic staff describe them-
selves as being from ethnic minorities.
194
193
http://www.hesa.ac.uk/index.php/content/view/1897/239/
194
http://www.hesa.ac.uk/index.php/content/view/1897/239/
United
Kingdom
Other
European
Union
countries
Other
EEA
countries
Other
Europe Africa Asia
Australa
sia
Middle
East
North
America
South
America
Non-
European-
Union
unknow n
Non-
United
Kingdom
sub-total Total
Percentage
by gender
First degree
Full-time
Female 578110 33945 1560 2280 4875 29955 255 2105 4360 335 60 79725 657835 54.4%
Male 470235 28895 935 2125 6415 32780 250 5895 2885 290 85 80555 550785 45.6%
Full-time total(#2) 1048345 62840 2490 4405 11290 62735 505 8000 7240 620 150 160280 1208625
Percentage by domicile 86.7% 5.2% 0.2% 0.4% 0.9% 5.2% 0.0% 0.7% 0.6% 0.1% 0.0% 13.3% 100.0%
Part-time
Female 120755 1675 20 75 455 1660 40 100 305 10 5 4350 125105 58.8%
Male 82915 1420 15 85 575 2350 25 205 145 15 10 4845 87760 41.2%
Part-time total(#2) 203665 3100 30 160 1035 4010 65 310 450 25 15 9200 212865
Percentage by domicile 95.7% 1.5% 0.0% 0.1% 0.5% 1.9% 0.0% 0.1% 0.2% 0.0% 0.0% 4.3% 100.0%
First degree total(#2) 1252015 65940 2525 4560 12325 66745 575 8310 7690 650 160 169475 1421490
Percentage by domicile 88.1% 4.6% 0.2% 0.3% 0.9% 4.7% 0.0% 0.6% 0.5% 0.0% 0.0% 11.9% 100.0%
Other undergraduate
Full-time
Female 73020 1775 25 185 465 2975 45 295 465 30 5 6270 79290 63.3%
Male 39500 1470 10 160 740 2930 25 930 190 20 10 6485 45985 36.7%
Full-time total(#2) 112520 3245 35 345 1205 5905 70 1225 655 50 20 12755 125275
Percentage by domicile 89.8% 2.6% 0.0% 0.3% 1.0% 4.7% 0.1% 1.0% 0.5% 0.0% 0.0% 10.2% 100.0%
Part-time
Female 229280 4340 35 285 695 3075 225 305 1270 90 35 10360 239635 65.1%
Male 119495 3945 25 170 780 2490 100 570 650 70 20 8815 128310 34.9%
Part-time total(#2) 348775 8285 60 455 1475 5565 325 875 1920 155 55 19175 367945
Percentage by domicile 94.8% 2.3% 0.0% 0.1% 0.4% 1.5% 0.1% 0.2% 0.5% 0.0% 0.0% 5.2% 100.0%
Other undergraduate total(#2) 461295 11525 95 805 2685 11470 390 2100 2575 210 75 31930 493225
Percentage by domicile 93.5% 2.3% 0.0% 0.2% 0.5% 2.3% 0.1% 0.4% 0.5% 0.0% 0.0% 6.5% 100.0%
All undergraduate
Full-time
Female 651130 35715 1580 2465 5345 32930 300 2400 4825 365 70 85995 737125 55.3%
Male 509735 30365 945 2285 7155 35710 275 6830 3070 310 100 87040 596775 44.7%
Full-time total(#2) 1160865 66080 2525 4750 12495 68640 575 9225 7895 675 165 173035 1333900
Percentage by domicile 87.0% 5.0% 0.2% 0.4% 0.9% 5.1% 0.0% 0.7% 0.6% 0.1% 0.0% 13.0% 100.0%
Part-time
Female 350035 6020 55 360 1155 4730 265 405 1575 100 40 14710 364740 62.8%
Male 202405 5365 40 255 1355 4845 120 775 795 85 30 13665 216070 37.2%
Part-time total(#2) 552440 11385 90 615 2510 9575 390 1185 2370 180 70 28370 580810
Percentage by domicile 95.1% 2.0% 0.0% 0.1% 0.4% 1.6% 0.1% 0.2% 0.4% 0.0% 0.0% 4.9% 100.0%
All undergraduate total(#2) 1713305 77465 2620 5365 15005 78215 965 10410 10270 855 235 201405 1914710
Percentage by domicile 89.5% 4.0% 0.1% 0.3% 0.8% 4.1% 0.1% 0.5% 0.5% 0.0% 0.0% 10.5% 100.0%
In this table 0, 1, 2 are rounded to 0. All other numbers are rounded up or dow n to the nearest multiple of 5. Percentages are not subject to rounding.
# see relevant footnote in Notes to tables.
Table D - Undergraduate students by level of study, mode of study, gender and domicile 2009/10
© Higher Education Statistics Agency Limited 2011
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 147 von 245
Table 2: Staff by contract, activity, mode of employment and ethnicity.
195
The policies of successive governments from the 1990’s to 2010 have resulted in a significant expan-
sion of the higher education sector and broadening of access to women, ethnic minorities, previously
excluded socio-economic groups and students with disabilities
196
. Whether policies were “forged in the
white heat of technology”
197
to develop a more technically skilled workforce to face the growing chal-
lenges of the 1960’s; were part of the extension of market “solutions” based on efficient market theo-
ries (1992-1997); or a combination of both of these drives with the added ingredient of a belief in edu-
cation as enabler and promoter of greater social justice through equality of opportunity (1997-2010),
the net result has been a radical change in the composition of the student population between 1966
and 2010. This population has deepened and broadened opening opportunity to groups previously
underrepresented in higher education. The expansion in university provision; broadening of the range
of courses available; opening of entry qualifications to enable non-traditional entry routes; and, expan-
195
http://www.hesa.ac.uk/index.php/content/view/1897/239/
196
According to HESA, 8.4% of all students enrolled in higher educated reported a disability in 2009/10
http://www.hesa.ac.uk/index.php/content/view/1897/239/
197
Prime Minister Harold Wilson in a 1963 speech to the Labour Party Conference http://www.youtube.com/watch?v=K6SK34_-
ssQ
Known
ethnicity
Percentage of
total staff with
known ethnicity
status
Ethnic
minority
staff
Ethnic
minority
staff as a
percentage of
staff of known Total
Staff (excluding atypical)
Academic staff
Full-time 109095 92.5% 14320 13.1% 117930
Part-time 55845 87.7% 5500 9.9% 63665
Academic staff total 164940 90.8% 19820 12.0% 181595
Managerial, professional and technical staff
Full-time 67360 94.3% 5785 8.6% 71430
Part-time 16365 92.1% 1195 7.3% 17765
Managerial, professional and technical staff total 83720 93.9% 6985 8.3% 89195
Clerical staff
Full-time 41875 94.9% 4020 9.6% 44135
Part-time 27380 92.8% 3340 12.2% 29500
Clerical staff total 69255 94.1% 7360 10.6% 73630
Manual staff
Full-time 18720 91.4% 1485 7.9% 20475
Part-time 20260 89.9% 3050 15.1% 22535
Manual staff total 38980 90.6% 4535 11.6% 43005
Non-academic staff
Full-time 127950 94.1% 11290 8.8% 136040
Part-time 64005 91.7% 7590 11.9% 69795
Non-academic staff total 191955 93.3% 18880 9.8% 205835
Staff (excluding atypical) total 356895 92.1% 38700 10.8% 387430
Atypical staff
Academic 49375 64.1% 7090 14.4% 77080
Non-academic
Managerial, professional & technical staff 22740 64.7% 4005 17.6% 35135
Clerical staff 35375 68.2% 8115 22.9% 51895
Manual staff 14280 75.0% 2935 20.6% 19045
Non-academic total 72400 68.3% 15055 20.8% 106075
Atypical staff total 121775 66.5% 22145 18.2% 183155
Table F - All staff by contract, activity group, mode of employment and ethnicity 2009/10
In this table 0, 1, 2 are rounded to 0. All other numbers are rounded up or down to the nearest multiple of 5. Percentages
are not subject to rounding.
© Higher Education Statistics Agency Limited 2011
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 148 von 245
sion of part time and flexible learning have contributed to the number and range of those who see a
university education as a natural ambition. University education is seen not only as a necessary basis
for a sound economy by government and business interests, but also as a right by applicants and their
families. It is almost unthinkable today that any serious mainstream politician would dare to question
equality of access for women, ethnic minorities, previously excluded socio-economic groups and stu-
dents with disabilities. Even those who do criticise the expansion in the number of university students
do not argue for a return to a predominantly white upper and middle class student population. Diversity
in education may have been inspired by economic liberal free-market goals, but its attainment has had
significant societal impact.
1.2 The Legal Framework
Domestic discrimination law has developed over more than 40 years since the first Race Relations Act
in 1965. Subsequently, other personal characteristics besides race have been protected from discrimi-
nation and similar conduct, sometimes as a result of domestic initiatives and sometimes through im-
plementing European Directives.
Diversity and equality policy in the UK has long considered multiple strands including gender (formal
electoral emancipation for women in 1918 and 1921), race, and later disability, religion and sexual
orientation. Social class appears to be more often considered in areas of policy rather than legislation.
Although the Equality Act 2010 was designed with social class as a factor, it is currently unclear to
what degree the current UK government will implement the legislation and where responsibility for
implementation will lie.
History of Legislation
• Equal Pay Act 1970
Gender / women & men
• Sex Discrimination Act 1975
Gender / women & men
• Race Relations Act 1976
Race
• Disability Discrimination Act 1995
Disability
• Human Rights Act 1998
Multiple (integration of EU legislation)
• Race Relations (Amendment) Act (2000) (RR(A)A)
Race
• Special Educational Needs and Disability Act 2001
Disability
• Employment Equality (Religion or Belief) Regulations 2003
Religion / Belief
• Employment Equality (Sexual Orientation) Regulations 2003
Sexual Orientation
• Gender Recognition Act (2004)
Gender / transsexuality
• Disability Discrimination Act 2005
Disability
• The Employment Equality (Age) Regulations 2006
Age
• Equality Act 2006
Multiple (consolidating legislation)
• Racial and Religious Hatred Act 2006
Race / religion
• Gender Equality Duty (2007)
Gender / women & men
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 149 von 245
4 Extract from Race Relations Act (1976)
Since the Race Relations Act (1976)
198
, legislation has recognised three important principles relating
to discrimination: firstly, the principle of direct and indirect discrimination; secondly the founding of
statutory bodies to support implementation and aid those claiming discrimination; and, thirdly a modifi-
cation of the “burden of proof”.
Direct discrimination hap-
pens when an employer
treats an employee less
favourably than someone
else because of one of the
above reasons. Indirect
discrimination is when a
working condition or rule
disadvantages one group of
people more than another.
Indirect discrimination is
unlawful, whether or not it is done on purpose
199
.
The Commission for Racial Equality, created by the Race Relations Act (1976) offered legal advice
and assistance to people who think they have been discriminated against. It had powers under the Act
to investigate companies or organisations where there is evidence of possible discrimination, and re-
quire them to make changes to their policies and practices. It could also take legal action against
companies or organisations in certain specific circumstances. Fundamentally, the Act introduced a
statutory body with a responsible to uphold the Act, and support complainants. Its responsibilities have
now been incorporated into The Equality and Human Rights Commission (see box 5 for the new re-
mit
200
).
Burden of Proof: When a
complainant presents facts
that can be concluded to
show an offence has taken
place, the complaint should
be upheld unless the re-
spondent can prove that
they did not commit the act.
201
198
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1976/74/enacted
199
http://www.direct.gov.uk/en/Employment/ResolvingWorkplaceDisputes/DiscriminationAtWork/DG_10026557
200
http://www.equalityhumanrights.com/about-us/vision-and-mission/
201
“(2)If there are facts from which the court could decide, in the absence of any other explanation, that a person (A) contra-
vened the provision concerned, the court must hold that the contravention occurred.
(3)But subsection (2) does not apply if A shows that A did not contravene the provision“
Equality Act 2010 c. 15 Part 9 Chapter 5 Section 136 http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/section/136
,#("!*%#' .&) $+-
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A#? 3,2/.1;
5 Extract from Equality and Human Rights Commission mission statement
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 150 von 245
In addition, several main European Directives affecting domestic discrimination legislation are rele-
vant: Council Directive 2000/43/EC implementing the principle of equal treatment between persons
irrespective of racial or ethnic origin; Council Directive 2000/78/EC establishing a general framework
for equal treatment in employment and occupation; Council Directive 2004/113/EC implementing the
principle of equal treatment
between men and women
in the access to and supply
of goods and services;
European Parliament and
Council Directive
2006/54/EC on the imple-
mentation of the principle of
equal opportunities and
equal treatment of men and
women in matters of em-
ployment and occupation (recast). Also relevant in this context is Article 157 of the Treaty on the Func-
tioning of the European Union. In addition, in July 2008 the European Commission published a new
draft Directive (Proposal for a Council Directive on implementing the principle of equal treatment be-
tween persons irrespective of religion or belief, disability, age or sexual orientation
202
) which would
prohibit in access to goods and services, housing, education, social protection, social security and
social advantage. At the time of writing, this Directive is still under negotiation.
The various individual acts were integrated into the Equality Act 2010
203
which came into force on
1 October 2010. The Act has two main purposes – to harmonise discrimination law, and to strengthen
the law to support progress on equality.
204
The Equality acts sets out eight “protected characteristics”:
• age;
• disability;
• gender reassignment;
• marriage and civil partnership;
• pregnancy and maternity;
• race;
• religion or belief;
• sex;
• sexual orientation
The election of the Coalition (Conservative/Liberal) government in 2010 during the act’s implementa-
tion and clarification phases meant that a number of elements of the legislation could be modified or
scrapped. While both the Conservatives and the Lib-Dems have stated they are in favour of the Act,
202
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52008PC0426:EN:NOT
203
Equality Act 2010 (http://www.equalities.gov.uk/equality_act_2010.aspx
204
Equality Act 2010, Chapter 15, Explanatory Notes http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/notes
6 Extract from Race Relations Act (1976)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 151 von 245
especially in so far as it is a technical, "harmonising" provision bringing together statutes and regula-
tions going back to 1970, there is some doubt as to their commitment to various specific provisions.
“One of the key priorities of the Coalition Government is to support economic recovery and remove
unnecessary burdens on business. The Equality Act 2010 is a major simplification of discrimination
legislation that makes the law easier to understand and comply with and delivers significant benefits
for business, public bodies and individuals.“
205
The Coalition Government has already scrapped the requirements for public sector duty regarding
socio-economic inequalities; gender pay gap information; and combined discrimination: dual charac-
teristics. In a speech rejecting the public sector duty regarding socio-economic inequalities, Home
Secretary Theresa May stated:
“Government can act as a leader, a convenor and an advocate for change. But on its own it will only
ever make limited progress. We need to work with people, communities and businesses to empower
them to enact change… The National Audit Office recently estimated that the overall cost to the econ-
omy from the failure to fully use the talents of ethnic minorities could be nearly seven billion pounds.
Better use of women’s skills could be worth fifteen to twenty three billion pounds each year. We can no
longer afford to keep missing out on the economic benefits that greater equality could bring… You
can’t make people’s lives better by simply passing a law saying that they should be made better. That
was as ridiculous as it was simplistic and that is why I am announcing today that we are scrapping the
socio-economic duty for good… we need to move beyond defining people simply by their membership
of a particular group. People are individuals.”
206
In addition, the minister argues that society should focus on fairness rather than equality, a moral ra-
ther than a legally enforceable category. A fundamental change in attitude and philosophy towards the
role of government in bringing about greater social equality is taking place. When a Home Secretary,
or to use the full title Home Secretary and Minister for Women and Equalities, states “in recent years,
equality has become a dirty word because it meant something different. It came to be associated with
the worst forms of pointless political correctness and social engineering.“
207 208
. While as we argue
above, it is currently virtually unthinkable that the government will actually dismantle the framework of
equality legislation and specifically the Equality Act 2010, the pronouncements of senior ministers
makes it clear that further significant extension is currently unlikely. The regular Conservative attacks
on the Human Rights Act may be instructive. Despite impassioned arguments for repeal amongst the
Conservative press and in senior Conservative politicians’ speeches to party audiences,
“if the Human Rights Act was repealed it would not make the faintest difference to
anything because all the Act requires … is already an obligation of membership of the
Council of Europe, by whose European Convention on Human Rights (with its Euro-
pean Court of Human Rights) Britain remain bound.
205
http://www.homeoffice.gov.uk/equalities/equality-act/commencement/
206
http://www.homeoffice.gov.uk/media-centre/speeches/equality-vision
207
http://www.homeoffice.gov.uk/media-centre/speeches/equality-vision
208
For one of many discussions of this speech, see http://www.sopoly.com/theresa-may-scraps-equality-in-the-name-of-
fairness/
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 152 von 245
…even if the Convention did not exist, the probability is that the UK courts would
themselves simply draw on a developing tradition of local human rights to impose ex-
actly the same kinds of things on government that the Act allows for today. Indeed
without the Act’s explicit guarantee of parliamentary sovereignty, the courts might be
emboldened to go further than they are allowed under the current legislation and actu-
ally strike down acts of parliament.”
209
In terms of diversity and equality, a legal framework is in place which protects the rights of individuals;
enables governmental bodies such as the Equality and Human Rights Commission to oversee applica-
tion of legislation, actively engage in promoting equality and bring legal action to bear of infringements
are apparent; and through modifications to the burden of proof, offer greater protection to those dis-
criminated against. The Equality Act 2010 specifically enshrines the concepts of direct and indirect
discrimination, adds associative discrimination, discrimination by perception, harassment and victimi-
sation
210
; defines eight protected characteristics and sets out a broad range of positive and negative
duties and their areas of application.
The Equality Act: Specific Duties and Responsibilities of Higher Education
In addition to all those responsibilities the University has as an employer
211
, there are also specific
requirements and responsibilities for the university as an education provider.
The Equality Duty
212
The equality duty consists of a general duty, with three main aims (set out in section 149 of the Equali-
ty Act 2010); and specific duties (set out in the secondary legislation that accompanies the Act). The
specific duties are intended to assist public bodies to meet the general duty.
The equality duty covers the following protected characteristics that are recognised within the Equality
Act:
• age
• disability
• gender reassignment
• pregnancy and maternity
209
Professor Conor Gearty, Director of Centre for the Study of Human Rights at the London School of Economics and Political
Science http://blogs.lse.ac.uk/politicsandpolicy/2011/10/04/tory-conference/
210
The forms of discrimination covered by the Equality Act 2010 may be summarised as follows:
Direct discrimination – where someone is treated less favourably than another person because of a protected characteristic.
Associative discrimination - this is direct discrimination against someone because they are associated with another person
who possesses a protected characteristic.
Discrimination by perception - this is direct discrimination against someone because others think that they possess a particu-
lar protected characteristic. They do not necessarily have to possess the characteristic, just be perceived to.
Indirect discrimination - this can occur when you have a rule or policy that applies to everyone but disadvantages a person
with a particular protected characteristic.
Harassment - this is behaviour that is deemed offensive by the recipient. Employees can now complain of the behaviour they
find offensive even if it is not directed at them.
Harassment by a third party - employers are potentially liable for the harassment of their staff or customers by people they
don't themselves employ, i.e. a contractor.
Victimisation - this occurs when someone is treated badly because they have made or supported a complaint or grievance
under this legislation.
http://www.fpb.org/hottips/601/The_Equality_Act_2010:_protected_characteristics_and_types_of_discrimination.htm
211
http://www.equalityhumanrights.com/advice-and-guidance/new-equality-act-guidance/equality-act-guidance-downloads/
212
This entire section is reproduced from ECU Equality Challenge Unit The public sector equality duty: specific duties for Eng-
land http://www.ecu.ac.uk/publications/public-sector-equality-duty-specific-duties-for-england
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 153 von 245
• race – this includes ethnic or national origin, colour or nationality
• religion or belief – this includes lack of belief
• sex
• sexual orientation
It also applies to marriage and civil partnership, but only in respect of the requirement to have due
regard to the need to eliminate unlawful discrimination in employment.
The Equality and Human Rights Commission (EHRC) is responsible for assessing compliance with
and enforcing the equality duty. It has powers to issue compliance notices to HEIs that fail to comply
with the duty and can apply to the courts for an order requiring compliance. The general duty (see
below) can also be enforced by judicial review. This can be sought by the EHRC or any individual or
group of people with sufficient interest.
General duty
The general duty has three aims.
It requires HEIs to have due regard to the need to:
• eliminate unlawful discrimination, harassment and victimisation and other conduct prohibited by
the Equality Act 2010
• advance equality of opportunity between people from different groups. This involves considering
the need to:
o remove or minimise disadvantages suffered by people due to their protected characteristics
o meet the needs of people with protected characteristics
o encourage people with protected characteristics to participate in public life or in other activi-
ties where their participation is low
• foster good relations between people from different groups. This involves tackling prejudice and
promoting understanding between people from different groups
In order to demonstrate due regard, institutions must consider the three aims of the general duty when
making decisions as employers and education and service providers; for example, when:
• developing, evaluating and reviewing policies
• designing, delivering and evaluating services, including education provisions
• commissioning and procuring services from others
To comply with the general duty, institutions may treat some people more favourably than others, as
far as this is allowed by UK and European anti-discrimination law. The general duty also explicitly rec-
ognises that disabled people’s requirements may be different from those of non-disabled people. HEIs
are required to take account of disabled people’s impairments and must make reasonable adjustments
for disabled people.
Specific duties
There are three specific duties:
• publication of information
• equality objectives
• manner of publication
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 154 von 245
The government intends to conduct a review of the specific duties after two years to check that they
are delivering the transparency and accountability that they aim to achieve.
The specific duties can be found at:
www.legislation.gov.uk/uksi/2011/2260/pdfs/uksi_20112260_en.pdf.
Publication of information
HEIs must publish, no later than 31 January 2012, information to demonstrate its compliance with the
equality duty. Subsequently, information must be published at intervals no greater than one year from
the last publication.
The information must include information relating to people who share a relevant protected character-
istic who are employees (if the HEI has 150 employees or more) and other people affected by policies
and practices. This will include students, alumni and service users, for example.
The duties of the institution apply to all protected characteristics (with the partial exception of marriage
and civil partnership in the case of universities) across arrange of fields including:
Admissions
213
(1)The responsible body of an institution to which this section applies must not discriminate against a
person—
(a)in the arrangements it makes for deciding who is offered admission as a student;
(b) as to the terms on which it offers to admit the person as a student;
(c) by not admitting the person as a student.
(2) The responsible body of such an institution must not discriminate against a student—
(a) in the way it provides education for the student;
(b) in the way it affords the student access to a benefit, facility or service;
(c) by not providing education for the student;
(d) by not affording the student access to a benefit, facility or service;
(e) by excluding the student;
(f) by subjecting the student to any other detriment.
(3) The responsible body of such an institution must not discriminate against a disabled person—
(a) in the arrangements it makes for deciding upon whom to confer a qualification;
(b) as to the terms on which it is prepared to confer a qualification on the person;
(c) by not conferring a qualification on the person;
(d) by withdrawing a qualification from the person or varying the terms on which the person holds it.
(4) Subsection (3) applies only to disability discrimination.
(5) The responsible body of such an institution must not harass—
(a) a student;
(b) a person who has applied for admission as a student;
(c) a disabled person who holds or has applied for a qualification conferred by the institution.
213
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/part/6/chapter/2
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 155 von 245
(6) The responsible body of such an institution must not victimise a person—
(a) in the arrangements it makes for deciding who is offered admission as a student;
(b) as to the terms on which it offers to admit the person as a student;
(c) by not admitting the person as a student.
(7) The responsible body of such an institution must not victimise a student—
(a) in the way it provides education for the student;
(b) in the way it affords the student access to a benefit, facility or service;
(c) by not providing education for the student;
(d) by not affording the student access to a benefit, facility or service;
(e) by excluding the student;(f)by subjecting the student to any other detriment.
(8) The responsible body of such an institution must not victimise a disabled person—
(a) in the arrangements it makes for deciding upon whom to confer a qualification;
(b) as to the terms on which it is prepared to confer a qualification on the person;
(c) by not conferring a qualification on the person;
(d) by withdrawing a qualification from the person or varying the terms on which the person holds it.
(9) A duty to make reasonable adjustments applies to the responsible body of such an institution.
Further and higher education courses
214
(1) The responsible body in relation to a course to which this section applies must not discriminate
against a person—
(a) in the arrangements it makes for deciding who is enrolled on the course;
(b) as to the terms on which it offers to enrol the person on the course;
(c) by not accepting the person's application for enrolment.
(2) The responsible body in relation to such a course must not discriminate against a person who is
enrolled on the course in the services it provides or offers to provide.
(3) The responsible body in relation to such a course must not harass a person who—
(a) seeks enrolment on the course;
(b) is enrolled on the course;(c)is a user of services provided by the body in relation to the course.
(4) The responsible body in relation to such a course must not victimise a person—
(a) in the arrangements it makes for deciding who is enrolled on the course;
(b) as to the terms on which it offers to enrol the person on the course;
(c) by not accepting the person's application for enrolment.
(5) The responsible body in relation to such a course must not victimise a person who is enrolled on
the course in the services it provides or offers to provide.
(6) A duty to make reasonable adjustments applies to the responsible body.
214
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/part/6/chapter/2
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 156 von 245
Recreational or training facilities
215
(1) The responsible body in relation to facilities to which this section applies must not discriminate
against a person—
(a) in the arrangements it makes for deciding who is provided with the facilities;
(b) as to the terms on which it offers to provide the facilities to the person;
(c) by not accepting the person's application for provision of the facilities.
(2) The responsible body in relation to such facilities must not discriminate against a person who is
provided with the facilities in the services it provides or offers to provide.
(3) The responsible body in relation to such facilities must not harass a person who—
(a) seeks to have the facilities provided;
(b) is provided with the facilities;
(c) is a user of services provided by the body in relation to the facilities.
(4) The responsible body in relation to such facilities must not victimise a person—
(a) in the arrangements it makes for deciding who is provided with the facilities;
(b) as to the terms on which it offers to provide the facilities to the person;
(c) by not accepting the person's application for provision of the facilities.
What is not covered?
Content of the curriculum
These obligations do not apply to anything done in connection with the content of the curriculum. This
means that you are not restricted in the range of issues, ideas and materials you use in your syllabus
and will have the academic freedom to expose students to a range of thoughts and ideas, however
controversial. Even if the content of the curriculum causes offence to students with certain protected
characteristics, this will not make it unlawful unless it is delivered in a way which results in harassment
or subjects students to discrimination or other detriment.
Curriculum design
Although the actual content of courses is not subject to the discrimination provisions, you must en-
sure that your courses are taught in a way that will not subject students to discrimination
216
.
The way in which the curriculum is taught is crucial to challenging stereotypes and addressing inequal-
ity, for example through positive representations of under-represented groups.
215
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/part/6/chapter/2
216
Emphasis added.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 157 von 245
Table 3: Table of protected characteristics and the issues that they are covered by in the Equality Act 2010
217 218 219
The legislation is broad in scope and requires institutions to develop plans, implement them, collect
data and report on a regular basis. A range of supervisory and support institutions are responsible for
coordination and monitoring.
217
ECU Equality Challenge Unit Equality Act 2010: implications for higher education institutions(revised November 2010)
http://www.ecu.ac.uk/publications/files/equality-act-2010-briefing.doc/view
218
Notes to the table:
The Act only prohibits discrimination against disabled people. Therefore, it is not unlawful to discriminate in favour of a disabled
person.
The Act covers direct and indirect discrimination on grounds of marriage and civil partnership, but not harassment, see subsec-
tion 26(5). It is also important to note that the Act only protects those who are married or in a civil partnership from discrimina-
tion, see subsection 13(4).
Sections 17 and 18 of the Act protect women from discrimination arising as a result of pregnancy and maternity, but not indirect
discrimination or harassment, see subsections 19(3) and 26(5). There is no protection because of association or perception.
On grounds of sexual orientation and religion or belief, the Act prohibits direct and indirect discrimination in the provision of
services, but it does not prohibit harassment, see subsection 29(8).
For people over 18.
219
“In his budget statement to parliament on 23 March 2011, the Chancellor announced that the dual discrimination and third-
party harassment provisions of the Equality Act 2010 are to be scrapped as being too 'costly'. The dual discrimination rules were
singled out as an example of '£350 million worth of specific regulations' that are to go.“ http://www.bathspa.ac.uk/services/hr/hr-
newslink/2011/equality-act-provisions-cancelled.asp
Protected characteristic
Issue covered by the Equality Act
A
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Discrimination in employment yes yes yes yes yes yes yes yes yes
Discrimination in provision of services yes yes yes no yes yes yes yes yes
Discrimination in the delivery of higher
education
yes yes yes no yes yes yes yes yes
The general statutory duty to promote
equality
yes yes yes no yes yes yes yes yes
The work of general qualifications bodies yes yes yes no yes yes yes yes yes
Positive action provisions of the act yes yes yes yes yes yes yes yes yes
Dual discrimination yes yes yes no no yes yes yes yes
Discrimination or harassment linked to
perceived characteristic
yes yes yes no no yes yes yes yes
Discrimination or harassment by associa-
tion
yes yes yes no no yes yes yes yes
Duty to make adjustments for disabled
people
n/a yes n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 158 von 245
The Institutions
Equality and Human Rights Commission EHRC
The Equality and Human Rights Commission is charged by law with a vital mandate: to protect indi-
viduals against discrimination, to enforce the laws on equality and to promote fairness and human
rights for everyone. The Equality and Human Rights Commission is the independent advocate for
equality, human rights and good relations in Britain. The commission was established as a statutory
body under the Equality Act 2006, their sponsor government department is the Government Equa-
lities Office. They make sure that public authorities are fulfilling their legal duties (see
http://www.equalityhumanrights.com).
The exact future role and scope of the EHRC is currently being considered by the new government. It
is clear its remit will be tightened.
The Equality Challenge Unit ECU
Equality Challenge Unit (ECU) is the higher education equality body, promoting equality and diversity
in higher education. ECU supports the higher education sector to realize the potential of all staff and
students, whatever their age, disability, gender identity, marital or civil partnership status, pregnancy or
maternity, race, religion or belief, sex or sexual orientation, to the benefit of those individuals, higher
education institutions and society.
ECU was established in 2001 to promote equality for staff employed in the higher education sector. Its
role was expanded in 2006 to cover equality and diversity issues for all students. They work in part-
nership with HEIs and sector organisations, undertaking projects and research and providing practical
support and guidance. On the homepage there is plenty of information on projects, publications, inclu-
sive practices, practitioners' networks as well as events and conferences (see http://www.ecu.ac.uk/ ).
HEFCE: The Higher Education Funding Council for England
220
The Higher Education Funding Council for England (HEFCE) distributes public money for teaching and
research to universities and colleges. In doing so, it aims to promote high quality education and re-
search, within a financially healthy sector. The Council also plays a key role in ensuring accountability
and promoting good practice.
HEFCE is committed to promoting equality and diversity within the staff and student bodies in higher
education (HE). They aim to ensure that by 2010-11 the HE workforce will have increased proportions
of female staff, disabled staff and staff from minority ethnic groups in senior positions.
Their equality scheme explains how they meet their statutory duties to promote race, disability and
gender equality, and our commitment to equality and diversity is supported by work in the following
areas:
• Equal opportunities research programme
• Equal opportunities monitoring
• Publications on equality and diversity
220
The Higher Education Funding Council for England (HEFCE) distributes public money to universities and colleges in England
that provide higher education. Most of this goes to the 130 universities and higher education colleges in England. Some HEFCE
funds support higher education courses in 124 directly-funded further education colleges, but the main funding body for further
education is the Young People's Learning Agency. Grants for universities and colleges in Scotland, Wales and Northern Ireland
are allocated by their own funding bodies. (http://www.hefce.ac.uk/aboutus/history/ (accessed 13.1.2011)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 159 von 245
The HEFCE have funded a major programme of research into all aspects of equal opportunities for
staff working in higher education (HE). The programme consisted of seven projects, all using different
methodologies to examine various aspects of the HE employment experience.
The projects were wide-ranging and much of the research was done within higher education institu-
tions. The programme's aims were to:
• take a holistic approach to equal opportunities research
• lead to interventions in HE employment that measurably improve equality of opportunity and fair-
ness for all HE staff at all levels
• systematically identify and analyse the effects of institutional and personal behaviours on equal
opportunities for staff working in HE.
A summary of the key findings and recommendations was published in April 2005. The full reports are
available:
• Statistics for equal opportunities in higher education (Project 1)
• Non-disclosure and hidden discrimination in higher education (Project 2)
• Negotiating equity in HEIs (Project 3)
• Cross-sectoral study (Project 4)
• Cross-national equality and diversity (Project 5)
• National survey of equal opportunities practices (Project 6)
See www.hefce.ac.uk/ for more general information and www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2005/05_19/ for
key findings and recommendations of the research programme.
Government Equality Office
GEO is a small policy Department employing just over 100 staff, which has responsibility within Gov-
ernment for equality strategy and legislation. GEO takes the lead on issues relating to women, sexual
orientation and transgender equality matters (see http://www.equalities.gov.uk/).
1.3 Methodology & Cases
The universities discussed below were selected because of experience in diversity management. In
most cases the university also focuses research effort on questions of diversity. However, as a result
of the changes in legislation, almost all UK universities have had to develop competences in this area.
Within a project of this size and scope it would have been impossible to contact all 115 individual uni-
versities
221
. Therefore, the list of universities that was chosen is neither complete nor representative.
Our aim is to describe examples of applied diversity management in Higher Education. During our visit
to UK we conducted interviews with members of Oxford Brookes University and the University of East
Anglia. For the other three universities, Westminster, Sheffield Hallam and Leeds our knowledge de-
rives mostly from desk research and some e-mail contact.
We used a questionnaire which had been pre-tested with Swiss institutions and companies for the
interviews. The focus of the questions differed with each interviewee depending on the information
gathered through desk research. All interviews were taped except one telephone interview.
221
http://www.universitiesuk.ac.uk/UKHESector/Pages/OverviewSector.aspx
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 160 von 245
2. Oxford Brookes University
2.1 General Information
Context
History
222
Oxford Brookes University began life as the Oxford School of Art in 1865, when it occupied one room
on the ground floor of the Taylor Institution in the centre of the city. Five years later the School of Sci-
ence was incorporated, offering a wide range of scientific and technical subjects and evening classes
in the University Museum. In 1891, the School was taken over by Oxford City Council’s Technical In-
struction Committee and renamed Oxford City Technical School. In 1956, the institution was renamed
yet again, becoming the Oxford College of Technology. Oxford College of Technology became Oxford
Polytechnic in 1970. Six years later, it acquired a new campus at Wheatley, just outside the city cen-
tre, when it amalgamated with Lady Spencer-Churchill teacher training college, and in 1988 it incorpo-
rated the Oxford School of Nursing.
From Oxford Polytechnic to Oxford Brookes University
Oxford Polytechnic became a university in 1992 under government legislation and decided to honour
its founding Principal, John Brookes, in its new title. Dorset House School of Occupational Therapy in
Oxford also became part of the new institution.
Towards the future
Extensive public consultations were held in 2006 on plans for major redevelopments of both Wheatley
and Headington campuses, preparatory work for which is now underway. 2007 saw Oxford Brookes
awarded fifth place in a new environmental league table of universities and receives a first class rating
for its environmental credentials, as well as a Queen’s Anniversary Prize for its world-class MSc in
Primate Conservation. In August 2007 Professor Graham Upton retired as Vice-Chancellor of Oxford
Brookes, and his successor, Professor Janet Beer, was inaugurated in September. In July 2008 Shami
Chakrabarti, Director of Liberty and respected human rights campaigner replaced Jon Snow as Chan-
cellor of the University.
In September 2010 Oxford Brookes was named the UK’s best post-1992 university for the tenth year
running in The Sunday Times’ University Guide.
The Development of Equal Opportunities and Diversity Policies
223
The current diversity policies can be traced back to a working group set up by the then Vice-
Chancellor in prior to the confirmation of university status in 1992. A group of people from within the
university committed to developing policies formed the “Equal Opportunity Action Group” consisting of
academic and non-academic members selected through a formal application process. At the time the
222
http://www.brookes.ac.uk/about/history
223
Based on interviews carried out onsite at Oxford Brookes University.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 161 von 245
legislative background was far less comprehensive than today. The policies and programmes devel-
oped included harassment policy, work on disability, ethnicity, gender, family friendliness, staff moni-
toring and the introduction of a nursery.
While the legislation set out basic requirements in the areas of disability and equality, it was up to the
university to define activities, scope and implementation. In an initial consultation phase, the university
population was investigated to gain a clearer understanding of their particular problems, issues and
concerns. In addition to questionnaires to all staff, consultation involved trade unions and student un-
ions in order to use a variety of channels. To aid respondents in completing the questionnaires, they
were about legal definitions of disability.
The data collected in this initial investigation was then collated and the Equal Opportunity Action
Group were given the task of drafting an equal opportunity and diversity scheme. Even at this early
stage, certain priority areas were defined. Gender, ethnicity and disability were legislative require-
ments, but in addition the group investigated policies of other organisations including trade unions and
disability groups to learn from existing best practice. The Gender Equality Scheme, Race Equality
Scheme and Disability Equality Scheme were direct outcomes of this consultation process.
2.2 Outcome, Examples, Best Practices
After 2006/7 and in response to further legislative changes including the then proposed Equality Act
(which became the Equality Act 2010), a further round of consultation was commissioned to prepare
for the development of a single equality scheme. Activities included
224
:
• Consultation with representatives from the Trade Unions UCU and UNISON
• Consultation with representatives of the Students Union
• Opportunities for staff and students to feedback on the policy and to identify priorities for future
action
• Articles in the University newsletter ‘Onstream’
• Feedback from the staff and student surveys
• Interviews and focus groups with individual staff and students
• Joint consultation with the City and County Councils and Oxford University on disability issues
• Advice and guidance from members of groups not previously covered by the schemes
• Single Equality Scheme online survey
The first Oxford Brookes Single Equality scheme was published in July 2010. The scheme is in line
with the university’s Equal Opportunity and Diversity Statement
225
which states:
“Equal treatment - promoting inclusivity and valuing diversity - is one of the University’s core
values. We are committed to the principle of equality of opportunity for all staff and students
and to providing an environment where respect is shown to all and where individual employ-
ees and students are valued and supported in achieving their full potential. The University is
224
http://www.brookes.ac.uk/services/hr/eod/reports/single_equality_scheme_jul10.pdf
225
http://www.brookes.ac.uk/services/hr/eod/statement.html
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 162 von 245
opposed to any form of unfair discrimination and believes that an inclusive approach benefits
all and enables everyone to contribute appropriately to our society.
The University embraces the spirit of all equalities legislation and codes of practice, ensures
that all its policies and practices meet the requirement and intent of all relevant legislation and
is committed to developing policies, practices and procedures which actively promote equality
of opportunity and maximise the abilities, skills, and experience of staff, students and visitors
to the University.
…promoting equality in the areas of age, disability, gender, (including gender identity, expres-
sion and reassignment) marriage and civil partnership, pregnancy, maternity and paternity,
race, sexual orientation and religion or belief (including lack of belief) across the full range of
its activities.
Take active steps to promote good practice. In particular it will:
• Monitor the recruitment and progress of all students and staff by the main diversity strands
and publish the results of that monitoring as part of the annual Diversity Report.
• Ensure that all policies and procedures are fairly constructed and applied by undertaking
equality impact assessments. If any evidence of differential impact is identified then the Uni-
versity will take steps to
o Remove discriminatory processes and procedures
o Modify processes and procedures in such a way as to prevent it reoccurring
• Promote good relations between and amongst staff and students of all backgrounds
• Promote an inclusive culture for work and study, and develop the skills required by staff and
students to work effectively in a diverse environment, through guidance, training and aware-
ness raising.
• Involve and consult staff and students with regard to matters related to equal opportunities
and diversity.
• Ensure all staff and students are aware of the provisions of this document and other policies
related to equality of opportunity and understand their rights and responsibilities under legis-
lation and the University’s policies and codes of conduct.
• Ensure that in all collaborative arrangements and partnerships and/or work with contractors
and service providers the University communicates clearly the requirement that those organ-
isations accept the duty to provide services and interact with students, staff and the public in
the context of University policy and in keeping with the requirements of legislation.”
The Single Equality scheme is a comprehensive document which includes in addition to a general
overview, a detailed action plan, definition of responsibilities and accountability, progress assessment
and reporting information and staff and student profiles included in the appendices. The full document
is included in appendix 1 as an example of good practice.
In addition to responding to legislative requirements, Oxford Brookes has also taken concrete steps to
integrate Equal Opportunities and Diversity into the daily life of the institution and leverage the positive
befits accruing. Activities include:
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 163 von 245
Networks & cooperation
• Annual internal Student Learning Experience conference
• Disabled Staff Network
• Programme of events, celebrating diversity and human rights under the banner of ‘Love & Justice’
• The Centre for Diversity Policy Research and Practice held a national conference to disseminate
its research into good practice in managing age diversity
Working groups or interest groups
• Students advisory
• Harassment & Bullying Advisers
• Staff Disability Adviser
• Central equality notice board for information
• Equality web pages
HR Policies
• Monitoring of applications
• Monitoring, reviewing and assessing of staff data
• Equal pay audit
• Developed key performance indicators for the university, which include some equality indicators.
• Training & Guidelines:
- Code of Practices
- Training on equal opportunities and the requirements of the equality legislation for staff in-
volved in selection decisions.
- Staff workshops on inclusive working practices
Diversity Marketing/ Customer focus activities
• Widening participation activities have been carried out, mainly at School level.
• Times Higher Education Award in October 2008 for “Outstanding Student Financial Support Pack-
age”.
• Events designed to engage young people from groups currently under-represented in Higher Edu-
cation.
Diversity oriented product development
• The curriculum
• Centre for Excellence in Teaching and Learning
• Research undertaken by the Centre for Diversity Policy Research and Practice (for example
Leadership Styles for Work-Life Balance and research to investigate the causes of women’ under-
representation in Higher Education) to develop pilot training programmes that support the delivery
of an inclusive working environment.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 164 von 245
• School based Equality Impact Assessments focusing on progression and achievement of students
from different equality groups.
• Started examining student data on progression and attainment by ethnicity, gender and disability
at school level in equality impact assessments
The University also undertakes a range of activities designed to fulfil our positive duties and to ensure
that the activities listed above (all activities of Oxford Brookes) are delivered in a way that is inclusive
and supportive for all groups of students, staff and stakeholders. These are:
• Consultation, participation and involvement
• Awareness raising and the promotion of an inclusive environment
• Monitoring, reviewing and assessing
In terms of policy development, Oxford Brookes clearly fulfils and even exceeds the requirements set
out in legislation including the Equality Act 2010. Our research also wanted to investigate the chal-
lenges in implementing policy.
2.3 What are the greatest challenges you currently face?
The following lists are based on comments made during onsite interviews carried out at Oxford
Brookes:
Communication & Awareness
Key challenge: Ensuring all staff and students are aware of the provisions of policies related to
equality of opportunity and understand their rights and responsibilities under legislation and
the University’s policies and codes of conduct.
Activities and good practice:
• Making sure it is a responsibility for everybody.
• Line managers are a crucial group, they are the gatekeepers
• Staff introduction day (sessions on equality)
• Teaching course for new staff includes session on equality & diversity
• Mandatory “refreshers”
• Information on the intranet
• Attachments to pay slips for staff
• Appraisal, and staff development plays an important part in promoting awareness and ensuring all
staff are aware of their responsibilities and the benefits to them.
• Reviews and appraisal documentation contain questions so everyone has to reflect on the issues
(e.g. regarding your teaching, professional life etc.)
• Audits to see how equality & diversity is actually addressed in courses
• One is not allowed to sit on a recruitment panel unless you have done the course on selection &
recruitment which also includes session on equality & diversity.
• There is the risk that equality does not get priority if things get under pressure, so the challenge is
how to renew the process and make it relevant to people.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 165 von 245
Remaining challenges:
• Ensuring on-going communication with students. With such a wide and disparate population,
communication is a challenge. Not all students are naturally receptive.
Key challenge: Reaching target groups, identifying staff and students with protected charac-
teristics:
• For staff, I think the disclosure of disability is probably the biggest issue. It is about generally rais-
ing awareness of disability.
• Less of an issue for students though, they seem readier to disclose issue but again it does vary
across the strands of disability and again mental health issues are the ones which is least dis-
closed.(Students as well as staff)
• People generally don’t have simple things but a combination of different issues. People have mul-
tiple identities which potentially create problems.
• We got so many disabled students, currently more than 10%, that I wonder how long is it going to
be sustainable to be doing alternative assessments for them""!. I am thinking we must move to-
wards more choices and flexibility for everybody.
Monitoring and Reporting
Key Challenge: Reporting and monitoring process: who reports what to whom and how does it
end up?
• There are a lot of programs going on and a lot of information is coming in, but the monitoring or
evaluation is not so clear, so we are not always sure about whether programs are successful or
not.
• You need someone coordinating your initiatives. You need to make sure that there is a clear sys-
tem in place.
• We are still struggling with the data. We are still discussing on exactly which data we do collect.
• Identification of relevant data.
• Ensuring reporting form both staff and students
• There is a huge amount of data which must be collected each year. Fulfilling requirements for
impact assessments, collecting data to measure effectiveness of our own initiatives and collecting
data to identify future needs is a challenge.
• Line managers and appraisal are very important for staff.
• Uneven willingness to report data. Challenges with collecting data on sexual preferences, religion,
mental health, previous disability etc.
• Collecting student data can be a problem. Some students would prefer not to report certain data.
226
Students with disabilities including learning disorders regularly require alternative assessment procedures.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 166 von 245
Challenges Relating to Particular Characteristics
Which aspects of the integration of diversity policies into the organisation's general operations
are particularly challenging?
Disability:
• We are not only looking at building, ramps and stuff, but more at possibilities how we can help
somebody to work more efficiently.
• This is mainly due to our legal definition of disability which includes for example people with dys-
lexia and therefore also spills out the requirements for education institutions because they have to
anticipate the need of these disabled students.
• We have a lot of students but until recently only had very few staff with dyslexia, partly because
this is an academic institution and as an academic you don’t want to make yourself vulnerable by
saying I can’t spell common words.
• Regarding “Selection and Recruitment” we developed some guidelines for interviewing disabled
people in terms of what questions to ask and how to change the way of questions etc. It was actu-
ally developed because of an incident when somebody already working in this institution applied
for another job also within the institution it did not work out. So based on this feedback and addi-
tional research I developed this guidance as a kind of learning from mistakes.
• Regarding our disabled student population, by far the biggest group are students with learning
difficulties such as dyslexia.
• The self-reporting number of students saying they have dyslexia also increased a lot. But this
much greater readiness is something coming to all higher education institutions because of more
awareness. We require a report, a scientific proof to decide if somebody has dyslexia before we
make our packages available to them.
• By the way: There is a delay in the process: Disabled students need the proof of a psychologist
and then with that they have to apply for a disabled student’s allowance which is extra funding
from the government. So then students are showing up here, but due to the delay of that funding
of possible a few months, there is also already a delay in the necessary equipment the students
need, and therefore they already fall behind from the beginning. But we are now working on get-
ting support from the beginning.
• Legislation: It imposed requirements on educational institutions to make reasonable adjustments.
So for example we are supposed to provide different formats of exams for students with visual im-
pairment. But there is no requirement on the publisher to provide those texts or alternative for-
mats. So that’s also an area where there has been a delay.
• We have a procedure for alternative exam arrangements; it is done by our exams unit, probably
liaising with the student disability service and academics agreeing.
• At this university, out of our 1500 disabled students, about 1000 are having dyslexia, so we there-
fore can offer quite a standardized procedure. There are also guidelines for lecturers on how to
mark exams written by people with dyslexia.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 167 von 245
• As a university we are in a good position because we always developed different alternatives of
assessments. We are aware that there are issues, not just regarding disability but also others for
example students having disadvantages because English not being their first language.
2.4 Summary
Oxford Brookes University has a good reputation for equality and diversity; they were one of the early
adopters of a single equality scheme structure and have implemented this across the university. Les-
sons learnt from previous mainstreaming activities (e.g. gender mainstreaming) as well as significant
knowledge and experience from the university’s research base have been applied to the design and
implementation of the single scheme.
Throughout interviews and while visiting the various campuses, it was clear that the university at-
tempts to live its equality mission in its daily routines and activities. There appears to be broad support
of the equality policy and for the integration of the various strands (characteristics) into a single pro-
gramme.
“It’s … because (of) our university’s values and the legislative situation that
we are looking very much at an inclusive approach, crossing all diversity
strands. This move towards equality for all instead of focusing on the depth
of different strands has to be the right way forward.”
227
However, there are challenges. As with any strategic initiative, on-going support from the senior man-
agement is important. In one period when this was lacking, the process lost significant momentum.
Since the arrival of a new Vice-Chancellor and chancellor both committed to the agenda and the pass-
ing of the Equality Acts 2006 & 2010, the momentum has been regained and even increased. Further
challenges include collecting relevant and required data. There are some groups and some subjects,
such as sexuality, religious persuasion and mental disability which respondents appear less willing to
report. In addition, it can be a challenge to collect up to date student data. It is also clear that some
characteristics require special provision. This is particularly the case for staff and students with disa-
bilities. Finally, it is challenge to deliver the equality agenda across the board to all staff and students.
While the employer/employee structures afford the university opportunities and structures to deliver to
staff; delivery to students is still a challenge.
3. University of East Anglia UEA
3.1 General Information
The University of East Anglia, UEA
228
, has a student body of 14'313, of which 2'493 come from non
UK/EU countries, altogether from more than 100 countries. The number of staff is 2’500, two thirds
working full time, one third part time. More than 1’000 employees are academic, including 400 re-
searchers and up just over 1'500 administrational, support, technical and general staff. The areas of
227
Interview
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 168 von 245
studies include faculties of humanities, health, science (Biology, Chemistry, Computing, Environmen-
tal, Mathematics, Pharmacy) as well as social sciences.
As many regions outside Britain’s industrial cities and London area Norfolk, and Norwich as its capital
city, has experienced a slow demographic development, meaning the majority of population was white
and English. However this has changed over the last five to ten years. Estimates on ONS population
modelling suggest that just over 10% of the people of Norwich, and 6.1% of the Norfolk population, are
of Black or Minority Ethnic (BME) background or heritage. The region is also home to a number of
white communities of backgrounds other than British. Furthermore, the university takes into account
that disabled people have an employment rate of 48% compared with 81% for non-disabled people,
the gender balance is almost 50/50 and that younger age groups are decreasing in size. Hence, they
consider it as a clear business case to ensure that the university remains attractive to the brightest and
best students of all communities across the borders of “traditional students”.
3.2 Policy
UEA developed its Code of Practice on the Promotion of Race Equality for Staff, Disability Equality
and Gender Equality Schemes and Action Plans, as they point out, in timely response to legislation.
Those documents represent important milestones on the university’s journey into the diversity agenda.
For gender and disability there has been consultation work undertaken with staff and students in the
years 2006 and 2007. At present, UEA possesses of a Single Equality Scheme and an Action Plan
2010 – 2012. Furthermore, information on Screening, Prioritisation and Equality Impact Assessment
as well as annual diversity reports can be found on the universities homepage.
3.3 Institutions
For many years best practice has been developed in areas of student service and support, learning
and teaching and human resource recruitment, retention and development. “However, with the evolv-
ing national agenda the University has appointed an Equality and Diversity Manager to help steer
and support separate initiatives and add a strategic overview.
229
” Additionally, an Equality and Diver-
sity Committee has been formed, in order to draw together strategically placed staff, trades union and
student representatives to help the university continue to develop equality. “The Equality and Diversity
Committee is a key decision making route, reporting to the University's Council. It also provides a
space for discussion, finding solutions and for exchange of information on all issues relating to equality
and diversity at the University of East Anglia
230
.”
The Centre for Staff and Educational Development (CSED) was established in 1988 to promote
and support good practice in all aspects of developing the University's staff. CSED provides an exten-
sive and varied programme of workshops and seminars to support the University's objectives, espe-
cially on diversity topics such as
• Teaching and Supporting Students with Divers Learning needs
• Equality and Diversity Awareness
228
http://www.uea.ac.uk/
229
See University of East Anglia Single Equality Scheme and Action Plan 2010 – 2012.
230
See University of East Anglia Single Equality Scheme and Action Plan 2010 – 2012 as well.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 169 von 245
• Identifying and Dealing with Bullying and Harassment in the Workplace
• Disability Awareness for Support and Frontline as well as Admission Staff
• Mental Health Awareness
• Trans and Gender Awareness
• Understanding Equality Impact Assessment
• New Parents at Work
• Careers at Work
• Retirement – Opportunity and Choice
• E Learning – Diversity in the Workplace
All these materials seem very useful to us as examples of good practice. Most of the documents can
be found on the university’s homepage.
DECERe
Based in Norwich Business School, DECERe
231
aims to conduct and promote scholarship and re-
search around the themes of diversity and equality under the overarching theme of careers and em-
ployment. DECERE presents a unique opportunity for researchers both within and outside UEA to
address strands of equality and diversity in a research environment which:
• supports the individual and collaborative work of its members,
• develops a sense of mutual appreciation among its members and dialogue across disciplines,
• opens up new windows of opportunity for research, supervision and career advancement in the
field, and
• builds up capacity and culture of transdisciplinary research supported by research funding.
DECERe currently has approximately 50 research-active members from around the world, represent-
ing a balance of academic scholars and practitioners. Members come from various disciplines drawn
together by mutual interest in equality and diversity in the context of work. Until the end of 2010
Mustafa Özbilgin, one of our interview partners at UEA, was director of DECERe. His research is
in the field of equality, diversity and inclusion at work. Electronic copies of some of his papers
listed at the end of this report can be obtained from his personal website (see
http://brunel.academia.edu/MustafaOzbilgin/Papers, accessed 2011/10/20).
3.4 Networks
UEA has a number of existing networks for staff, such as:
• DeCere - for researchers in diversity, focusing on careers and employment, as described above
• Disabled Staff Network - for any member of staff who is disabled
• UEA Staff Pride! - for any member of staff who is lesbian, gay, bisexual or trans
231
In Latin, „decere“ means to be fitting, worthy or appropriate.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 170 von 245
• Parents and Carers at Work
232
- a new group for anyone balancing family life or caring needs with
work
• Resnet - support and information network for women working in research
Moreover, the university shows interest in setting up more networks for staff on ethnici-
ty/nationality/race, mental health and transgender.
3.5 Outcome, Examples, Best Practices
Top Management
Whether Diversity Management is done well and successful depends above all from the top manage-
ment’s attitude. It is a management decision to put equality on the top of the universities agenda.
“Without organisational change it is not possible to talk about the impact of law”, so Mustafa Özbilgin,
Professor of Human Resource Management and Director of DECERe, “if equality is not part of the
organisational strategy, part of operational aspects of work, nobody will care. The Vice Chancellor
needs to say: ‘We have five principles, one of them is equality!’ And he or she must allocate re-
sources. Equality is costly, not cheap! It will/may create benefits if it is managed well”. Özbilgin de-
scribes the maturity of global diversity at an organisation as an “equality curve” which starts at the
informational level, rises to the structural change level to finally reach the cultural development level.
Measures like diversity statements by the management, diversity trainings and diversity surveys are
attributed to the informational level. More structural measures like setting up diversity networks, diver-
sity offices and councils, working on human resources procedures belong to the structural change
level. Activities aimed at changing routines at work and developing the organisation are found at the
cultural and organisational change level, where inclusion is a standard to be lived and maintained (see
figure 4 on Global Diversity Management Organisational Change Scheme).
232
Parents and Carers at Work supports the staff if they care for a partner, friend or elderly relative in an unpaid capacity on a
regular basis. They offer advice from a variety of specialist sources. The network offers courses which look at issues such as:
Sources of information, parent and carer rights and support, practical coping techniques, divided loyalties, flexible working,
childcare options for different stages, tips for getting the work-life balance right and sustaining personal energy levels.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 171 von 245
Figure 4: Global Diversity Management Organisational Change Scheme (Özbilgin et al, forthcoming).
Resources/Funding
“Universities in Britain must face to receive 30% less funding in the coming legislation period. In order
to remain competitive, universities must invest in equality”, so Özbilgin. But, diversity work becomes
more difficult due to the dramatical cost reductions. For Equality and Diversity Managers, the biggest
challenge is to ensure that people remember. Helen Murdoch explains: “In order to keep the topic on
the strategic agenda you have to keep working within the institution, which is time-consuming”. Here
again, the top management’s responsibility of providing the required amount of time and resources
seems to be crucial.
On the other hand, anticompetitive practices seem to be widely spread in Britain – “people select each
other on the basis of which school they graduated from. And there are no mechanisms to get them out
of the system once they are employed, coming from the right class. UEA mainly educates upper class
students. The staff is generally upper class”, so Özbilgin.
Equality Impact Assessment
The offered material on Equality Impact Assessment (see list of documents) seems to be useful and
applicable. Equality Impact Assessment can be of help to go beyond mainstreaming when developing
equality as a fundamental value of the organisation. Equality must be understood, lived and expected
in all areas of the organisation. Equality Impact Assessment is a tool to reflect both for line manage-
ment and top management as well as for all staff members.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 172 von 245
Training and Awareness raising – “Turkeys do not vote for Christmas”
Helen Murdoch is convinced, that law and policy have to be there but more important is training and
awareness raising. However, according to Özbilgin diversity trainings need to be exactly tailored for
the targeted audience and should tie in with experiences and contexts of participants. “…training lev-
els should be adapted to the needs of different functions and focus on what individual persons should
and could do in their daily practice. Some of the traditional British people are naturally frustrated. To
them training sounds like they are doing something wrong constantly. They feel that something is be-
ing taken off them.”
Besides, there is nothing more annoying than attending a diversity training repeatedly and every time
doing the same “silly” and stereotypical role plays.
Managing Equality and Diversity
The student charta goes further than policies by holding up the student’s rights to participate in a “wel-
coming, inclusive and supportive” diverse community. In order to reach this ambitious objective, the
most important goals are according to Murdoch “putting up a strong business case and bringing to-
gether what people perceive equality is about and what it should be according to law, policies and the
expectation of the protected categories. It all is about winning over hearts and minds and translating
legislation into reality of UEA.” Her permanent assignment as Equality and Diversity Officer is to close
“the gap between what is and what should be!”.
Both, Murdoch and Özbilgin are certain that there are more subtle kinds of prejudices like class,
weight, yes even sometimes height. Prejudices occur between academic and support staff (manual
and administrative). This comes in addition to the protected characteristics. Complexity has to be con-
sidered permanently, just as well as context.
4. Desk Research
With the following three universities there has only been some e-mail contact additional to desk re-
search. No interviews have been conducted.
4.1 Westminster
233
The University of Westminster
234
is a metropolitan university with a wide range of students of different
ethnic origins and backgrounds coming from the UK and 135 other countries. These are more than
20'000 students, more than 5'000 international students from 150 overseas nations, more than 800
teaching staff. The University of Westminster was founded as Britain's first polytechnic in 1838 and
describes itself as having a strong and historic commitment to promoting equality and embracing di-
versity. As a place to work or to study, they strive to strengthen their reputation as a welcoming and
inclusive organisation.
233
http://www.wmin.ac.uk/page-2925
234
http://www.wmin.ac.uk/page-2925
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 173 von 245
School of Architecture and the Built Environment; Electronics and Computer Sciences; Law; Life Sci-
ences; Media, Arts and Design; Social Sciences, Humanities and Languages; Westminster Business
School are the faculties.
Following diversity categories are addressed with plenty of information:
Women
Information like for example on business case on recruiting women, female-friendly employers, getting
help by challenging discrimination, advice on women networks, career breaks, advice on breaking
through the glass ceiling, top tips.
Mature students
Information on how to improve career planning, develop confidence and identify opportunities for em-
ployment and further support. Also they list positive qualities of mature students
Ethnic minority students
There are various pieces of information for ethnic minority students, including top tips. There is a men-
toring program to link students with professional managers or executives to enhance their employabil-
ity through confidence building, networking i.e.
Students with disabilities
The University of Westminster offers services for students with disabilities, a great amount of infor-
mation can be found on the homepage.
Students with previous convictions
Information like for example on criminal records when applying for job, disclosing convictions, when to
disclose, current legislations, work experience, organisations supporting offenders, top tips, useful
links
Transsexual and transgender
Information on legislation, disclosing gender identity and more
Gay, lesbian and bisexual students
Information on challenging discrimination, coming out and friendly workplaces
Class issues
«Of all the areas covered on this site, social class is the hardest to categorise. Traditional distinctions
between classes have blurred in recent years and activities like going to university, once seen as a
mainly middle class pursuit, have been embraced by a much wider student populace. Laudable gov-
ernment attempts to support students from lower socio-economic backgrounds are often based on
such unreliable indicators as the student's postcode. As a result, universities that recruit more students
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 174 von 245
from such areas are provided with extra funding to help these students complete their studies suc-
cessfully.
However providing extra financial support may not fully address the concerns of student/graduates
from lower socio-economic classes who are preparing to enter the wider graduate labour market…»
For the full version of this very interesting text on the university’s (authors) view on class issues, see
http://www.wmin.ac.uk/page-3669 (accessed on 20 October 2011).
Religion and Belief
Information on legislation
4.2 Sheffield Hallam
30’000 students – 3’000 international – from 120 countries are immatriculated at Sheffield Hallam Uni-
versity. 12% of the full-time and 75% of the part-time students are so called “mature students”. The
staff body comprises 4’100 persons. Arts, Computing, Engineering and Sciences; Development and
Society; Health and Wellbeing and Sheffield Business School cover the areas of study. With its “tai-
lored approach” Sheffield Hallam, declares itself UK’s leading university in e-learning with a range of
distance learning and part-time courses. “We provide the flexibility you need to fit study into busy lives.
We run over 200 specialist flexible courses including part-time study, distance learning and work-
based learning”
The Mature students' guide informs financial issues, the Student and Learning Services help with
advice and support if needed. They possess of a number of schemes to give extra financial support to
those students who need it, including access to learning funds and bursary schemes.
The equality and diversity team co-ordinates the University's response to equality legislation and
supports the development and implementation of the University's Equality and Diversity Strategy and
associated policy and practice by
• researching and analysing equality and diversity data
• preparing Equality Schemes and Annual Reports
• promoting and raising awareness of equality and diversity issues
• designing and implementing equality impact assessments across the University
• supporting staff forums
• signposting to equality and diversity organisations
• collaborating with University colleagues, Sheffield Hallam Student Union, and external organisa-
tions on equality and diversity initiatives
The team composes of
Zoe Hunter, equality and diversity officer (part time), Aloma Onyemah, equality and diversity officer,
and Trish Elwis, equality and diversity support officer.
Professor Liz Doherty is the head of research and doctoral programmes/PhD; MA; BA Hons; CIPD
Diploma, BA, MA, PhD, MCIPD. The Research centres and institutes are associated with the Centre
for Individual and Organisational Development.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 175 von 245
The subject areas are
• human resource management (including strategic HRM)
• equality and diversity management
• alternative dispute resolution
• cross-cultural management
• international human resource management
Professor Doherty’s research interests are on
• women's experiences of work (eg barriers to progression, equal pay)
• work-life balance and family friendly work practices
• age diversity
• strategic HRM in different contexts (from multi-national companies to SMEs)
At the end of this report some of her publications are suggested as further reading.
“Sheffield Hallam University aims to create an environment that respects the diversity of every individ-
ual. We are committed to promoting equality of opportunity and supporting all staff and students in
achieving their full potential, contributing fully, and deriving maximum benefit and enjoyment from their
involvement in the life of the University.”
Recently, Sheffield Hallam has won the Athena SWAN Bronze Award: Women play an increasing
role in a variety of science, engineering and technology roles at Sheffield Hallam University, which has
been acknowledged with the announcement of a major award.
4.3 Leeds
235
32'800 students from over 130 countries study at the University of Leeds. On the other hand the staff
body comprises 8’000 persons of 101 different nationalities. Faculties are Arts, Biological Sciences,
Business, Education, Social Sciences and Law, Engineering (including Computing), Environment;
Mathematics and Physical Sciences; Medicine and Health; Performance, Visual Arts and Communica-
tions.
Under the topic “social responsibility” University of Leeds aims at “Making a difference to society”: “Our
values of professionalism, inclusiveness, integrity and community are at the heart of everything we
do.” The University describes itself as a place of learning to everyone who has the potential, regard-
less of age or background.
Equal Opportunity and Diversity
“The University of Leeds is committed to delivering a world class, innovative and flexible learning envi-
ronment for students as well as a supportive and professional working environment for our staff.
Equality issues are absolutely central to delivering on these aims.
235
http://www.leeds.ac.uk/, accessed on 12 April 2011.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 176 von 245
The Equality Service has two main functions: to promote good practice within the University across the
main equalities ’strands’ (race, sex, sexual orientation, religion, disability and age) and assess and co-
ordinate the academic support requirements of disabled students.”
The Equality Service is made up of five main teams:
The Equality and Diversity team has a strategic and developmental role in helping to drive the equali-
ty and diversity agenda forward within the University. The team works across all six equalities
“strands” (race, sex, sexual orientation, religion, disability and age) and delivers major projects relat-
ing to staff training, policy development and strategic planning.
The Disability Team co-ordinates the support requirements of disabled students. Within the Disability
Team, they also employ large teams of support workers to provide different types of one-to-one sup-
port for disabled students, including Personal assistants and Note-taker support to Mentoring and
study strategy tuition.
The University of Leeds is an accredited Assessment Centre, which enables them to assess the
study support requirements of disabled people studying there or at other universities.
RNIB
236
& University of Leeds Transcription Centre is the fourth team of Equality Services. Leeds is
the only university in the UK to have an on-site transcription centre managed jointly with RNIB. This
centre converts printed information - mainly textbooks - into a range of accessible formats, including
braille, large print, e-text and digital audio. They provide these services to blind and partially-
sighted staff and students at Leeds, and they also market academic transcription services to other
universities, colleges and schools.
The admin team supports the financial activities of the Leeds Assessment Centre, co-ordinates de-
sign and communications work, and manages key activities for the Equality Service, including health
and safety, finance, recruitment and project initiatives.
Throughout the University of Leeds, there is staff within the academic departments who have specific
roles relating to equality and diversity work. These include:
• Diversity Officers, who assist the Equality Service in promoting good equalities practice within
the nine academic faculties
• Disability Contacts: each academic department at Leeds has a Disability Contact. These staff
members have a practical responsibility for ensuring that the department is meeting the access
requirements of individual disabled students.
5. Key Findings
Legislation
- Legislation is the most significant force in overcoming institutionalised opposition to Diversity poli-
cies and initiatives. It is simply too risky not to develop policies and implement them.
- The Labour Government 1997-2010 was committed to broadening the scope and application of
human rights, equality and diversity coverage to promote inclusion and equality of opportunity.
236
RNIB is the Royal National Institute of Blind People (see http://www.rnib.org.uk/Pages/Home.aspx, accessed on 12 April
2011).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 177 von 245
- Equality Act 2010
- Burden of Proof rulings
- Public sector organisations proactively promote equality
Institutions
- Government: The Labour Government 1997-2010 were committed to broadening the scope and
application of human rights, equality and diversity coverage to promote inclusion and equality of
opportunity (though no such commitment to equality of outcome is apparent). The new Coalition
Government does not appear to share such a commitment to human rights, equality and diversity
issues and thus the quality and evenness of implementation of the most recent legislation may be
in doubt.
- Equality and Human Rights Commission
- ECU
- Higher Education Funding Council for England
12
Role of Top-Management
- Need for champions to start the process
- Going beyond mainstreaming: equality must be a fundamental value of the organisation. Under-
stood, lived and expected in all areas of the organisation.
- Integration of diversity into all HR practices and tools
- Diversity must not only have strategy and policies, but all organisational strategy and policies must
be impact- assessed.
- Line managers are key - they must be able to see the benefit for the organisation
Lack of Resources
- Impact assessments etc are costly and time-consuming.
- Public duty requirements push the agenda.
- Specifically earmarked and ring-fenced funds for particular projects or strategic initiatives.
- Maximising resource use by linking research and practitioners - research generation and therefore
additional funding etc.
Integrating Stakeholders in the Policy-Making Process
- Trade Unions, student unions, employee associations, and a wide range of groups involved in
policy development and prioritisation.
- Gender or race specialists do not simply become diversity specialist overnight
Gap: Policy – Theory – Application
- Policy & legislation drafted by Labour Government and implemented by a Conservative Govern-
ment with lesser commitment according to our informants (British Council, Oxford, East Anglia).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 178 von 245
- Still problems with data collection and reporting
- Application can be patchy - coordination issues
Best practices
- Resources invested for disabled (specifically targeted funds and subsidies)
- Clear statements of intent and definition of policy at the highest levels (Legal environment, institu-
tional support and structures, university chancelleries).
- Clarity over the minimal requirements and minimal defined characteristics.
- Regular assessments, monitoring and reporting. Collating data and reporting at national level,
developing standards and benchmarks.
- Sensitising activities.
- Make benefits visible e.g. clearly demonstrating that reporting a disability will not damage chances
of promotion, but rather may improve working conditions.
- Training requirements for all. Example Oxford Brookes - no-one who has not completed the rele-
vant diversity training programme and refreshers may sit on a recruitment panel.
Good practice – Implementing Equality and Diversity
Figure 7: Equality Curve (based on interview with Mustafa Özbilgin).
Good Practice – Sharing experience and developing resources
The various institutions and universities make their materials available online. This promotes transpar-
ency and learning effects. For an example see HEI function toolkit
237
“Equality and diversity issues have an impact across all areas of higher education institutions (HEIs),
from the board of governors, to human resources departments, to estates management. The Toolkit
brings together key publications and resources for each HEI function in one place, allowing you to find
all the relevant information to support your work with one click.”
237
http://www.ecu.ac.uk/heifunctions, accessed on 11 March 2011.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 179 von 245
Figure 8: HEI toolkit by function
238
6. Reflections
In terms of equal opportunities and diversity, the Equality Act 2010 sets out a legal frame which pro-
tects the rights of individuals; enables governmental bodies such as the Equality and Human Rights
Commission to oversee application of legislation, actively engage in promoting equality and bring legal
action to bear of infringements that are apparent; and through modifications to the burden of proof,
offers greater protection to those discriminated against. The Equality Act 2010 specifically enshrines
the concepts of direct and indirect discrimination, adds associative discrimination, discrimination by
perception, harassment and victimisation; defines eight protected characteristics and sets out a broad
range of positive and negative duties and their areas of application.
Within this context universities across the UK have developed comprehensive equal opportunities and
diversity policies; implementation is in many cases advanced. Data collection and reporting is required
form each institution and data from individual institutions are collated by a number of regional and
national organisations and published.
However, we should not forget that in many cases the universities had begun to develop policies be-
fore this legislation came into force. In part this was a reaction to the various legal requirements previ-
ously in place, but it also reflected the institutions’ views of their role and mission. Policies have been
developed in the light of experience of single issue policies such as gender, race or disability. Policies
have integrated the lessons previously learned and include experience of mainstreaming activities.
In a context where extending access to higher education was a clear and stated goal, the institutions
needed to broaden their audiences. Institutions argued that they were inclusive and open to new ap-
plicants and developed policies to turn mission statements into lived reality.
“More than ever before there is a need for clarity of vision, policy and priorities.
Governors need to analyse the strategic importance to their institution of equality
and diversity, together with the risks involved.”
239
238
ECU webpage: http://www.ecu.ac.uk/heifunctions
239
ECU 2009a
Examples for Estates Management:
- Managing inclusive building design for HE
- Handbook for student accommodation provi-
dors: support and guidance for equality and
diversity
- Sensory access in HE: Guidance report 2009
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 180 von 245
In order to attract more students from a broader base, the institutions also needed to change them-
selves and their cultures.
“The vital importance of senior staff and governors in leading on equalities
issues; the need for cultural change as well as compliance with the law…”
240
7. List of Contact Persons
• Dr. Simonetta Manfredi, Director, Centre for Diversity Policy Research and Practice and Reader in
Equality and Diversity Management, Tel: 01865 (48)3843, email:smanfredi@brookes.ac.uk
• Michelle Montgomery, Co-Director and HR Team and Business Partnership Manager (Equal Op-
portunity and Diversity), Tel: 01865 (48)5929, email:mmontgomery@brookes.ac.uk
• Bob Price Head HR Oxford Brookes University
• Caroline Maughton Equality and Disability Officer Oxford Brookes University
• Dr. Mustafa Ozbilgin, Professor of Human Resource Management, UEA
• Dr. Kate Sang, Research Fellow, UEA, K.Sang@uea.ac.uk
• Helen Murdoch, Equality and Diversity Manager, UEA, equality@uea.ac.uk
• Fehmeeda Riaz, HR Manager – Equality & Diversity, HR Department, University of Westminster,
London, W1W 6XH
• David Ruebain, Chief Executive, Equality Challenge Unit
• Fiona Bartells-Ellis, Head Diversity British Council
8. Documents consulted
Equality Act 2010
Oxford Brookes
- Oxford Brookes’ Diversity Report 2009
- Single Equality Scheme 2010
- Equality impact assessment (intranet only)
- More than 20 guides to support inclusive teaching and learning available
University of East Anglia
- Equality and Diversity Committee
- Single Equality Scheme and Action Plan 2010 - 2012
- Screening, Prioritisation and Equality Impact Assessment
- Diversity Report
- Equality Impact Assessment Form, UEA
240
Bebbington and Manfredi 2010
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 181 von 245
University of Westminster
- Processes for Embedding Diversity & Inclusion at Westminster
- Diversity and Dignity at Work and Study and the legal framework
- The new Equality Act 2010 – preparing for it and the implications for the University
- Diversity Related Policies & Procedures
- University of Westminster Gender Equality Action Plan 2010 – 2013
- University of Westminster Gender Equality Policy and Action Plan 2010 – 2013
(Gender Equality Scheme)
- University of Westminster revised Maternity, Paternity and Adoption Leave and Pay Policy
- University of Westminster Equal Pay Policy
- Diversity Report?
University of Leeds
- Single Equality Scheme
- Dignity and Mutual Respect
- Equality & Diversity Policy
- Gender Equality Scheme Annual Report 2008/09
- Student Pregnancy Policy
- Student Pregnancy Policy (notes for guidance)
- Student Mental Health Policy
Sheffield Hallam University
- Equality impact assessment process diagram
- Equality impact assessment, screening form for considering whether to carrying out a full EIA
- Equality impact assessment, Assessment form for carrying out a full EIA
- Gender Equality Scheme (GES) 2010 – 2013
- Gender Equality Report 2010
9. References
Broecke, Stijn and Hamed, Joseph (2008) Gender Gaps in Higher Education Participation: An Anal-
ysis of the Relationship between Prior Attainment and Young Participation by Gender, Socio-
Economic Class and Ethnicity. Department for Innovation, Universities and Skills, DIUS Research
Report 08 14
(http://www.bis.gov.uk/assets/biscore/corporate/migratedd/publications/d/dius_rr_08_14.pdf)
Deakin, S. and Wilkinson, F. (1991) Labour law, social security and economic inequality Camb.
J. Econ. 15 (2): 125-148.
ECU (2009a) Governing Bodies, Equality and Diversity: A Handbook for Governors of Higher Educa-
tion Institutions. Equality Challenge Unit, London. www.ecu.ac.uk/publications/files/governing-bodies-
equality-and-diversity.pdf/view (accessed 2011/10/20).
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Equality Act 2010 (c.15), latest available (revised) version, accessed 2011/10/23,
www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/pdfs/ukpga_20100015_en.pdf.
Gibbon, P. (1990) Equal Opportunities Policy and Race Equality Critical Social Policy July 1990 vol.
10 no. 28 5-24.
Kandola, R. S., Fullerton, J. and Institute of Personnel and Development (1994), Managing the
mosaic: Diversity in action, Institute of Personnel and Development, London.
Robbins Report (1963) Higher Education HMSO Cmnd 2154, London.
Thomas, D. A. and Gabarro, J. J. (1999) Breaking through: The making of minority executives in
corporate America, Harvard Business School Press, Boston.
Trow, M. (2005) “Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and
Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII.” International Handbook of Higher Edu-
cation Philip Altbach, ed. Kluwer.
White Paper (1987) Higher Education: Meeting the Challenge HMSO Cmnd 114, London.
Further reading by our interview partners:
Bebbington, Diane and Manfredi, Simonetta (2010) New laws: new opportunities, ENGAGE: Issue
23, In Practice, Engaging with Leaders in Higher Education, Issue 25, 1-4.
Doherty, Liz and Manfredi, Simonetta (2010) Improving women’s representation in senior positions
in universities, Employee Relations Journal Vol. 32 No. 2, 138-155.
Doherty, Liz and Manfredi, Simonetta (2006) Action research to develop work-life balance in a UK
university, Women in Management Review Vol. 21 No. 3 and 4, 241-259.
Doherty, Liz and Manfredi, Simonetta (2006) Women’s progression to senior positions in English
universities, Employee Relations Journal Vol. 28 No. 6, 553-572.
Jackson, June (2011) Professional Insights. A conversation with Fiona Bartels-Ellis. About her back-
ground, her work on equality and diversity in the global environment, and her thoughts on future de-
velopments in den field. Equality Diversity and Inclusion: An International Journal Vol. 30 No. 1, 75-84.
Manfredi, Simonetta and Vickers, Lucy (2009) Retirement and Age Discrimination: Managing Re-
tirement in Higher Education, Industrial Law Journal, Vol. 38 No. 4, 343-364.
Manfredi, Simonetta and Holliday, Michelle (2004) Work-Life Balance: An audit of staff experience
at Oxford Brookes University, Oxford.
Manfredi, Simonetta; Holliday, Michelle and Moran, Barbara (2004) A Guide to Work Life Balance
and Good Practice at Oxford Brookes University, Oxford.
Özbilgin, M.F.; Beauregard, T.A.; Tatli, A. and Bell, M.P. (2010) Work-Life, Diversity and Intersec-
tionality: A Critical Review and Research Agenda. International Journal of Management Reviews, Ox-
ford.
Özbilgin, M. F. and Tatli, A. (2008) Global Diversity Management, Palgrave: London and New York.
Özbilgin, M. F. and Malach-Pines, A. (2007) Career Choice in Management and Entrepreneurship,
Edward Elgar Press: Cheltenham and New York.
Özbilgin, M. F. and Healy, G. (2004) The gendered nature of career development of university pro-
fessors: the case of Turkey, Journal of Vocational Behavior, 64, 2: 358-371.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 183 von 245
4.3. Norwegen: Diversity Management in Higher Education in Norway
(Agnes Földhazi with contributions of Eylem Copur and Monique
Eckmann)
Introduction
This note is part of a Swiss project on gender and diversity management in higher education, under
the auspices of the Gender Equality Committee of the Office for Professional Education and Training,
itself part of the Federal Department for Economic Affairs in Switzerland. The project seeks to make
concrete recommendations to government and the Universities of Applied Sciences based on an anal-
ysis of the diversity policy in tertiary education and especially on the experience of selected universi-
ties throughout Europe who have extensive experience in developing and implementing diversity poli-
cies. We consider that Norway is at the forefront of diversity policy development and implementation,
and decided therefore to include in our project as expert cases some of its institutions of higher educa-
tion.
The present enquiry, based on an on-site visit conducted in November 2010, considers the state of the
implementation of diversity policies in Norwegian higher education institutions. It displays the general
framework of this implementation and presents the main responsible organizations. In a second part, it
gives indications on several specific programs in place.
1. Norway
241
Like Switzerland, Norway is not member of the European Union and is not bound by its legal frame-
work. This fact and its relatively small size made it comparable to Switzerland and motivated thus our
choice for a country visit.
In comparison with Switzerland, at the centre of Europe, Norway is situated at the margins of the map.
Set in the North, Norway, with only 4’8 m inhabitants is one of the less densely populated countries in
Europe.
1.1 Political background
Norway is a parliamentary democracy and a constitutional monarchy. The state power is exercised by
three institutions: the Storting (Norwegian national assembly, the legislative power), the Government
(the executive power) and the courts (the judicial power). In addition, the public administration, which
was designed to serve the needs of the political bodies, is sometimes viewed as a fourth state power,
as it can take independent action and exert influence on the shaping of policies.
Civil society is also influent. The participation of the citizens in the political sphere takes place both
through direct elections and through their membership of organizations. The average Norwegian is a
member of four organizations and approximately 70% of the adult population is a member of at least
one organization. Such organizations are able to exert influence on the authorities by means of formal
241
Facts regarding the general features of political, economical and social life in Norway are based on the information from
Norway’s official website abroad (http://www.norway.info/).
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 184 von 245
and informal contacts with the public administration, through close contacts between the standing
parliamentary committees, ministries and interest groups.
1.2 Economical and social background
In Norway the GDP per capita is high
242
, and wealth is relatively equally distributed among the popula-
tion. The relative poverty level is low compared to other OECD countries. Both public and private con-
sumption have increased significantly since 1900, and the wealth of the last few decades is primarily
due to the discovery and exploitation of subsea oil and natural gas deposits in the North Sea
243
. Since
1994, The Government Pension Fund – Global is the fund into which the surplus wealth produced by
Norwegian petroleum income is deposited. As of the valuation in June 2007, it was the largest pension
fund in Europe and the fourth largest in the world. With 1.78 per cent of European stocks, it is said to
be the largest stock owner in Europe, contributing to finance the Norwegian welfare system.
As a result of modernisation and urbanisation, the established traditional settlement patterns of the
past have been replaced by a trend towards greater geographic and professional mobility. Also, in
accordance with its welfare orientation, Norway has implemented a universal, public health service
financed by tax revenues and a national insurance scheme, applicable to all citizens and residents,
that provides a multitude of social benefits. The general health of the population is very good, and the
infant mortality rate is extremely low. Literacy is virtually 100per cent and most of the adult population
has completed upper-secondary schooling.
1.3 Cultural particularities: gender equality “taken for granted”?
Over the last decades, gender equality has become part of the Norwegian national self-image. Ac-
cordingly, the UNDP Human Development Index 2003 ranked Norway second only to Iceland in terms
of its economic and political gender equality. Norway has a high percentage of women serving as rep-
resentatives in the Storting (the national assembly) or working in top-level executive positions. Women
also make up a significant proportion of the general workforce. Yet, although there is a clear tendency
towards increased female representation, still a greater number of men than women are appointed to
political and public positions. By way of example, Norway was the first country to introduce quotas for
women on company boards. Since 1985, the quota of 40% was defined for public committees, and
since 2003 a quota from 33% to 50% - according to company size - for state owned companies and
privately owned public limited companies listed on the Oslo stock exchange. Yet, although 40 percent
of board members were effectively female by 2009, the majority of the chairs are still chaired by men
and only 2 % of the CEO’s of these companies are women
244
. As one observer noticed, there is a high
level of rhetoric regarding gender equality, contrasted with a persisting segregation in the field.
Pursuant to the Act relating to Equal Status (also called Gender Equality Act) of 1978, all discrimina-
tion on the basis of gender is prohibited, except in cases in which it specifically promotes gender
equality. Although the formal principle of equal pay for equal work has been achieved, there are indi-
242
93,235 $ in 2008, according to the International Monetary Fund
(http://www.imf.org/external/ns/cs.aspx?id=28).
243
In 1969, Ekofisk, Norway’s first oil field, was discovered in the North Sea, the oil production started two years later.
244
Storvik Aagoth, Teigen Mari (2010), Women on Board. The Norwegian Experience, Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 185 von 245
cations that Norwegian women continue to lag somewhat behind their male counterparts in terms of
salary levels.
Over the last century women have advanced towards formal and genuine equality in most spheres. In
1888, married women were given the right to exercise fully independent legal capacity, and legislation
of 1918 and 1927 placed them on an equal footing with men with regard to divorce, custody of any
children and the right to property. In 1912, women gained access to most government administration
positions, and as from 1938, they were authorized to serve in all positions apart from those pertaining
to the clergy or the military. Full rights to serve in all official capacities were granted in 1952.
The entry of women onto the workforce and the subsequent changes in their financial status that be-
gan to take place at the end of the 1800s laid the foundation for a women’s political movement aimed
at achieving full social rights for women in all spheres. As an organized movement, the women’s rights
movement had its first breakthrough in the 1880s. Women fought for the right to vote, which they
gained in 1913. In the inter-war years, a number of women’s groups were established under the aus-
pices of the trade unions. The historical events of the1960s - the student rebellions, the burgeoning
women’s rights movement abroad and the economic upswing - transformed the women’s movement.
Also, the increasing need for women on the workforce renewed the interest of Norwegian women in
gender equality. This new women’s movement focused its efforts on the opportunity of women to ef-
fectively practise their formal rights.
1.4 History of migration
The population of the country is relatively homogeneous. Historically, Norway was characterized by
poverty, and was, consequently, a country of emigration. During the late 1800s and early 1900s, wide-
spread emigration from Norway took place, particularly to the USA. This emigration reached its peak
from the mid-1860s, when over two-thirds of the natural population growth, or some 10-15% of the
population, left the country. Emigration remained high until WWI, and did not come to a halt until the
economic crisis of the 1930s.
Only in the last 30 years (with its recent wealth due to the oil discovered in the North Sea) became
Norway a country of immigration, experiencing, since the close of the 1960s, substantial net immigra-
tion. Immigrants arrived in ever-increasing numbers during the 1960s, from Southern Europe, Asia,
Africa and South America, with most settling in and around Oslo. Still, this immigration represented
only some 1% of the population in the 1970s and the early 1980s.
In 1975, Norway implemented an official ban on immigration that remains in effect today. The ban
does not apply to specified refugee groups and asylum seekers. There are annual entry quotas for
these groups, which primarily come from the former Yugoslavia, Pakistan, Vietnam, Iran and Turkey. A
certain amount of leeway is also granted for family reunification purposes. Immigrants and Norwegian-
born to immigrant parents accounted for 9.7 per cent of Norway’s population in 2008, and totalled
460,000 persons from more than 200 countries. All Norwegian municipalities are home to immigrants,
but Oslo has the largest proportion of immigrants and Norwegian-born to immigrant parents at 25 per
cent of the population. Since the birth rate among ethnic Norwegians has declined, the overall per-
centage of population growth caused by immigration has risen significantly, reaching 35-40%.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 186 von 245
1.5 About the Norwegian general legal framework
245
Norway is a constitutional democracy with a parliamentary system of government. The Constitution of
Norway, adopted in 1814, is based on the fundamental democratic principles of a state governed by
law. The Constitution also establishes that it is incumbent on the government authorities to respect
and protect human rights. The Storting has appointed a human rights committee to prepare and pre-
sent a draft of a revision with a view to strengthening the position of human rights in the Constitution.
Action against discrimination is based on several Acts. The Gender Equality Act was first enacted in
1978. Since the late 1980s, Norway has implemented action programmes to support the incorporation
of gender equality as an integral element of all Government policy areas. Herein the gender perspec-
tive has been mainstreamed into most areas and sectors of public life. Norway has implemented vari-
ous policies to allow the possibility of combining family and work life. As we noted above, the use of
different affirmative actions has been vital to increase women’s participation in decision-making. Over
the years, Norway has created a strong legislation for gender equality and combating discrimination.
Thus, the Gender Equality Act provides the framework for all efforts to promote gender equality in
Norway. The Act prohibits all discrimination on the grounds of gender, but is aimed particularly at
strengthening the position of women. The Gender Equality Act, section 1a, states a duty for both the
public and the private sector to promote gender equality and to report on the equality activities. The
duty to promote and report also applies to non-governmental organizations (NGOs) and employee and
employers’ organizations. The tripartite cooperation between employers’ organizations, the trade un-
ions and the State, together with research institutions, has played a central role in the development of
this modern welfare state.
The legal framework on discrimination was further strengthened since 2005 with The Act on prohibition
of discrimination based on ethnicity, religion, etc. (also called The Anti-Discrimination Act). The pur-
pose of the Act is to promote equality, ensure equal opportunities and rights and prevent discrimina-
tion based on ethnicity, national origin, descent, skin colour, language, religion or belief. Since 2006,
the Anti-Discrimination Ombud Act enforced the creation of a new institutional framework, the Equality
and Anti-Discrimination Ombud, merging gender with other grounds of discrimination (for details see
next section). Since 2008, the Anti-Discrimination and Accessibility Act promotes equality and ensures
equal opportunities for and rights to social participation for all persons regardless of disabilities and to
prevent discrimination on the basis of disability. The Act shall help to dismantle disabling barriers cre-
ated by society and to prevent new ones from being created.
An additional proposal for the legal framework was submitted to the Government in official report No.
14 of 2009. The proposal in the report includes a bill with a broad perspective, prohibiting discrimina-
tion in all areas of society, on all grounds, encompassing gender, ethnicity, religion, disability, sexual
orientation and age. In 2010, the Working Environment Act, the Gender Equality Act, the Act on Anti-
Discrimination Ombud and the Act on Anti-Discrimination and Accessibility were amended. These
245
This section is largely based on the following document: “Annex to the letter dated 5 May 2010 from the Permanent Repre-
sentative of Norway to the United Nations addressed to the President of the Economic and Social Council. National report of
Norway on gender equality and the empowerment of women for the annual ministerial review of the Economic and Social Coun-
cil”, 7 May 2010 (document hosted on the website of the UN: http://webapps01.un.org/nvpcms/uploads/2010%20Norway.pdf)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 187 von 245
amendments entered into force on 9 April 2010. One result of the amendments is for instance that it is
forbidden by law to ask about a woman’s pregnancy when hiring. The Gender Equality Act and the
Working Environment Act have also been amended in order to limit the possibilities for religious com-
munities to treat people unequally on the grounds of gender and sexual orientation when hiring for a
specific position. Discrimination on the ground of sexual orientation in religious communities must still
be justified.
We must recall that the evolution in Norway towards merging the efforts to promote gender equality
with the intention to address discrimination and inequality based on other grounds also takes place in
the European Union and several countries in the Nordic region
246
. Also, as an EEA State, Norway is
committed to different Agreements regarding non-discrimination. Following article 69 EEA, Norway is
obliged to ensure and maintain the principle that man and women should receive equal pay, without
discrimination based on gender. As a member of the EFTA, Norway has also obligations in the Euro-
pean context. Accordingly, in a judgment of 30 October 2007, the EFTA Court concluded that certain
provisions relating to survivor's pension in the Public Service Pension Act breached EEA rules on
equal treatment for men and women
247
.
A comprehensive approach to discrimination may be a way of providing a more effective protection
from discrimination in general and of ensuring an effective protection from multiple discriminations.
The Government intends to submit a bill containing a comprehensive protection against discrimination
in 2012.
2. Special Ombud for anti-discrimination: the LDO
248
In the present section, we introduce the special organ responsible – among others – for diversity in
higher education.
Currently, the Equality and Anti-discrimination Ombud (Likestillings- og diskrimineringsombudet, LDO)
has the task to combat discrimination and promote equality regardless of gender, ethnicity, disability,
language, religion, sexual orientation and age. Originally, the Ombud was established in 1978 as the
Gender Equality Ombud (Likestillingsombudet), the first of its kind in the world. In 2006, according to
the Anti-Discrimination Act, the Ombud was reorganised to include discrimination in general. Three
different institutions fusioned to create the LDO: the former Gender Equality Ombud (responsible for
legal issues) with the much smaller Gender Equality Centre and the Centre against Ethnic Discrimina-
tion, both responsible for the preparation of pro-active measures.
246
Bygnes, Suzanne (2010), “Making Equality Diverse ? Merged Gender Equality and Anti-Discrimination Measures in Norway”,
NORA – Nordic Journal of Feminist and Gender Research, 18: 2, 88-104.
247
Norway estimates that there are approximately 4000 widowers entitled to recalculation of their survivor's pensions. In princi-
ple, this was due to the fact that his pension was reduced based on his own income. However, a widow in the same situation
received her survivor's pension without such a reduction. Following this judgment, Norway was expected to take immediate
action to rectify its breach of EEA law. However, due to the delay by the Norwegian authorities to take the necessary actions,
the EFTA Surveillance Authority decided to open infringement procedures against Norway for its failure to comply with the
judgment. A letter of formal notice was issued in November 2008, followed by a reasoned opinion in October 2009. The Authori-
ty considers that the Norwegian Government during the last three years has had more than sufficient time to take all the
measures necessary to comply with the judgment. In light of this, the Authority has decided to bring the case to the EFTA Court.
This is the first time that the Authority has had to take an EFTA State to the EFTA Court for failure to comply with a Court judg-
ment. (Source: http://www.eftasurv.int/)
248
http://ldo.no/en/
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 188 von 245
According to some observers this fusion created a controversy at that time. Work on gender equality
has a longstanding and strong tradition in Norway, and, regarding the fusion, a concern was voiced
that the activity against other forms of discrimination would not have enough room within the new insti-
tution. The Government argued that joining the three original institutions would strengthen the action
against discrimination, through the creation of a unique and strong institution, a larger and broader
field of experts, and through drawing on advances in one field (i.e. gender) of anti-discrimination work
in the other fields.
A key element in forming the Ombud was to give it both the role of promoting a more equal society
and the duty of enforcing the present laws relevant to its fields. According to some observers, LDO
has succeeded fairly well in establishing one institution joining both equality and diversity issues. Yet,
critical voices note that the joint Ombud’s work is deeply influenced by the institutional practice of the
former Centre for Equality. Their approach to diversity seems to add merely new groups to an existing
– gender – schema
249
. Some other observers also consider the intersectional label of the LDO to be
only a political trend, as the argument would not hold against the reality. Actually, within the LDO, the
former three institutions appear to function as three, practically still separate, yet parallel domains. As
said by our informants, many organisations voiced concern that the work for gender equality would
weaken as a result of the merging, and as some (for instance The Norwegian Confederation of Trade
Unions, LO) feel that this is what has actually happened, they are suggesting the reintroduction of a
separate Ombud on gender equality.
The Ombudsperson is designed by the government and appointed by the King for a term of six years.
Sunniva Ørstavik, the current Ombudsperson, is for the first time a sociologist and not a lawyer. The
Ombud receives its budget from the Ministry of Children and Equality Affairs but is exempt from in-
struction from the Ministry
250
.
The Ombud handles complaints from individuals in cases that are covered by the Ombud’s legal basis.
The LDO’s task is to enforce the following legal regulations that protect against discrimination (actually
not all contained in one law, but in the various laws outlined in the section on legal framework, see
above):
• The Gender Equality Act
• The Act on prohibition of discrimination based on ethnicity, religion, etc. (The Anti-Discrimination
Act)
• The Anti-Discrimination and Accessibility Act (on disability).
• The Working Environment Act - Section 13 on equal treatment
The Ombud is also concerned by the Housing legislation, and by several UN Conventions (on Human
Rights; on Racial Discrimination; on Women’s Rights).
The mandate of the Ombud also includes to actively promote equality for discriminated groups, and to
develop new knowledge through documentation and monitoring. The Ombudsperson may conduct
investigations and request information, however he/she cannot impose specific measures. Failure to
comply with the Ombudsperson’s solicitation will not be sanctioned.
249
Bygnes, Suzanne (2010), “Making Equality Diverse? Merged Gender Equality and Anti-Discrimination Measures in Norway”,
NORA – Nordic Journal of Feminist and Gender Research, 18: 2, p. 100.
250
For more information, see the website of the Ministry: http://www.regjeringen.no/en/dep/bld.html?id=298
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 189 von 245
The Ombud has the provision that employers must work proactively for gender equality and, since
2009, also for ethnicity and disability at two levels: promoting equality and reporting on measures (both
planned and implemented). Indeed, according to the Anti-Discrimination Act, all public authorities and
all private employers with more than 50 employees have the duty to make active, targeted and sys-
tematic efforts to promote equality on grounds of gender, ethnicity and disability. The Act mentions
specifically that the activity duty and the reporting duty apply to recruitment, promotions, development
opportunities, pay and working conditions and prevention and handling of harassment.
The reporting must become part of the annual report or budget. The results and statistics are con-
trolled (randomly) by the Ombud
251
. Reporting on ethnicity and disability does not consist in statistics
as this would be against the law, but in reporting on measures (both implemented and planned) and
their evaluation. Currently, considerations of privacy protection prevent the reporting of factual infor-
mation regarding the ethnic composition of an organisation. The limited reporting duty is considered as
problematic by the LDO because factual information about the organisation would be essential when
an enterprise, in accordance with the activity duty, is to evaluate its own challenges relating to equality
and the need to implement measures
252
.
Given the recent introduction of the activity and the reporting duty, so far, the LDO has limited experi-
ence of them.
3. Higher education: Universities and University Colleges
253
Norwegian educational policy is rooted in the principle of equal rights to education for all members of
society, regardless of their social and cultural background or the region they live in Norway. It is the
role of the schools to convey both knowledge and culture, as well as to promote social mobility. Teach-
ing at Norwegian schools is to be adapted to the abilities and skills of the individual pupils. Therefore,
special education must be available for persons with disabilities or those with special needs who are
otherwise unable to participate in ordinary school teaching activities. As a result of the increase in
immigration, the number of pupils belonging to language minorities is on the rise. Norwegian educa-
tion policy stipulates that consideration shall be given to the special needs of language minority pupils
in order to better enable them to complete upper secondary education and pursue higher education
and employment
254
.
The Storting (the national assembly) and the Government are responsible for specifying the objectives
and establishing the budgetary frameworks for the education sector. The Ministry of Education and
251
According to Taran Knudstad, staff member of the LDO, reporting remains unsatisfying, as apparently the current reporting
system is too demanding and time-consuming.
252
The refusal to produce any statistics on ethnicity (and disability) can be explained by the historical past of Norway. In the first
part of the 20th century, Jews were registered which facilitated their extermination in WWII.
253
Facts regarding the general features of public education Norway are based on the information from Norway’s official website
abroad (http://www.norway.info/).
254
Indeed, language tuition is a crucial tool to ensure a good learning outcome for language minority students. However, as
noted in the LDO’s report to the Committee on the Elimination of Racial Discrimination (CERD), there is considerable variation in
the quality of the adapted language tuition in the various parts of Norway, in particular because of ambiguities in the regulations.
This report also points to a considerable need for competence-raising, especially among teachers and school managers, in
order to ensure language minority student their rights pursuant to the Educational Act.
(For more details, see: http://www.ldo.no/Global/Rapporter/CERDreport_OKenglish_PDF.pdf)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 190 von 245
Research is the administrative agency in charge of educational matters, and is responsible for imple-
menting national educational policy.
The higher education sector comprises educational programmes at the universities and university
colleges. With the exception of a few privately-run institutes, all institutions of higher education are
operated by the state. However, each institution enjoys a large degree of academic and administrative
autonomy.
Public education in Norway is free up to and including the upper secondary level. The State Educa-
tional Loan Fund was founded in 1947, and provides student loans and grants for living costs to those
attending higher education programmes. Support is also available for Norwegian students who wish to
pursue part or all of their education abroad.
Norway has six universities, six specialised university colleges, 25 state university colleges, two state
university colleges of art, and 29 private university colleges. In the autumn of 2005, more than 211 000
students were registered at Norwegian universities and university colleges. Women comprised 62 per
cent of students in the university college sector and 56 per cent of students in the university sector.
The six Norwegian universities are:
• the University of Oslo (which is the oldest and largest), http://www.uio.no/english/
• the University of Bergen, http://www.uib.no/en/
• the Norwegian University of Science and Technology (NTNU) in Trondheim, http://www.ntnu.edu/
• the University of Tromsø, http://www2.uit.no/www/inenglish
• the University of Stavanger http://www.uis.no/frontpage/
• the Norwegian University of Life Sciences (UMB) at Ås. http://www.umb.no/frontpage/
The six specialised university colleges are the Norwegian School of Economics and Business Admin-
istration in Bergen, and the Norwegian Academy of Music, the Norwegian School of Sport Sciences,
the Norwegian School of Veterinary Science, the Norwegian School of Theology (MF) and the Oslo
School of Architecture and Design, which are all located in Oslo. The two university colleges of art are
located in Oslo and Bergen.
The state university college system was expanded as part of decentralisation efforts, and with the
intention of easing access to higher education. The 25 university colleges offer many vocational edu-
cation programmes not provided by the universities. These programmes normally run for two to four
years. Many university colleges also offer courses at Master and PhD level. It is not unusual for stu-
dents to combine courses from both universities and university colleges.
These institutions are linked through The Norwegian Association of Higher Education Institutions
(UHR). According to the information on its homepage
255
, URH appears to accord a particular attention
to gender: UHR also hosts the website of the Committee for Gender Balance in Research – Norway
(KIF - Kjonnsbalance i forskning) (formerly Committee for Mainstreaming - Women in Science
256
), a
resource for those who work for an improved gender balance in the research sector, and those who
255
http://www.uhr.no/om_uhr/about_uhr
256
The name of the Committee was changed by the Ministry of Education and Research in spring 2010. According to Mari Teig-
en (research director at the Institute for Social Research), this change “sends the signal that gender equality involves more than
equal rights. (…) Challenges related to gender equality are no longer defined as strictly a women’s issue. The new name makes
it possible, for example, to address challenges encountered by men in research sector. Also, gender equality is seen to entail
equal and fair distribution”. (Source: http://eng.kifinfo.no)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 191 von 245
are interested in issues on gender equality in science. They inform the English-spoken readers about
gender equality in the research sector in Norway
257
.
According to Kristin Aukland, senior adviser at KIF / Gender Balance in Research, it seems like equali-
ty primarily means gender equality, as in other fields of Norwegian society, in higher education also.
Consequently, the most recent publication of the Committee tackles gender balance in research. Enti-
tled Talent at stake. Changing the culture of research – gender sensitive leadership, this handbook
published in 2010 lists a series of best practices from Norwegian higher education institutions
258
. Such
publications are meant as support for the awareness raising of the concerned leaders.
4. Guidelines for diversity: Handbook for Higher Education Sector and Research
According to its mandate to enforce anti-discrimination regulations, in 2009 the LDO elaborated, in
cooperation with the KIF, a Handbook for Higher Education Sector and Research
259
.
4.1 Contents
This Handbook has two aims:
- To raise awareness (besides gender, ethnicity and disability) to other categories of diversity, such
as age, religion or sexual orientation
- To give examples of possible measures and best practices.
Accordingly, it contains:
- Definition of discrimination and of the categories protected by the law
- Presentation of the legal framework: Equality Act (gender); Anti-Discrimination Act (ethnicity, na-
tional origin, skin colour, language, religious and ethical orientation); Anti-discrimination and ac-
cessibility Act (disability); Working Environment Act (political opinion, trade union membership,
sexual orientation, age).
- Checklists to support the implementation of equality measures
- Useful links (relevant laws; national politics; information about the different categories of diversi-
ty…)
The Handbook also adverts to beware of the existence of multiple discrimination (giving the example
of the hijab, shedding light onto the intersection of gender, religion, ethnic origin). Currently, the Hand-
book does not tackle the issue of the students and the content of the curriculum. LDO lacked the nec-
essary resources to include these two issues in the present version of the Handbook, but this reflexion
is their next objective
260
.
257
For further information, see their website: http://eng.kifinfo.no/index.html.
258
http://eng.kifinfo.no/nyhet/vis.html?tid=73777
259
Håndbok for universitets-, høyskolesektoren og forskningsinstituttsektoren:
http://www.ldo.no/no/Aktuelt/publikasjoner/brosjyrer/Handbok-for-universitets--hoyskolesektoren-og-forskningsinstituttsektoren/
260
According to Taran Knustad (LDO), these issues raise more complex questions: there can be a quota established for female
staff in teaching, but is more difficult (or unlikely) for instance to establish a quota of female authors on a reading list.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 192 von 245
4.2 Monitoring and reporting
Subsequently to the publication of the Handbook, LDO also recognized the need for information on
obligations, legal framework etc., especially as at present the different demands for reporting on the
different issues are not very well coordinated. The Ombud and the Ministry of Education are working
on a better coordination of these demands. The KIF is a key actor of these negotiations, highlighting
yet again the centrality of the gender issue in the way diversity is tackled.
As all public employers, institutions in higher education have the obligation to report on gender, ethnic-
ity and disability. The LDO requests the annual report from the institutions/ universities; these send
their reports to the Ministry of education. The ministry collects the data but does not control them. The
control of the reporting is performed by the LDO, yet, they do not have the workforces to control sys-
tematically all higher education institutions. In 2011, they will control six randomly chosen institutions.
Based on this random sample control, the LDO may make recommendations, such as the use the
checklists of the Handbook, etc. If the university disagrees with these recommendations, they can turn
to the Equality and Anti-discrimination Tribunal
261
.
During our on-site visit, we noticed that the handbook did not have (yet) the hoped impact, the main
difficulty being, according to our informants, the duty to report and monitor. According to the repre-
sentatives of the universities, energy should be used for the projects themselves, instead of the pro-
duction of paperwork. The different nature of the categories to consider is clearly an obstacle to the
reporting: for instance, ethnicity cannot be (and is not) registered in the same ways as gender. Yet, the
choice of the categories to report on is influenced by the legal framework, i.e. the legally binding Acts
such as the Gender Act, the Discrimination Act, and the Working Environment Act. The other catego-
ries in the Handbook are listed as an invitation to creative establishing of new policies. Diversity man-
agement and reporting is therefore considered as a question of awareness, a specific state of mind.
5. Diversity – Particular policies in higher education institutions. Insights from the on-
site visit
In addition to our visit at the LDO, we conducted interviews with several representatives of the follow-
ing institutions: University of Oslo, University College of Oslo and University of Bergen.
5.1 University of Oslo (UiO): focus on gender
Founded in 1811, the University of Oslo is Norway’s largest and oldest institution of higher education
with its 27’600 students. The staff is composed of 7094 members, occupying 5810 full time equivalent
positions. The University’s official language is Norwegian, but teaching is also provided in English, as
more than 40 Master’s Degree programmes are taught entirely in English, and more than 1200 cours-
es offered in English in a number of programmes.
The UiO is currently working with a gender action plan for the period 2010-2012 (part of a general
action plan of the institution)
262
. The UiO wishes to focus mainly on gender, and does not integrate
261
Also associated with the Ministry of Children and Equality Affairs, this Tribunal handles complaints and appeals regarding
recommendations and actions by the Equality and Anti-Discrimination Ombud. A case can only be handled by the Tribunal after
the Ombud has made a recommendation. For further information see: http://www.diskrimineringsnemnda.no/wips/1416077327/
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 193 von 245
diversity perspective in their new action plan. This focus on gender equality is also explained by the
personal sensibility of the leadership of the UiO: the current head is critical of the concept of „diversi-
ty“, considering it as too sweeping.
Ingrid Uldal, senior advisor for gender equality at the UiO gives the following precisions regarding the
background of the central Action plan: its aim is not only to guarantee antidiscrimination but also to
promote equality. All faculties have their own action plan, on the basis of the central one. The universi-
ty board votes the budget for gender equality measures (NOK 6.2 m, approx. CHF 1 m).
The central gender equality action plan is elaborated by a coordination group, composed of represent-
atives of the faculties and of the students’ association, a representative from the Centre for gender
studies und a person working in science. The coordination group holds two sessions a year.
The UiO failed to reach the target numbers regarding gender balance of the first action plan (2007-
2009) due to the economic crisis. Less means imply less jobs for professors, therefore the board de-
cided to recruit more assistant professors. However, the UiO is attentive to both internal careers und
external recruitment. For the promotion of women, one instrument is to reduce teaching obligations; so
that female researchers have more time to qualify themselves (45% teaching, 45% research). The UiO
also works with so called “professor 2” positions (20% professorial positions). Other instruments used
by the UiO are: the promotion on the website of the UiO as a „women friendly university“; insistence on
family friendliness; attention accorded to equal pay. They also consider that a nicer atmosphere
makes the university more attractive to women.
Nonetheless - and in compliance with the legal framework -, UiO also accords attention to ethnic mi-
norities. It launched its program MIFA (Minorities in Focus in Academia) in 2003, funded by the Minis-
try of Education and Research. Since 2008, MIFA is implemented as the unit for diversity work at the
Department student & academic affairs, anchored in the University Strategy Plan. MIFA concentrates
on the recruiting of students, providing a diversity-friendly environment ( also by providing daily halal
offers at the cafeteria), tutorials, as well as writing workshops.
5.2 Oslo University College (OUC): focus on migration - Interkult
The Oslo University College (OUC) is Norway's largest state university college, with 12’000 students
and a staff of 1’250. OUC is a young institution, established in 1994 when the Norwegian college sys-
tem was restructured and 13 smaller colleges in the Oslo area merged. Accordingly, OUC is based on
strong traditions as many it's degree programmes date back to the 19th century. Currently, OUC has
been designated as a national nodal point for the following subject areas: Library and Information Sci-
ence, Journalism, Early Childhood Education, Multicultural Studies and Mechanical Engineering. The
language of instruction is Norwegian, but certain courses are taught in English, as internationalisation
is an important issue in OUC's strategy of improving quality in education and research.
At this University College, efforts focus on ethnic minorities, as reflected by the Strategic Plan for
2008-2011. Indeed, the core values announce that the academic and work environment at OUC is to
be characterised by diversity, equality and tolerance. Accordingly, the OUC aims to provide pro-
grammes that are adapted to welcome and include a diverse student group. Its learning environment
262
Their action plan for 2007-2009 is accessible in English here: http://www.uio.no/for-ansatte/ansatt/likestilling/ENG.pdf.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 194 von 245
shall particularly emphasise the integration of students with an ethnic minority background and ex-
change students, and also strengthen the multicultural, international and linguistic competences in
Norwegian and foreign languages among students and the staff.
Their INTERKULT project grants money for projects pertaining to these aims, in particular regarding
language skills, via the establishment of learning centres; writing mentors and specific supervision.
The first impulse for the project was given by the Board, observing that students from ethnic minorities
are an underrepresented group in certain faculties, especially in journalism and teacher education.
Currently, there are 18% students from ethnic minorities at the College. The aim of the College Direc-
tion is to have Oslo’s population represented (28% migrants) among the students. However, Jorun
Nossum, the responsible project manager notes that there are considerable differences between the
different disciplines regarding student with migration background (for instance, engineering: 35% ver-
sus bioengineering: 55%). The country background of these ethnic minorities also shows considerable
variations. Thus, the project considers parents as a specific target group, addressing them with specif-
ic introductions already at secondary school. A special attention is accorded to particular country
backgrounds: their current focus is on Turkish migrants. At the beginning of the INTERKULT project, in
2007, they concentrated on recruitment. Due to high dropout rates, members of the Board in charge
realised that this effort was insufficient. Therefore, they also introduced initiatives such as writing
workshops or the organisation of “career-markets”, occasions where students and future employers
can meet.
Linked to ethnicity, the Interkult program also takes into consideration different religious beliefs. There-
fore, following a demand of the committee of the students association, the University College also
opened quiet rooms, initially for all needs. By now, they have four Muslim prayer rooms. In a non-
official way, these rooms are used female-male segregated.
Even if INTERKULT was created under the label of “ethnicity”, several initiatives funded by the project
include also other categories of diversity. Categories such as gender, social class (the so called “un-
traditional student”) or age are equally targeted by some initiatives.
5.3 University of Bergen (UiB): diversity – a “work in progress”
Formally constituted in 1948, the University of Bergen has 14,500 students enrolled and 3,200 mem-
bers in its faculties and staff. The UiB is hosting in particular a Centre for Gender Research Society
and also a Workplace Diversity Research Group. The UiB is the first university in Norway to have a
Gender Equality Committee, since 1973. In 2008, the UiB won the Gender Equality Award from the
ministry of Education and research
263
.
Since 2009, the initial Gender Equality Committee was transformed into an Equality/Equity Committee
(Likestilling - the Norwegian term has both meanings). They have kept the name, but have changed
the mandatory so that it includes all kinds of discrimination. Initially, the Board of the UiB considered
organizing two distinct committees (“gender” and “diversity”), but finally decided to maintain one,
merged, committee. This decision shall be evaluated in 2013. The shift from gender towards diversity
is a result of bottom-up dynamics (such as critics voiced at the public presentation of their gender ac-
263
The University of Bergen action plan for 2007-2009, still focusing on gender equality, is accessible here:
http://www.uib.no/persok/likestilling/actionplan_uib.pdf
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 195 von 245
tion plan 2007-09), but it also reflects the top-down influence of general changes, such as the creation
of the LDO.
Their current aim is to prevent discrimination and to promote equality, pertaining to all categories of
diversity (age, sexual orientation, etc.) mentioned in the four Acts that form the legally binding frame-
work for all public employer. They are working with a diversity action plan, and their equality committee
is focusing on gender, disability and ethnicity. Their new action plan for 2011-12 is yet in preparation,
with sub-plans for the different categories, such as:
• gender
• disability
• language (proposing for instance writing workshops)
• ethnicity / cultural differences
The committee does not wish to mix these different categories, as the members consider that this
might lead to a weakening of gender equality. Also, they consider it to be easier to work on disability
and ethnicity than on gender, as this latter is an all-encompassing category, implying all members of a
given society. Within diversity, besides migration, the Committee considers the category “age” as a
major challenge to face.
Regarding budgets: the UiB does not have one budget to cover all equality issues. The University has
a separate budget for gender equality (it has not been changed), and measures, for instance, for disa-
bled persons are covered from different parts of the university budget, completed with some grants
from the welfare state arrangements. According to Anne Merit Skarsbø, the gender equality and diver-
sity advisor of the UiB, when the Equality Committee develops different action plans for different are-
as, they ask the University board for separate budgets for each plan, to prevent conflict between the
different areas.
At the UiB, the University Board also accords specific attention to disabled persons. The assistance is
easily accessible for them: the website of the university indicates the specific contact person in charge
for consulting services about adaptations and advices, targeting, for example, dyslexic students. Yet,
most of their measures are essentially reactions to arising cases, considered that disabled students
already get support from the social welfare prior and exterior to their arrival at the university. Also,
measures for disabled students can be very expensive. For instance, as the campus of the university
is situated in the old town of Bergen, adapting the buildings for accessibility was costly.
Regarding religion, the UiB opened approximately five years ago several “quiet rooms”, based origi-
nally on a request from Muslim students. However, the UiB does not take into consideration the reli-
gious feasts of other religions when planning on the academic calendar.
6. Conclusion and discussion
In conclusion, we have to recall that Norway is a country situated at the margins of Europe, with a
relatively small and homogenous population. This country, poor throughout centuries, has discovered
a wealth due to undersea oil relatively recently and invested its fortune into the establishment of a
social welfare state. According to observers, Norwegian social governance is characterized by a cul-
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 196 von 245
ture of compromise and negotiations. This culture actually precedes the recent wealth and dates back
to the late 1930s when - as a reaction to the Great Depression - employers and unions decided to
cooperate.
The Norwegian state accords a special attention to gender equality, placing Norway at the top of inter-
national rankings. The country has no colonial past, and was itself a country of emigration. Immigration
is therefore a recent challenge, with migrant populations geographically concentrated in Oslo and the
bigger cities. Accordingly, the management of diversity is a recent issue in Norway and categories of
diversity are tackled in terms of “equality and anti-discrimination”. Thus, as a general achievement, we
can retain the creation of a special Ombud dedicated to anti-discrimination; the long-standing tradition
of institutionalized and funded gender policies as well as a general social sensibility of the Norwegian
civil society.
Regarding the different categories of anti-discrimination, gender appears to be historically implement-
ed, the other categories are recently added, without necessarily using different approaches to uncover
new types of injustices. As a consequence, critical observers notice that the intersectionality of these
categories must yet be better addressed. Also, Norway has a tradition of sameness-centered egalitari-
an logic, therefore “minorities might have a hard time claiming equality and shelter from discrimination
in the Nordic context without sacrificing their right to be different”
264
.
This focus on the already existing reference (gender) might account for the gap between the discourse
on diversity and the implementation of specific measures. Of course, such gap is not specific to Nor-
way. Indeed, in comparison with Switzerland, it is striking that both countries have a historical focus on
gender, with only a recent preoccupation of ethnicity and race, according to the specific historical con-
text, as explained above.
Irrespective of the implementation gap, the Norwegian experience raises the question of the possibility
and the pertinence of the establishment of an Anti-discrimination Ombud at national level in Switzer-
land. Indeed, Switzerland lacks such institutions of control, with the exception of the Federal commis-
sion against racism and the Federal Commission for gender issues. These commissions are extra-
parliamentary forces, have a limited mandate and are insufficiently supplied with financial and human
resources. The establishment of a federal institution in charge of the coordination of all questions per-
taining to human rights and their application is yet to take place
265
.
6.1 Regarding higher education
Pertaining to higher education, we noticed the importance of the personal sensibility of the leaders of a
given institution, to define the aims of their policies (gender equality versus diversity). Yet, in this field,
as elsewhere in Norway, gender has a strong tradition. The coordination of gender equality measures
is – among others – guaranteed by regular meetings of the gender equality advisors to exchange
about the policies and practices in place in their universities. Regarding gender balance in higher edu-
cation, the glass ceiling seems to concern the top ranking positions, i.e. professors. As (in compliance
264
Bygnes, Suzanne (2010), “Making Equality Diverse? Merged Gender Equality and Anti-Discrimination Measures in Norway”,
NORA – Nordic Journal of Feminist and Gender Research, 18: 2, p. 99.
265
Angst, Doris (2005) «Les nouvelles directives de l’Union européenne contre le racisme et la discrimination – une percée
décisive?)». In: Racisme(s) et citoyenneté. Un outil pour la réflexion et l’action. Eckmann et Fleury (ss. dir.), ies éditions, Ge-
nève, pp. 389-394.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 197 von 245
with current academic rules) these positions must have embedded in an international network, any
reform on national or university level is rendered more difficult.
According to our interview partners, the monitoring of the diversity policies is a major challenge, be
that on gender, ethnicity or disability. Universities consider that reporting is time-consuming, in regard
of the benefits of the evaluation. Yet, it seems that diversity, especially regarding ethnicity, can be a
mean for a better competitiveness of the institutions, in the context of growing internationalisation.
In comparison with Norway, in Switzerland the cantons are (relatively) autonomous, allowing them the
possibility of taking initiative independently of the Confederation. However, the larger supra-cantonal
structures, such as the HES-SO, do not dispose of such autonomy, especially in relation to the HR
policies, rendering all implementation of diversity policies more complex. By all means, as in Norway,
in Switzerland also, a way to successful handling of diversity must proceed through the questioning of
existing frames of interpretation. Universities must engage with individuals and groups that can offer
fresh inputs. A dialogue between policy makers and key actors on the grass-root level can create new
bottom-up dynamics for more social justice and democracy.
7. Contacted persons
UNIVERSITY OF OSLO
- Nirmala Eidsgård, Projet manager MIFA (Minorities in Focus in Academia/Diversity in focus), advisor
- Anne Marit Hessevik, MIFA, advisor
- Ingrid Uldal, Senior advisor for gender equality
- Øystein Gullvåg Holter, professor, head of the Centre for Gender Studies
OSLO UNIVERSITY COLLEGE
- Jorun Nossum, project manager, INTERKULT
UNIVERSITY OF BERGEN
- Anne Merit Skarsbo, Gender Equality and diversity advisor
- Britt-Karin Muri, HR Assistant director
- Margareth Hagen, head of the Gender Equality Committee and Associate professor (In Italian lan-
guage and litterature)
- Bjørn-Anders Hind, Student and responsible for gender- and diversity issues in the students organi-
sation
- Mette Kristine Hansen, PhD-student and member of the network for Women in Philosophy
Other Institutions
Equality and Anti-discrimination Ombud (LDO)
- Taran Knudstad, advisor
The European Wergeland Center, Oslo
- Claudia Lenz, research coordinator
The Center for Studies of Holocaust and Religious Minorities / Holocaust Senteret / Oslo
- Peder NUSTAD, educator
KILDEN - Information Center for Gender Research in Norway
- Kristin Aukland, Senior Executive Officer
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 198 von 245
Norwegian Research Council - Division for Science - Department for the Social Sciences
- Lise Christensen, Senior Adviser
The Norwegian Police University College
- Silje Bringsrud Fekjær, Researcher, wrote her thesis on ethnic diversity and the choice of higher
education
Institute for social research/ Institutt for samfunnsforskning
- Mari Teigen, research director, specialised in policies on multiple discrimination and gender equality
in Norway, works on the project “Multidimensional equality-Legislative reforms and judicial practices”
- Julia Orubapo, researcher, sociologist
Annex
Methodology
The purpose of this qualitative study was to substantiate and further develop the analysis of imple-
menting diversity policies in tertiary education. This part of the research is based on interviews with
key actors in the visited institutions in Norway and a desk research, effectuated prior to the on-site
visit.
Within a small-sized country’s educational system, our recruitment efforts focused on establishing
contacts with the most pertaining institutions. We contacted several of the largest institutions in tertiary
education and finally chose to visit the three largest of them, as well as the special Ombud for Anti-
discrimination. We also made contact with researchers working on related topics in Norway (for details
see page 19).
We conducted individual interviews and one focus-group discussion, at the University of Bergen with
the participants of their diversity committee. Interview questions were developed within the phase 1 of
the general project, targeting the following issues: strategy, implementation, know-how and challeng-
es. Informants’ answers guided additional questions, which helped to clarify their feelings and experi-
ences of diversity and gender equality policies.
The study was guided by grounded theory methodology (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin,
1990), in which interviews were taped and data analyzed using a constant comparative method. We
have met some linguistic difficulties throughout this part of the project. Indeed, a considerable obstacle
to our research was the fact that the researchers and their interview partner had to communicate in
English, which is not the first language to none of them. For the same reason, the research team had
limited access to written documents, as most of the relevant documents are in Norwegian, not (or not
yet) translated in English.
Participants were asked to answer open-ended questions, in one interview session lasting an average
of one hour. We conducted interviews in the setting of the participant’s choice, most frequently in their
office. Interviews were recorded but not transcribed verbatim, as – according to the linguistic limita-
tions – we decided not to perform a discourse analysis. For the same reason, we refrained from quot-
ing verbatim our informants. Data analysis began with data collection and continued throughout the
study. We analysed data following to the central topics defined in the interview guide. Finally, data
triangulation (interviews, action plans, mission statements, scientific literature...) allowed the validation
of the findings presented above.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 199 von 245
4.4. USA: Diversity and Gender Policies at Kean University
266
(Monique Eckmann)
Note: This text is written from the perspective of a Swiss scholar in residence in an American Universi-
ty, and it aims to inform European colleagues within a Swiss research group dealing with the question
of “managing diversity and gender in universities”. The starting point of the Swiss research is the fact
that in Swiss Higher education gender policy measures have been taken since a number of years,
whereas only recently the question of diversity has been raised. However no concrete guidelines exist
which indicate how to combine both dimensions. This text does not intend an exhaustive description,
but wants to focus on policy measures and some particular points, especially, the categories used,
and some practices, which might be “best practices”. It is interesting however, to confront European
views to American views, and to state how much these views are a product of its history and of each
national context.
1. About New Jersey and Kean University
Kean University is a public, middle size university with 15,000 students; it has an undergraduate
school, a graduate school as well as doctorate programs. It is located in Union, New Jersey. NJ is a
state of circa 8.5 million inhabitants, on the East coast and is part of the New York City/Union, Newark
and Elizabeth metropolitan area, on the edge of residential areas and industrial areas.
New Jersey’s population (just about the same as Switzerland) is one of the most diverse in the USA,
and NJ has a tradition of immigration and diversity, since one of the largest ports of entry to the USA is
located nearby, the port of New York.
Kean University was founded in 1855 as a teachers college, with the aim to train teachers especially
for the schools in Newark, counting large parts of immigrant children, which were, at that time, of Irish,
German, Italian and other southern Europe origin
Thus, it is due to its location in NJ, that Kean University has traditionally a diverse student population,
without doing special recruitment efforts. However, Kean University undertakes big efforts to respond
to the specific educational needs of these populations and to ensure not only the access of minorities
to higher education and to encourage them, but to ensure as well the success of their higher educa-
tion. These efforts are part of the institutional culture of Kean University since the late 1960’s.
The student population is very diverse in regard to social and ethnic backgrounds, and so is the com-
position of the staff and faculty, although a bit less. Kean University has been ranked amongst the five
schools with highest diversity amongst American Universities, as shown in this recent survey: ”Forty-
seven percent of the student population is non-white at this public school -
267
, 19 percent Black, 17
percent Latino, 6 percent Asian and 5 percent “other”. Also, around half of the students are among the
266
This paper is largely based on the information found on the University’s website, observations and interviews with Charlie M.
Williams, Director of the Office of Affirmative Action Programs, and Dr. Mark Lender, Provost of Kean University, and helpful
discussions with colleagues which I all thank for their assistance.
267
Compared with 32 percent national average, (following the National Center for Education Statistics, quoted By Frankel 2008)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 200 von 245
first generation of their families to attend college. Kean University has strong career services for LGBT
(Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender) students, as well as for students with disabilities. The facul-
ty is 25% non-white – 11 percent Black, 8 percent Latino, 6 percent Asian and 47 percent female“
(Frankel 2008).
The aim of the University is to go beyond the current situation and to reflect entirely the demographic
composition of the population of New Jersey, as well in regard to the student’s, the staff’s and the
faculty’s composition.
This actual diversity is reflected in the University’s strong emphasis on an overall diversity policy, as
expressed by the Kean University Mission statement
268
:
Kean offers a wide range of demanding programs dedicated to excellence in instruction and ac-
ademic support services necessary to assure its socially, linguistically, and culturally diverse
students the means to reach their full potential, including students from academically disadvan-
taged backgrounds, students with special needs, and adults returning or entering higher educa-
tion.
Kean is steadfast in its dedication to maintaining a student-centred educational environment in
which diversity can flourish and an atmosphere in which mutual respect characterizes relations
among the members of a pluralistic community. The University seeks to combine excellence
with equity in providing opportunities for all students.
Kean University’s diversity policy has several components some of which are described hereafter: An
affirmative action office, affirmative action programs including staff and faculty recruitment, programs
to support specific educational needs of minority students, and activities reinforcing community for the
students who study, work and live on campus.
2. Diversity, equal opportunities and affirmative action: statement and activities
Kean University has an action plan which refers to several fundamental documents, a combination of
Federal and State policies and legal dispositions, and the most important of them being:
- on the Federal level (USA), to the Civil Rights Act,
- on State level (New Jersey State) to the New Jersey Policy Prohibiting Discrimination in the Work-
place
- on the level of Kean University, to the Equal Opportunity and Affirmative Action Statement
With the Civil Rights Act of 1964, a major federal law, discrimination in public areas became illegal and
legal segregation prohibited; it provided equal employment opportunities. Title VII of the Civil Rights
Act defines the grounds of discriminations
269
:
(…) prohibiting employment discrimination in any personnel transactions because of race, color,
national origin, religion or sex.
268
http://www.kean.edu/universityoffices/missionstatment.htm
269
Following quotations are taken from the Kean websites’ training program:
http://training.newmedialearning.com/ped/keanuniv/ (10/05/2010)
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 201 von 245
More precisely this means, concerning the following categories, for example:
Race: Identifiable or perceived, distinct classes of people (e.g. American Indian or Alaska
Native; Asian; Black or African American; Native Hawaiian or Other Pacific Islander;
or White).
Color: Lightness or darkness of skin
National Origin: An individual's or ancestors' birthplace; or an individual who retains the cultural
characteristics and/or language of his or her ancestor
The New Jersey Policy Prohibiting Discrimination in the Workplace, a rather progressive policy com-
pared to other States of the USA, emphasizes an impressive number of categories to be protected
from discrimination:
The State of New Jersey is committed to providing every State employee and prospective State
employee with a work environment free from prohibited discrimination or harassment. Under this
policy, forms of employment discrimination or harassment based upon the following protected
categories are prohibited and will not be tolerated: race, creed, color, national origin, nationality,
ancestry, age, sex/gender (including pregnancy), marital status, civil union status, domestic
partnership status, familial status, religion, affectional or sexual orientation, gender identity or
expression, atypical hereditary cellular or blood trait, genetic information, liability for service in
the Armed Forces of the United States, or disability. (Revised August 20, 2007)
The initial document, issued in 1999, has been updated several times, new categories have constantly
been added and have undergone numerous changes in the last few years. The categories are defined
and precisely described in a document “Descriptions of Protected Categories” issued by the Depart-
ment of Personnel of the NJ State (see Appendix 1).
The University, which follows the New Jersey State Policy Prohibiting Discrimination in the Workplace,
puts the following statement on its website, taking over the same categories
270
:
Equal Opportunity and Affirmative Action Statement
Kean University is committed to establishing and maintaining a diverse campus community.
Equal opportunity and diversity represent principles, which are integrally woven into the univer-
sity’s mission. The University is committed to providing equal opportunity in employment and
education, as well as equity of conditions for employment and education, to all employees, stu-
dents and applicants without regard to race, creed, color, national origin, nationality, ances-
try, age, sex/gender (including pregnancy), marital status, civil union status, domestic
partnership status, familial status, religion, affectional or sexual orientation, gender iden-
tity or expression, atypical hereditary cellular or blood trait, genetic information, liability
for service in the Armed Forces of the United States, or disability. Sexual harassment is a
form of unlawful gender discrimination and, likewise, will not be tolerated.
270
http://www.kean.edu/affirmativeaction.html
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 202 von 245
Also, special attention is dedicated to Disabilities, as indicated on the first page of the Office’s web-
site
271
:
The Americans with Disabilities Act (ADA)
Kean University is committed to ensuring equal opportunity and access to all members of the
campus community in accordance with Section 503/504 of the Rehabilitation Act of 1973 and
the Americans with Disabilities Act of 1990 (ADA). The university prohibits discrimination
against any student, employee, or applicant on the basis of physical or mental disability, or per-
ceived disability. Kean University will provide reasonable and appropriate accommodations to
enable employees and students to participate in the life of the campus community. Individuals
with disabilities are responsible for reporting and supplying documentation verifying their disabil-
ity.
The above mentioned legal instruments and statements provide a common frame for dealing with
questions of diversity, which include as well gender and in particular women’s issues under the gen-
eral umbrella of action against discrimination.
3. The Office of Affirmative Action
An important part of the action plan is the Office of Affirmative Action, headed by full time employed
director, Charlie Williams. The office is foremost in charge of the follow-up of complaints concerning
reported discrimination incidents. It also leads prevention activities such as monitoring employment
procedures, information and training courses for staff and faculty, as well as general activities on cam-
pus; however the office is not in charge of the students’ support policies, which are carried out by spe-
cial programs.
Complaints
Complaints are taken into account if an employee of the University is involved, i.e. for a conflict either
between employees or between employees and students. For conflict between a student and a stu-
dent, the Student’s Affairs Division is in charge. For the complaints, the offices’ intervention aims either
to prevent from going to legal complaint by mediation, interviews with the different persons involved
and documentation; it also redirects to other services, such as legal services for legal complaints, to
hand over the file to other services such as a social service.
The complaints are addressed to a State office, and it is interesting to have a look at the Discrimina-
tion Complaint Processing Form issued by the State of New Jersey, (Division of Equal Employment
Opportunity and Affirmative Action, see Appendix 2). Indeed, the complaint form indicates, under
number 9, as basis for discrimination, 20 different categories which can be checked, related to the
statement mentioned above, including an additional basis for discrimination: “retaliation for having filed
271
http://www.kean.edu/affirmativeaction.html
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 203 von 245
a discrimination complaint, participating in a complaint investigation, or for opposing a discriminatory
practice”.
The complaints are monitored on a state level, as far as they are charged. Following the EEOC federal
enforcement charges statistics, it seems that the biggest part of complaints concern the categories of
race (around 36-37%) and sex (including sexual harassment) (30%); a growing number is linked to
nationality (11-12%)
272
. The Kean University’s charge statistics by these categories look similar. As for
distinctions referring to ethnic or racial identification, the category mentioned might be Black, Spanish,
eventually also White. However, the reality is often more complex as the categories can be mixed or
multiple. As underlines Charlie Williams, «you can be Spanish or Latino of African descent».
Outreach activities
The outreach is going to staff, faculty etc, for example each time when new categories of discrimina-
tion are introduced, and instruction has to be given, how they are to be handled. Courses are offered,
and new on-line courses of Anti-Discrimination and Anti-Harassment Training
273
have been developed,
such as Preventing Employment discrimination
274
and Preventing Sexual Harassment
275
.
Concerning the employment search and selection process, guidelines have been issued by the Office.
For example, these guidelines state that questions which are not job-related should be avoided, such
as questions about spouse, family members or relatives, about national origin or ethnic background or
about gender or which are gender-referenced (See “Prohibited questions in the Hiring process”, Ap-
pendix 3).
Also, several awareness activities take place on the campus; such as Anti-Discrimination or Anti-
Harassment trainings of staff: it seems however important that such programs are integrated or estab-
lishes links with other activities and become multilayered activities.
4. Diversity Policy
A number of programs exist in Kean University which address the special need of vulnerable or minori-
ty groups. This section intends to present briefly some of the programs which are for a part, based on
state laws, and for others, Kean University’s initiatives.
Spanish speaking program (SSP)
This program, existing since twenty five years, allows Spanish speaking students to take their courses
during the first two years in Spanish language and simultaneously improve their English during this
time.
The program “does recruitment, assists students through the admission process, and monitors their
progress to ensure retention and graduation” (Annual report 2008: 1). The aim of the program is to
272
www.eeoc.gov/statistics/enforcement/charges.cfm (10/05/2010)
273
http://www.kean.edu/affirmativeaction.html
274
http://training.newmedialearning.com/ped/keanuniv/
275
http://training.newmedialearning.com/psh/keanuniv/
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 204 von 245
“achieve integration of its students into mainstream academic and general community” (idem), and
assure a “smooth transition” into mainstream society.
Approx. 500 students enrol in the courses of the SSP, and much larger numbers – several hundreds –
are advised by the advisors of the program.
The estimated number of Hispanic, Spanish speaking students is around 20% of Kean’s students,
which means that only part of them participate in this special program. But it is expected to be a grow-
ing number, and in 2020 they could easily be 30 % of the students at Kean University, according to
Dr. Lender’s estimation.
Exceptional educational opportunities program (EEO)
This is a program created by New Jersey State authorities as Educational Opportunity Fund, legally
based, and is implemented in Kean University. It aims to provide educational opportunities for stu-
dents who come from groups of economically discriminated background. It partly reflects the states
minorities, and students from first generation in higher education, but is of course not limited to them.
The program links financial aid with educational support activities such as: summer programs, and
advisors throughout the year.
Following the annual report 2007-2008, in 2008, over 900 students applied for the summer program,
and over 200 attended the summer program and/or academic year.
Entry Program into College (EPIC)
EPIC is a program for adults age 25 and older, and offers the opportunity to return to school and study
after a having been away from formal education for at least five years, after dropping out of study by
working, caring for children or other occupations. The students can do part-time work and part-time
studies. As it is not easy to come back to study with children, the program offers tutoring, counseling
service, financial aid, scholarships and day-care opportunities for the children of these students.
Amongst the students of this program many are from minority backgrounds and first-generation in
higher education.
Veterans program
Veterans of the US Army form also a specific target group. The integration of veterans after leaving
the army - sometimes starting school just some weeks after ending combat – aims to help them to
reintegrate and readjust to society as well as to school. The veterans – mostly men, but also some
women – can apply for specific scholarships, or for mentoring programs. The veterans also have their
own student club.
McNair Program for bringing minorities and women into science and technology
A special post-BA program, federally founded, aims to prepare students from minority backgrounds
and women to enter science and technology majors, and especially to train teachers in these fields, –
and as they are really needed, they are pretty sure to find work once graduated.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 205 von 245
The McNair programs’ mission is to "promote academic excellence by preparing low-income, first
generation, and traditionally underrepresented students at Kean University for doctoral studies through
faculty mentorship, scholarly research, and support services”.
276
The Center for Academic success (CAS)
The CAS has been founded to meet the needs for the BA students, and to help them to succeed in
their studies by offering tutorial services by students and by professors, peer counselling, career ser-
vices and advisement. The passport program offers to students “who demonstrate the determination
and ability to succeed with the opportunity to begin college, although they might not fully meet tradi-
tional admission criteria to do so”.
277
Curriculum
Diversity issues are also addressed in the curriculum, and can be found as overall topics, or in specific
programs such as a Women’s studies program, Asian studies, African studies, Latin American studies
and Jewish studies. As for a teacher this part of “diversity” and pluralism is of course the most im-
portant to us. Not only because students need to be able to see themselves in the curriculum and
identify with what they are being taught, but also in order to handle with multiple perspectives on the
reality. In this paper however, as well as in the research conducted in Switzerland, we are limited to
focus on diversity policy and management in a stricter sense. But is has to be emphasized that diversi-
ty in the curriculum should be part of every diversity policy.
Other equipment and facilities
Diversity is also a matter of access to buildings, pathways through the campus etc. All new buildings
are equipped with facilities for disability-access, including restrooms. The new buildings are equipped
with more restrooms for women than for men.
The campus has day care centers where parents – staff, faculty or students – can bring their children.
In addition to these programs it has to be mentioned, that the schedules of teaching allow part time
and working students to work and to attend the courses in evenings or weekends: indeed, the sched-
ule of class varies from day time classes to late afternoon (4:30pm to 7pm) and evening classes (7:30
to 10 pm) and includes also weekend classes on Saturdays and Sunday morning. The library is open
until late at night (10 pm, 12pm or even 2am).
Informal programs/activities
There are several community based student organizations, such as Hispanic, Asian, Afro-American or
Jewish students clubs, as well as the Veterans’ club. They are independent clubs, but they can apply
for funding from the University. These clubs all contribute to the sense of identity and help the stu-
dents in the process of maintaining identity as well as of integrating into society as a whole.
Also, many activities are organized by and for the students; it would be too long to enter into details
here. I want just to mention a meeting which I had the chance to attend, the meeting called “Conversa-
276
http://www.kean.edu/~mcnair/
277
http://www.kean.edu/~cas
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 206 von 245
tion on Civility and Acceptance”, organised in order to deal with the tragedy of a student of Rutgers
University, who committed suicide after having been bullied as gay by a fellow student. The meeting
started with some short statements, and was followed by a moment of safe space which allowed two
dozen students and staff members to speak out about experiences of having been bullied, watching
bullying or even committing it. It is obvious that these kinds of initiatives contribute a lot to a culture of
respect and to community building on the campus.
5. The conceptual framework: affirmative action and diversity
In the USA, the concept of affirmative action is mainly used in the field of discrimination in the work-
place, in order to ensure equal opportunities in employment and combat discrimination during recruit-
ment process. In this sense, affirmative action includes a dimension of “positive action”, as it prevents
legal complaints or procedures.
A more narrow focus had been discussed in the 80ies under the concept of positive discrimination,
which meant to favor certain categories of persons, in the US context mainly the category of race or
gender, and even create quotas. Even if applied with a positive intention, this is in reality nevertheless
a discrimination which constitutes inequality of treatment and is prohibited by law. Positive discrimina-
tion has been considered with rather negative connotation lately; so today affirmative action is not to
be understood as positive discrimination, but, in the contrary, its’ primary purpose is to combat existing
discriminations, and to prevent that these occur.
The definition of categories and the question of classification
Also, as shows the debate about classification and data collection, categories are extremely difficult to
define and to delimitate empirically, except the category of gender and classifications have always to
be seen in their particular national and historical context (Simon 2005). Thus, only in a strongly racial-
ised society – as it was the case for the US when the Civil Rights Act was passed in 1964 – racial
categories could take such an important place in public debate.
It is indeed interesting to observe the difference on which category the focus has come up in here the
USA, or more precisely, in the State of New Jersey, and in Switzerland. In New Jersey, the question of
race has been a major issue, since many Afro-Americans as soon as liberated from slavery, settled in
the North, on the East coast; although Slavery had ended, this meant by no means the end of a long
story of legal and social discriminations. Thus it appears obvious, that the question of race and ethnici-
ty became a major issue, and that anti-discriminatory measures in this field have been adopted since
1964. Although the gender issues have been largely debated, the protection of women has been inte-
grated in these measures, without as important separate instruments as this is the case in most parts
of Western Europe. On the opposite, in Switzerland, women’s discrimination, be it legal or social has
been an issue pointed out much earlier than racism and ethnic discrimination. Indeed let’s not forget
that women had no right to vote and no right to be elected on the level of the Swiss Confederation until
1971 and the need to address gender issues had become socially accepted. The consequence is, that
the focus on legal and institutional measures was raised for twenty or thirty years, when Switzerland
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 207 von 245
started, only since the mid-nineties to think of combating racism and ethnic discrimination, since this
country adopted the Convention against racism only in 1994. Indeed, as Switzerland had no colonies,
stayed beside as a neutral country in WWII, it had the self-representation of a country where racism
was not seen as an issue. Only slowly, during the 1990’s the question of racism and discrimination of
migrants, of local minorities such as the Gypsies and Roma, or of more recent groups such as Mus-
lims or Black Africans has been addressed.
Affirmation action and diversity policy
The question is to be asked, if affirmative action, or more generally, anti-discrimination measures are
complementary or competitive to the concept of diversity and diversity policy and measures, and how
they are linked to each another. In an article entitled “Diversity versus affirmative action? Charlie M.
Williams asks exactly this question, by pointing out that «affirmative action as means for achieving
diversity has been the motivating force in the development and implementation of related policies,
practices and initiatives» (2008, 3). Nevertheless, diversity and affirmative action have to be distin-
guished, and should be used with commonly agreed definitions, because in practice, says Williams,
the two concepts mean different things to different people, and «perhaps the divergent methods used
by executives, managers and practitioners in their advocacy (…) promulgate confusion and incon-
sistency» (2008, 3).
But perhaps should we conclude with Patrick Simon, that «the first result of anti-discrimination policy,
and particularly of monitoring, is to enforce awareness of unequal treatment and its structural nature»
(2005, 23). The affirmative action programs of Kean University are indeed one of the dimensions of an
all over diversity policy, which includes information, everyday practices, initiatives, course contents,
and a certain atmosphere on campus.
6. Discussion and conclusions
In fact, a number of things happen in the University, because of the general culture and spirit of wel-
coming diversity and social justice on the campus, and also due to the strong commitment of Kean
University’s President.
The above mentioned programs and legal instruments provide the common frame for dealing with
questions of diversity, hence including under the same umbrella gender and women’s issues. Seen
from a European, or more precisely Swiss perspective, this seems amazing, because in the last two
decades policies relating to gender issues have been taken into account in Swiss higher education
institutions, contrary to racism and ethnic issues, and. much earlier than other diversity issues, which
have not (yet) been really dealt with. It is clear that these differences of targets are obviously linked to
each specific historical context, as is shown above.
When looking at policies, we know that there is always a gap between the declared policy and the
concrete reality. This paper did not aim at any form of assessment; it only intends to describe the poli-
cies, which by themselves are far beyond of what we know in Swiss Institutions of Higher Education.
However, some critical reflections can be added
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 208 von 245
! It is interesting to note, that despite of the variety of categories that are addressed in the
measures and programs, class dimensions are not explicitly taken into account. The concept of
first-generation students addresses it implicitly, but as an ongoing major social justice issue, it
has not yet found a language of visibility.
! In some of the programs, the goals, although favoring social justice, could be seen as assimila-
tionists, such as the SSP programs whose aim is to “achieve integration of the students into
mainstream academic and general community” and to assure a “smooth transition” into main-
stream society. One can discuss if and how maintaining a cultural specificity can be combined
with economic and social integration in mainstream society. But within a perspective of diversity
policy, it cannot be meant that access to higher education requires assimilation in the sense of
giving up specific cultural patterns and identities. But to make more precise comments, this is-
sue would need closer investigation.
! As I am located in the Human rights institute during my stay at Kean University, I wondered if
the Institute could play a role and reinforce these initiatives. It seemed to me that some expecta-
tions in that regard exist on the campus.
! Critics and possible gaps between reality and declared policy can be heard in discussion with
colleagues. Of course, as wonderful as they look for an outsider coming from a context where
few policies of the kind exist, their outcome and positive or less positive effects could not be
studied. Therefore the question of monitoring is a crucial question, which I will try to address lat-
er on, knowing, that the effects of such policies are to be assessed on a long term basis.
! I would like to end with a personal impression: As far as it is possible for me to form an opinion
just after some weeks on this campus, I would agree with Charlie M. Williams, when he says:
«Kean University moves to be a great place in matters of diversity; and in some sense it is al-
ready a great place».
December 2010, Union, NJ
Bibliography
Annual report: Spanish speaking program (July 1, 2007 to June 30 2008)
Frankel, Barbara (2008) «Top colleges and universities». In: DiversityInc.com, October 2008,
p. 70-74.
Simon, Patrick (2005) «The measurement of racial discrimination: the policy use of statistics». In:
International Social Science Journal, 57(183), mars 2005, p.9-25.
Williams, Charles (2008) «Diversity versus Affirmative Action?». In: Equal Times. New Jersey Affirm-
ative Action Officers’ Council, Quarterly Newsletter. Vol. 13, issue 1, p. 3-5.
Appendix
Appendix 1: Descriptions of Protected Categories issued by the Department of Personnel of the NJ
State.
Appendix 2: Discrimination Complaint Processing Form issued by the State of New Jersey.
Appendix 3: Prohibited questions in the Hiring process.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 209 von 245
Appendix 1
Descriptions of Protected Categories
Affectional or Sexual Orientation
1
: Male or female heterosexuality, homosexuality or
bisexuality by inclination, practice, identity or expression, having a history thereof, or
being perceived, presumed or identified by others as having such an orientation.
Age:A NJ employer may not discriminate, based on age, against an individual between
the ages of 18 and 70. However, there are specific exceptions under the law. Employers
may refuse to hire someone over 40, and they may terminate someone over 40, based on
their age, in specific statutory and/or contractual circumstances involving:
judges, police and fire employees, and higher education contract employees.
Ancestry: A racial, religious, ethnic or national heritage.
Atypical Hereditary Cellular or Blood Trait
1
: The sickle cell trait, hemoglobin C trait,
thalassemia trait, Tay-Sachs trait, or cystic fibrosis trait.
Color: The pigmentation or tone of an individual's skin.
Creed: A statement or system of beliefs, principles, practices or opinions, including non-
belief.
Disability:
1
Physical disability, infirmity, malformation or disfigurement which is caused by
bodily injury, birth defect or illness including epilepsy and other seizure disorders, and
which shall include, but not be limited to any degree of paralysis, amputation, Iack of phys-
ical coordination, blindness or visual impediment, deafness or hearing impediment, mute-
ness or speech impediment or physical reliance on a service or guide dog, wheelchair, or
other remedial appliance or device, or any physiological or neurological conditions which
prevents the normal exercise of any bodily or mental functions or is demonstrable,
medically or psychologically, by accepted clinical or Iaboratory diagnostic techniques. Disa-
bility shall also mean AIDS OR HIV infection.
2
A person is considered to have an intellectual disability when: (1) the person's intellectual
functioning Ievel (IQ) is below 70-75; (2) the person has significant limitations in adaptive
skill areas (e.g. basic life skills) as expressed in conceptual, social, and practical adap-
tive skills; and (3) the disability originated before the age of 18.
1
NJ Law Against Discrimination (N.J.S.A. 10:5-5)
2
Equal Employment Opportunity Commission, Q&A About Persons with Intellectual Disabilities in the Work-
place.
Division of EEO/AA, Department of Personnel, State of New Jersey
8-06
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 210 von 245
Domestic Partnership Status
1
: Two persons of the same sex, or over the age of 62 and
not of the same sex, who have registered as domestic partners pursuant to section 4 of
P.L.2003, c.246 (C.26:8A-4). Both persons must have a common residence and are oth-
erwise jointly responsible for each other's common welfare as evidenced by joint financial
arrangements or joint ownership of real or personal property.
Familial Status
1
: Being the natural, adaptive, or resource family parent of a child; having
a "parent and child relationship" with a child as defined by State law, or having sole or joint
legal or physical custody, care, guardianship, or visitation with a child; any person who is
pregnant or is in the process of securing legal custody of any individual who has not at-
tained the age of 18 years.
Gender Expression: The ways in which people externally communicate their gender iden-
tity to others through behavior, clothing, hair cut, voice and emphasizing, de- emphasizing,
or changing their bodies' characteristics.
Gender ldentity: The masculine or feminine classification of sex/gender that an individual
believes him/herself to be or elects to present him/herself as; an individual's innermost
concept of self as male or female-what one perceives and calls oneself.
Genetic lnformation
1
: Information about genes, gene products or inherited characteristics
that may derive from an individual or family member. The information is usually derived
through a test which is used to determine the presence or absence of an inherited genetic
characteristic in an individual.
Liability for Service in the Armed Forces of the United States
1
: Subject to being ordered
as an individual or member of an organized unit into active service in the Armed Forces of
the United States by reason of membership in the National Guard, naval militia or a reserve
component of the Armed Forces of the United States, or subject to being inducted into such
armed forces through a system of national selective service.
Marital Status: An individual's status relating to marriage, e.g. married, divorced or single.
Nationality:The status of belonging to a particular nation by origin, birth or naturalization.
National Origin
2
: An individual's or his or her ancestors' place of origin or having the
physical, cultural or linguistic characteristics of a national origin group.
1
NJ Law Against Discrimination (N.J.S.A. 10:5-5)
2
Title VII of the Civil Rights Act 1964
Division of EEO/AA, Department of Personnel, State of New Jersey
8-06
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 211 von 245
Race/Ethnicity: Race includes: American Indian or Alaska Native; Asian; Black or Afri-
can American; Native Hawaiian or Other Pacific lslander; White. Ethnicity includes: His-
panic or Latino; or Not Hispanic or Latino.
Religion
2
: A personal set or institutionalized system of faithful devotion to an acknowl-
edged ultimate reality or deity; includes attitudes, practices, and moral or ethical beliefs
as to what is right and wrong, which are sincerely held with the strength of traditional
religious views.
Retaliation or Reprisal: Adverse action taken against a person for filing a discrimina-
tion/harassment complaint, participating in a complaint investigation, or opposing a dis-
criminatory practice.
Sex/Gender: Masculine or feminine classification.
Sexual Harassment: Unwelcome sexual advances, requests for sexual favors, and other
verbal or physical conduct of a sexual nature that results in a change in the terms and
conditions of employment.
2
Title VII of the Civil Rights Act 1964
Division of EEO/AA, Department of Personnel, State of New Jersey
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Appendix 2
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Appendix 3
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Teil III: Schlussfolgerungen
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 215 von 245
5. Ausgewählte Befunde aus der Studie und Umsetzungsempfeh-
lungen zu Diversity (Ursula Meyerhofer, Michael Jeive)
«Die Implementierung von Diversity an Hochschulen wäre ein Professionalisierungsprozess, in dem
Diversity als Kernstück der Qualitätsentwicklung angesehen würde und es wäre ein Prozess, an des-
sen Ende soziale Gerechtigkeit und Chancengleichheit stehen kann» (Czollek 2008, S. 33).
1. Ausgewählte Befunde
1.1 Rekapitulation einiger Ergebnisse aus den Länderstudien: Nationale Zugänge und Treiber
Der vorliegende Vergleich verschiedener Zugänge zur Umsetzung von Gender und Diversity macht
auf die Traditionen aufmerksam, die jeweils die Haltung zu Diversity bestimmen.
- Dem angloamerikanischen Bereich scheint eine individualistische und ökonomische Perspektive
bereits frühzeitig zu Gender- bzw. Diversity-Massnahmen verholfen zu haben. Individualistisch
meint hier den Schutz des Individuums vor Diskriminierung aus (rassistischen) Gründen. Zweifel-
los spielt im angloamerikanischen Raum die zentrale Bedeutung der Bürger- (USA) bzw. sozialen
(UK) Bewegung hier eine Rolle.
- Demgegenüber sind als Treiber für Gender- und Diversity-Massnahmen in Deutschland allgemein
gesetzliche und neuerdings EU-Richtlinien auszumachen. Aehnliches lässt sich zu Diversity für
Norwegen festmachen; allerdings ist dort eine längere Tradition einer Gender-Politik festzustellen
(welche grössere Skepsis gegenüber Diversity zur Folge hat).
Auffallend ist in allen drei detailliert untersuchten Ländern die unterschiedlich starke Orientierung an
Motiven, die Diversity begünstigen (in absteigender Reihenfolge Grossbritannien, Deutschland und
Norwegen) sowie eine etwas unterschiedlich, aber stark ausgebaute (zentral)staatliche Steuerung,
womit zentrale Institutionen oder Programme gemeint sind. Der Treiber, genügend Humanpotential für
die Wirtschaft zu haben sowie individuelle Schutzrechte zu implementieren ergänzt sich im Fall von
Grossbritannien mit einer nationalen „Equality & Human Rights Commission“, einen Equality Act, wel-
cher von einer Equality Duty spricht und im Hochschulbereich ein Equality Challenge Unit. Über die
staatliche Hochschulstelle (Unit) werden selbstverständlich Daten erhoben und diese überwacht und
Massnahmen koordiniert. Und dies trotz erlebter Schwierigkeiten, die Daten zu erheben. Entschei-
dend ist, wie gefragt wird und ob den Befragten ein erlebter Nutzen in Aussicht gestellt wird.
278
Die
Verantwortlichkeit für den (chancengleichen) Zugang zur Hochschulausbildung wird von keiner Regie-
rung mehr bestritten.
Auch in Norwegen besteht mit dem Equality and Antidiscrimination Ombud keine Zurückhaltung,
mittels eines Handbuches für den Hochschulbereich Umsetzungsempfehlungen zu formulieren und
ein Reporting an die Hochschulen zu delegieren.
278
Dies ist auch ein Befund aus den Referaten zu Grossbritannien anlässlich der vom Centrum für Hochschulentwicklung CHE
durchgeführten Tagung „Diversity messen“ am 28./29. November 2011 in Berlin.
http://www.che-consult.de/cms/?getObject=371&getNewsID=1358&getCB=212&getLang=de
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 216 von 245
Demgegenüber fällt im Fall von Deutschland und der Schweiz ein Mangel an zentralen Instanzen auf,
welche Umsetzungen einfordern und kontrollieren; im Falle der Schweiz erscheint das Bundespro-
gramm Chancengleichheit weit unverbindlicher.
Im Fall von Deutschland hingegen ist mit dem bundesweiten Exzellenzprogramm, das Anreize für die
Erstellung und Umsetzung von Diversity- (und anderen Hochschulentwicklungsmassnahmen) bietet,
ein starkes Instrument vorhanden, das zumindest einigen Hochschulen eine Leuchtturmfunktion er-
möglicht.
279
Als Treiber lassen sich für die deutschsprachigen Länder unschwer der aufziehende Man-
gel an Fachkräften und die allgemeine demographische Entwicklung identifizieren.
1.2 Strukturelle Schwächen und Wahrnehmungsdefizite in der Schweiz
Das Fehlen von durchsetzenden und kontrollierenden Instanzen in der Schweiz für Aspekte von Gen-
der und Diversity, vor allem in Form von Antidiskriminierung, stellt eine strukturelle Schwäche dar,
welche von einer grossen Zurückhaltung, Diversity-Themen zu identifizieren und zu benennen, beglei-
tet wird, obwohl im Kleinen (innerhalb einer einzelnen Disziplin) durchaus lebendiges Interesse für
Diversity-Fragen vorhanden ist. Diese müssen aber – das mag auch ein Hinderungsgrund sein – vor-
gängig mittels Erhebungen zutage gefördert und in ihrem Potential erkannt werden.
280
Erste Diversity-Politiken sind zwar von den Fachhochschulen formuliert worden, doch diese kontras-
tieren mit einer – föderal bedingten? – Hemmung, Diversity-relevante Gruppen proaktiv einzubezie-
hen. Oft werden auch die datentechnischen Schwierigkeiten als Barrieren aufgefasst. „Noch“ ist hier
anzufügen, denn der Kontrast zum unbekümmerten und selbstverständlichen Umgang im englisch-
sprachigen Raum mit Studierenden und Mitarbeitenden und deren „Merkmalen“ ist auffällig. Am auffäl-
ligsten ist dies sicherlich beim sozial ungleichen Zugang zur Hochschulbildung, obwohl die Befunde
immer wieder evident gemacht werden: welche Herkunft führt zu welcher Partizipation ist das Thema,
welches offenbar aus grundsätzlichen Gerechtigkeitsutopien gar nicht erst angetastet wird. Der
selbstverständliche und vorurteilsfreie Umgang im englischsprachigen Raum mit unterrepräsentierten
Populationen, die mittels proaktiven Massnahmen (manchmal auch als Affirmative Action) einen bes-
seren Zugang erhalten sollen, kann beispielshaft wirken.
Ebenso gibt es im deutschsprachigen Raum zwar aufkeimende, im schweizerischen Raum jedoch
noch keine explizite Auseinandersetzung dazu, dass Hochschulen aktiv Personen mit Migrationshin-
tergrund anziehen könnten und dies sogar als Erfolg und Business Case betrachten könnten. Ist es
schweizerische Angst vor kritischer Debatte, vor schlummernden Gegensätzen im in vielerlei Hinsicht
plural zusammengesetzten Bundesstaat, die eine Debatte über Zugänge und Chancen behindert? Ist
es das Tabu, das republikanische „Gleichheit“ gilt, aber nicht generell feststellbar ist? Eine Debatte
darüber, wer in der Schweiz lebt, mit welchen „Merkmalen“ und welchen damit verbundenen Chancen,
steht noch aus.
279
http://www.bmbf.de/de/1321.php, http://www1.fh-koeln.de/educational_diversity/
280
Vgl. auch den Migrant Integration Policy Index des British Council und der Migration Policy Group,
http://www.mipex.eu/download
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 217 von 245
1.3 Der Business Case Diversity für Fach-/Hochschulen
Völlig selbstverständlich wird dagegen Diversity von Verantwortlichen in den Mund genommen, wel-
che einen neuen Managementansatz und organisationalen Zugang wünschen und auch die als leidig
wahrgenommene Frage der Gleichstellung der Geschlechter damit als in einer neuen Begrifflichkeit
versorgt auffassen. Nach den Befunden gelebten und untersuchten Diversity-Managements bedeutet
Diversity auf den Punkt gebracht die Zukunftsfähigkeit des Hochschulsystems an sich: Hochschulen
haben sich – nicht zuletzt im Zuge der demographischen Entwicklung – auf eine neue „Klientel“ einzu-
stellen. Es wird einen verstärkten Wettbewerb unter Hochschulen geben, bei welchem deutlich wer-
den wird, dass sich diejenigen besser durchsetzen werden, die sich und ihr Angebot gezielt entwi-
ckeln.
2. Best-Practice: Umsetzungsempfehlungen zu Diversity
2.1 Der Weg zur Umsetzung erfolgt über strategische Ziele und aktive Auseinandersetzung mit
Diversity
Grosse Organisationen sind Mikrokosmen, die die Gesellschaft in ihrer Vielfalt repräsentieren. Für
Bildungsinstitutionen stellt die zunehmende Diversität ihrer Angehörigen (Dozierende, Studierende,
wissenschaftliche Mitarbeitende, Verwaltungspersonal usw.) mit unterschiedlichsten sozialen und
kulturellen Hintergründen (Geschlecht, Alter, Herkunft, Hautfarbe, Religion/Weltanschauung, sexuelle
Orientierung, physische und psychische Fähigkeiten) eine Herausforderung dar. Universitäten sowie
Fachhochschulen sind wichtige Sozialisationsinstanzen und sie sind gefordert, Vielfalt als Potenzial
wahrzunehmen und kompetent und aufgeschlossen mit verschiedenen Identitäten und unterschied-
lichsten Bedürfnissen umzugehen.
Die in der vorliegenden Publikation erstellten Beiträge zur Geschichte der Migration in der Schweiz,
zur Problematik der Datenerfassung zu Menschen mit Migrationshintergrund und zu Menschen mit
Behinderung zeigen, wie sehr die Diversity-Themen in ihrem Potential erst entdeckt werden müssen.
Sind sie entdeckt, also Bezüge und Verbindungen, Bedürfnisse und Massnahmen erkannt, können sie
zum Anliegen der Hochschulen werden.
In einer zeitlichen Abfolge könnte eine Umsetzungsprozedur wie folgt aussehen:
- eine Diversity-Politik wird erstellt und verabschiedet;
- die Institution klärt ab, was im Konkreten und im Hinblick auf Massnahmen der eigene Bedarf und
die eigene Definition von Diversity ist;
- ein Umsetzungsplan wird an die Hand genommen und von weiteren Abklärungen und Kontakten
mit den Stakeholdern begleitet;
- Damit die Umsetzung Wirkung entfalten kann, werden bestehende Instrumentarien wie Kennzah-
lenerhebungen, Qualitätsrichtlinien, Zielvereinbarungen und Controlling-Zyklen für die Diversity-
Cases genutzt.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 218 von 245
Dreh- und Angelpunkt ist das Erkennen von Diversity-relevanten Handlungsfeldern, welche zu Mass-
nahmen führen. Dies erfordert eine bereits vorhandene Sensibilisierung und Achtsamkeit. Nach dem
Beitrag von Marlies W. Fröse (in Anlehnung an Thomas R. Roosevelt, 2001) lässt sich Diversity-
Kompetenz wie folgt umschreiben:
- als Fähigkeit, Diversity-Zusammenhänge und ihre daraus resultierenden Spannungen zu identifi-
zieren;
- als Fähigkeit, eine angemessene Reaktion zu wählen, mit dem Ziel des Re-Defining Diversity (Ver-
stärkung/Verminderung, Verneinung, Assimilierung, Unterdrückung, Isolierung, Tolerierung, Aufbau
zukünftiger Beziehungen, Förderung wechselseitiger Adaption).
Dazu gehören das Wissens um die Kulturebenen und die Dimensionen nationaler Kulturen, um Trans-
und um Multikulturalität, um die grundlegenden Konzepte von kultureller Identität, Ethnie und Ethnizi-
tät, Vorurteile und Vorurteilsbildung, Stereotypien, Interkulturalität, Diskriminierungen, Integration, um
Assimilation und Akkulturation.
2.2 Befunde aus dem Projekt zur Auseinandersetzung mit Diversity
Während der Projektlaufzeit wurde nicht nur im Rahmen der Erstellung der Studien Wissen generiert,
sondern es fand auch ein mehrfacher Austausch mit den Praxispartnern- und partnerinnen statt sowie
mit Interviewpartnerinnen und -partnern. Dabei zeigten sich auch Kritikpunkte, die von der Skepsis
gegen „Marktdenken“ bis zum Vorbehalt gegen das schiere Hochjubeln von Vielfalt an sich reichen.
Im Folgenden sind einige Feststellungen aus den zwei eintägigen Workshops wiedergegeben.
Diversity in der Umsetzung
- Die Adressierung von Diversity bedeutet keine Konkurrenzierung des Themenfeldes „Geschlecht“ –
ein Ausspielen gegeneinander ist zu vermeiden.
- Diversity muss in der Praxis und konkret auf eine Institution bezogen angegangen werden. Die Aus-
einandersetzung mit Diversity bedeutet, eine eigene Strategie als Organisation zu entwickeln. Daten
und Bedürfnisse müssen im Zuge davon oft erst erfragt werden.
- Diversity lebt wie das Thema Geschlechter von gesellschaftlichen Entwicklungen und von For-
schungsresultaten.
- Diversity Management bedeutet einen erheblichen Gestaltungsraum für Organisationen, da weniger
regulatorische Vorgaben existieren als für die Gleichstellung der Geschlechter.
- Diversity muss anhand der Praxis durchdrungen werden, dann ergeben sich Handlungsfelder.
- Der Begriff Diversity muss nicht notwendig für eine „Vielfalts“-Politik verwendet werden; andere Be-
grifflichkeiten können eine Vielfaltspolitik ebenfalls umsetzen helfen wie z.B. Chancengleichheit.
- Statistische Erhebungen zu Merkmalen wie Herkunft und Ethnie werden unterschiedlich erhoben.
Dies ist ein Problem, aber kein Hinderungsgrund für Diversity-getriebene Massnahmen.
- Bestehende Instrumente, die aus dem Gender-Bereich stammen (Mainstreaming, Controlling etc.)
können für Diversity ebenso angewandt werden.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 219 von 245
Zu den einzelnen „Kategorien“ von Diversity
- Das Durchdringen der Komplexität bezogen auf Mehrfachüberlappungen von Diskriminierungen
erfolgt in der Forschung und ist noch nicht abschliessend geklärt.
- Die unter Diversity zusammengefassten Merkmalsbereiche haben als gesellschaftliche Themen eine
unterschiedliche Vorgeschichte und rechtliche Verankerung; sie können deshalb nicht vorausset-
zungslos und folgenfrei zusammengefügt werden als hätten sie dieselbe (gesellschaftliche, politische
und historische) Herkunft.
- Aufgrund der gesetzlichen Rahmenbedingungen und auch gesellschaftlichen Verankerung ist die
Datenlage bezüglich Geschlechter, Menschen mit Behinderung, Menschen mit Migrationshinter-
grund höchst unterschiedlich.
- Die soziale Herkunft wird zu wenig beachtet, obwohl gerade im Bildungswesen relevant.
- Ein zu sehr auf Merkmale fixierter Umgang mit Diversität führt zu neuer Stereotypisierung und steht
dem Gedanken der Valorisierung von Unterschieden entgegen.
- Das Eingehen auf unterschiedliche Merkmale und unterschiedliche soziale Voraussetzungen führt
dazu, dass Organisationen konkret etwas unternehmen müssen. Das Bild eines Kaleidoskopes, das
sich je nach Blickwinkel ändert, illustriert Diversity besser als das Festhalten einer Hierarchie unter
den Merkmalen.
- Relevante Merkmale ergeben sich aus den Erhebungen, die Befunde erbracht haben (auch bezüg-
lich der Verknüpfung von Merkmalen).
- Geschlecht soll als eine fundamentale Kategorie bei Erhebungen immer miteinbezogen werden.
Das Potential von Diversity
- Diversity bedeutet so mehr als Personalmassnahmen, sondern die strukturelle Neuformation einer
Organisation (z.B. Ausrichtung auf Diversity auch in den Studieninhalten).
- Mit Diversity kann eine lediglich vordergründige Buntheit einer Organisation verbunden werden ohne
tatsächliche Dominanzstrukturen anzusprechen. Der konsequente Fokus auf Chancengleichheit und
auch Antidiskriminierung ermöglicht einen neuen – politischen – Zugang auf die in der Gesellschaft
vorhandene Vielfalt.
- Diversity bedeutet einen systematischen Einbezug weiterer Akteure in einer Organisation. Die Über-
lappung mehrerer Merkmale, welche zu Benachteiligungen und Diskriminierungen führen, sind sys-
tematisch noch weiter zu erforschen (vgl. Intersektionalitätsforschung). Bezüge zwischen Herkunft
und Lernerfolg z.B . verlangen nach einer strukturierten Erhebung unter Beiziehung von For-
schungsergebnissen.
Die Rolle des Bundes für die Sicherung von Diversity-Management in Organisationen öffent-
lichen Rechts
- Das konsequente Durchdenken der Bedürfnisse einer vielfältigen Gesellschaft zeigt Handlungsbe-
darf wie fehlende gesetzliche Grundlagen z.B. betreffend Antidiskriminierung auf.
- Im Gegensatz zu Norwegen und Grossbritannien ist in den deutschsprachigen Ländern eine zentrale
Zielsetzung und Kontrolle von Gender-/Diversity-Dimensionen eher schwach ausgeprägt.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 220 von 245
Der Zusammenzug verschiedener Verwaltungsstellen zu einer „Diversity“-Einheit
- Eine organisatorische Zusammenführung von Fachstellen für die Gleichstellung der Geschlechter
mit anderen wie der Integration von Ausländerinnen und Ausländern ist im Einzelfall sorgfältig auf
wirkliche Synergien zu prüfen.
- Synergien können entstehen, wenn ein Austausch zwischen den Fachpersonen stattfindet und zu-
sammen mit Betroffenen analytisch und bedürfnisorientiert kooperiert wird. Diese Aktivitäten verlan-
gen eine Neustrukturierung bestehender Ressourcen oder zusätzliche Ressourcen.
3. Empfehlungen für die Umsetzung von Diversity
3.1 Befunde aus der Untersuchung zur Verwendung des Begriffes Diversity
Chancengleichheit und Gleichstellung sind gängige Begriffe, jedoch ist nicht immer klar, wofür sie
genau stehen. Die verwendeten Begriffe müssen definiert und dem eigenen Umfeld entsprechend
gewählt werden. Dazu gehört auch die Benennung der Diversity-Dimensionen, welche in einer Institu-
tion hauptsächlich bearbeitet werden. Diversity stellt eine Organisations- und gesellschaftliche Kultur
eines Miteinanders dar und bringt Respekt gegenüber allen zum Ausdruck.
3.2 Handlungsfelder von Diversity
Es kann noch zu wenig bilanzierend festgehalten werden, welche adjektivischen Zuschreibungen sich
in Kombination mit anderen wie auswirken. So besagen einige Studien, dass ein Migrationshinter-
grund nicht notwendig eine Diskriminierung im Bildungswesen zur Folge haben muss; jedoch ist diese
wahrscheinlicher, wird eine sozial niedrige Herkunft festgestellt. Im Rahmen operativer Diversity-
Politiken muss hier jeweils genau identifiziert werden, welche Kausalitäten und Bezüge zwischen
Merkmalen existieren. Handlungsvirulent werden solche Beobachtungen, wenn sie mit Angeboten
einer Hochschule oder der öffentlichen Verwaltung in Verbindung gebracht werden (vgl. dazu weiter
unten).
Festgestellte Indikatoren für Diversity-Aktivitäten sind die soziodemographische Einbettung einer
Hochschule wie ihr soziopolitisches, unmittelbares Umfeld (Ausländer/innen, Industrieregion etc.) und
das ihrer Studierendenschaft und das Geschlecht.
In Verbindung mit der (kulturellen) Herkunft werden überlappende Kategorien wie Herkunft und bil-
dungsbezogene Nähe/Ferne adressiert; in Deutschland vereinzelt unter dem Stichwort Diversity, in
Grossbritannien jedoch weit verbreiteter. Dem wird – in Deutschland – z.B. mittels expliziter Didaktik-
Verbesserungen oder Nachwuchsförderungsprogrammen nachgekommen. Studieren mit Behinderung
ist ein Thema, die sexuelle Ausrichtung im deutschsprachigen Raum weniger. Aktivitäten dazu werden
der Eigeninitiative von Initiatorinnen und Initiatoren überlassen, welche als Netzwerke aktiv werden,
aber keiner aktiven Förderung bedürfen.
Altersdiskriminierung ist explizit in der Schweiz noch kaum ein Thema, doch angesichts zunehmend
nachgefragten lebenslangen Lernens (Life-Long-Learning) zeichnet sich ein Handlungsbedarf ab. In
der zunehmenden Nachfrage nach Teilzeitstudiengängen bei den Fachhochschulen lassen sich erste
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 221 von 245
Anzeichen ablesen, dass „ältere“ Studierende, die bereits im Beruf stehen, an die Fachhochschulen
kommen. Hier schliesst sich die Forderung an, dass die Didaktik dieser Studierendengruppe gerecht
werden muss. Die Heterogenität wird hier noch erweitert um die Kompetenzen der Studierenden je
nach Herkunftsausbildung.
Kaum eine Statistik gibt genaue Informationen zu Personen mit Migrationshintergrund, Aussagen sind
deshalb schwierig, da verschiedene Definitionen und Erhebungen getätigt werden. Dazu kommt, dass
der Begriff der Migrationsbevölkerung sich gewandelt hat. Die Migrierten sind nicht mehr die „Ande-
ren“, sondern sie gehören zum „wir“. Eine Kategorie wie das „Belonging“ wäre hilfreich, muss aber
konsequent erfasst werden. Belonging wäre eine selbstgewählte Zugehörigkeit im Gegensatz zu einer
„Zu-„Schreibung von aussen und stellt Gemeinsamkeiten in den Vordergrund. Eine Auskunft über das
Zugehörigkeitsgefühl erlaubt auch weitergehende Schlüsse, wo mit konkreten Massnahmen eine In-
tegration befördert werden könnte. Hier können sublim wirkende Eigenschaften wie Gewohnheiten,
gesellschaftliche Randbedingungen und der Habitus eine entscheidende Rolle spielen. Interkulturelle
Kompetenz würde bedeuten, die Rahmenbedingungen für Bedürfnisse aus dem Grad des „Belon-
gings“ abzuleiten.
Bezüglich Behinderung herrscht operativ ein grosser Nachholbedarf; denn es ist noch zu wenig Ver-
ständnis für die soziale Konstruktion von Behinderung vorhanden. Unter Behinderung wird noch zu oft
der/die Rollstuhlfahrer/-in verstanden.
Eine Debatte zur Reproduktion sozialer Herkunft im Bildungsweg wird zu wenig geführt. Die hier vor-
liegende Studie zeigt auf, dass soziale Herkunft und Bildungsnähe/-ferne konstitutive und immer noch
zu wenig beachtete Faktoren für den Bildungszugang darstellen.
3.3 Zu den Instrumenten der Umsetzung von Diversity
Die Umsetzung von Diversity als Ziel baut auf den Grundsätzen des Gender-Mainstreaming auf: Eine
Diversity-Politik kann hier anschliessend und in bereits entwickelte Prozesse eingefügt werden. Ein
Daten-Monitoring und Controlling mit Diversity-Indikatoren ist für jede Umsetzung einer Politik unab-
dingbar: die gerade entwickelten Controlling-Instrumente zu den Geschlechtern können erweitert wer-
den um Daten zur Herkunft, zur Abbruchrate, zum Ausbildungserfolg, zu etwaig vorhandenen Behin-
derungen etc. der Studierenden. Allerdings sind hier noch starke Wissenslücken bezüglich zu erhe-
bender Daten vorhanden. Oft werden daher Daten an Hochschulen über Befragungen erhoben, da sie
nicht systematisch erfasst werden.
3.4 Zur organisatorischen Zusammenführung von Gender und Diversity
Wenn entschieden wird, den Gleichstellungs- und Chancengleichheitsgedanken auf Vielfalt auszu-
dehnen, soll Vielfalt nicht verwaltet, sondern gestaltet werden. Nur wenn genügend Ressourcen zur
Verfügung gestellt werden, macht eine Zusammenlegung von Gender und Diversity Sinn. Eine Zu-
sammenlegung von Gender und Diversity macht auch dann Sinn, wenn unter einem Überbegriff Spe-
zialisten und Spezialistinnen für Einzelkategorien wie Gender, Menschen mit Behinderungen, Migrati-
on/Integration etc. zusammenarbeiten. Weiter muss eine Zusammenlegung die Möglichkeit schaffen,
strukturell eingreifen zu können. Dazu müssen die Stellen an strategisch einflussreichen Positionen
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 222 von 245
angesiedelt werden, von welchen aus allfällige Diskriminierungsmechanismen beobachtet und sankti-
oniert werden können.
4. Ausblick
4.1 Diversity bedeutet die Option auf eine neue Wertediskussion
Chancengleichheit und Gleichstellung müssen als Grundwerte der Organisation definiert, gelebt und
von allen Mitarbeitenden erwartet werden. Es braucht auf höchster Ebene Vorbilder, die Chancen-
gleichheit und Gleichstellung in Strategie und Politik der Organisation verankern und Prozesse voran-
treiben. Dafür muss die höchste Führungsebene der Hochschule das Bekenntnis für Chancengleich-
heit und Gleichstellung abgeben und genügend Ressourcen zur Verfügung stellen.
Linienverantwortliche sind Schlüsselpersonen; sie müssen den Nutzen von Chancengleichheit und
Gleichstellung für die Organisation verstehen und vorantreiben. Die Auswirkungen der Massnahmen
müssen bewertet und beurteilt werden (vgl. die Postulate von Gendermainstreaming als Management-
Ansatz).
Diversity wird auch für Hochschulen oder öffentliche Verwaltungen zum „Business Case“. Diversity
umfasst aber immer auch den Gleichberechtigungs und -stellungsaspekt und dies gilt besonders für
(Hoch-)schulen. „Diversity“ als Vielfalt in der Gesellschaft ist keine Angelegenheit, die nur in einer
Institution stattfindet. Die Wahrnehmung der gesellschaftlichen Vielfalt und ihrer Chancen und Heraus-
forderungen unterliegen einer laufenden Selbstvergewisserung. Das Zusammenspiel von Integration,
Chancengerechtigkeit, Gleichstellung und diskriminierungsfreiem Zusammenleben ist anspruchsvoll.
Diversity ist deshalb nicht nur, aber auch ein mit Strategiewert verbundenes Personal bzw. Human
Ressource-Thema. Öffentlich-rechtliche Institutionen haben eine gesellschaftsgestaltende und -er-
haltende Funktion. Die Hochschulen müssen ein – und zwar ihr spezifisches – Modell zu Diversity
entwickeln; eines, das ihren öffentlich-rechtlichen Auftrag reflektiert.
Die Ausrichtung auf Diversity von einzelnen Organisationen besonders im öffentlich-rechtlichen Be-
reich wird zum Effekt führen, dass vermehrt über Chancengerechtigkeit und –gleichheit gesprochen
werden wird. Gerade der öffentlich-rechtliche Bereich ist sensibel für Gerechtigkeitsfragen. Obwohl
Gerechtigkeitsfragen und solche gesellschaftlicher Chancengleichheit und Vielfalt derzeit eher defen-
siv oder polemisch debattiert werden, zeichnet sich mittelfristig ein sich neu materialisierendes Emp-
finden für Chancen und Vielfalt in unserer Gesellschaft ab. Dies hat auch damit zu tun, dass einer
gefühlten Spürung mit dem sozialen Wandel in der Gesellschaft mit herkömmlichen Instrumenten zur
Steuerung wie dem Erheben von Zahlen nicht mehr beizukommen ist. Dies zeigt sich daran, dass
nicht feststellbar ist – ausser bei Befragungen –, wer welchen Migrationshintergrund und damit even-
tuell verbundene Benach- oder Bevorteilungen aufweist. Die lediglich erfassten Daten über die
Staatsbürgerschaft geben hier keine hinreichenden Hinweise. Die Umsetzung von Diversity an Hoch-
schulen steht vor ähnlichen Herausforderungen. Will Diversity fördern, sichtbar machen, ändern, ver-
bessern, verbieten – und all das ist mit den Begriffen Chancengleichheit, Antidiskriminierung und
Gleichberechtigung verbunden –, dann stellt sich früher oder später die Debatte ein, wie mit der Viel-
falt und den damit verbundenen Herausforderungen umgegangen wird. Hier bietet sich die Chancen,
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 223 von 245
über einen vermeintlich apolitischen, neuen „Management“-Begriff eine neue soziale Debatte über
unsere Gesellschaft zu führen.
4.2 Handlungsbedarf der Politik
Wie der Beitrag von Wantz/Pärli zeigt, passt sich Recht immer auch der gesellschaftlichen Entwick-
lung an. Im Falle der Gleichstellung der Geschlechter ist dem Anliegen mit rechtlichen Mitteln entspro-
chen worden; die Gleichbehandlung von Ausländerinnen und Ausländern ist im Gebot der chancen-
gleichen Teilhabe (Verordnung über die Integration von Ausländerinnen und Ausländer) festgelegt;
ebenso wie die chancengleiche Behandlung von Menschen mit einer Behinderung (vgl. Bundesge-
setz über die Beseitigung von Nachteilen für Menschen mit einer Behinderung). Eine Verankerung
und Bewusstwerdung von Diversity und Antidiskriminierung ist mit einem gesellschaftlichen Wertedia-
log verbunden. Hierzu muss die Politik Stellung nehmen. Ein allgemeines Nichtdiskriminierungsgesetz
ist zur Nachachtung von Vielfalt bzw. der Wertschätzung von Diversity anzustreben. Daraus ergeht
der verbindliche Auftrag an den öffentlichen Sektor, Chancengleichheit herzustellen und zwar über die
Geschlechtergleichheit hinaus.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 224 von 245
Literatur (zusätzlich zu der in den Texten bereits zitierten)
Bücher
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Autoren-/Autorinnenporträts
Ursula Meyerhofer
Leiterin Gendermanagement Schweizerische Bundesbahnen SBB CFF FFS. 2007–
2012 Leiterin Gleichstellung Fachhochschule Nordwestschweiz und Gleichstellungs-
beauftragte Hochschule für Technik FHNW. 2009-2011 Entwicklung Studienangebot
iCompetence: Computer Science, Design und Management; 2010 Master Public Ad-
ministration Universität Bern. 2000–2007 Projektleiterin und Stellvertretende Abtei-
lungsleiterin Gleichstellung Universität Zürich, 1999 Dr. phil. in Neuerer Geschichtswissenschaft Freie
Universität Berlin mit dem Schwerpunkt Nationbuilding in der Schweiz.
Michael Jeive
Professor Michael Jeive studied History, Politics and Applied Linguistics at Oxford
Brookes and Manchester Universities. He lectures in International Political Economy
and International Strategic Negotiations at the Fachhochschule Nordwestschweiz
FHNW. He has recently been a visiting lecturer at the Hogeschool Utrecht, Univer-
sidad de León and the Banking University Ho Chi Minh City. Recent consultancy and
training clients include the Swiss State Secretariat for Economic Affairs (SECO), FIFA, UBS, and the
Canton of the City of Basel. Michael has a particular interest in equality and discrimination issues.
Nathalie Amstutz
Prof. Dr. Nathalie Amstutz ist Dozentin am Institut für Personalmanagement und
Organisation (PMO) der Hochschule für Wirtschaft (HSW) der Fachhochschule
Nordwestschweiz. Studium der Phil I an der Universität Basel, Thèse d‘Habilitation
an der Universität Lausanne. Am PMO arbeitet sie in Lehre, Forschung und Bera-
tung mit Schwerpunkt Diversity und Gender Management. Sie ist Co-Leiterin des
CAS Diversity- und Gleichstellungskompetenz und ausserdem Gleichstellungsbeauftragte der HSW.
Neşe Çetinkaya
Nese Cetinkaya, MA Interkulturelle Kommunikation und Management, Schwerpunkte
auf Gleichstellung der Geschlechter und Diversity (Masterarbeit an Empa), Interkulturel-
le Kommunikation sowie Chancengleichheit, Durchführung von Fokusgruppen-
Diskussionen und Führungsausbildungen zu Gender und Diversity.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 230 von 245
Eylem Copur
Rechtsanwältin, Dr. iur., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Sozialrecht. Zu
Ihren Forschungsschwerpunkten gehören diskriminierungsschutzrechtliche Fragen,
Kindesrecht und insbesondere die rechtliche Situation von gleichgeschlechtlichen Paa-
ren sowie Schnittstellen zu strafrechtlich sanktionierbarem Verhalten von Persönlich-
keitsverletzungen.
Monique Eckmann
Soziologin, Professorin an Fachhochschule Westschweiz, Hochschule für Sozia-
le Arbeit Genf, befasst sich mit Intergruppen-Konflikten, und insbesondere mit
Fragen zu Identität und Erinnerung, sowie mit Erinnerungskulturen. Sie entwi-
ckelt Bildungs-Konzepte und Projekte im Bereich Menschenrechte, Peace Edu-
cation und gegen Rassismus, Antisemitismus und Rechtsextremismus und Dia-
log im Umgang mit Identität und Erinnerung von Mehr- und Minderheiten.
Agnes Földhazi
Agnes Földhazi, Soziologin, Studium (Soziologie und Gender Studies) an der Univer-
sität Genf. Ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule für Soziale Arbeit,
(HES-SO, Genf) und der Universität Genf und hat Lehraufträge an der Universität
Genf und an der Fachhochschule Westschweiz (HES-SO). Arbeitet zu Fragen der
Migration und Gesundheits- und Gewaltprävention, besonders in Bezug auf Sexarbeit.
Marlies W. Fröse
Geistes- und Sozialwissenschaftlerin, Supervisorin (DGSv), Organisations-beraterin
(Trigon 1999). Projektleiterin/Dozentin am Institut für Sozialmanagement und Sozialpoli-
tik an der Hochschule Luzern. Arbeitsschwerpunkte: Transformation in Organisationen,
Management und (Mixed) Leadership, Organisations- und Managementtheorien, HRM,
Gender & Diversity Management, Konfliktmanagement. Leitete an der Evangelischen
Hochschule Darmstadt den Masterstudiengang „Management in Social Organisation“ (1998–2010);
Mitglied des LIMAK-Fakultätsteams im Global Executive MBA (Austrian Business School) der JKU in
Linz.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 231 von 245
Elke-Nicole Kappus
Sozialanthropologin, Studium in Frankfurt/M.,Triest, Prag und Fribourg. Research Fel-
low zu Fragen rund um Ethnizität/Nationalismen/Staatsbürgerschaft in Prag, Ljubljana
und Bern. Lehraufträge an zahlreichen Hochschulen (Universität Fribourg, Universität
Bern, HES SO, FHNW). Arbeitet als Dozentin (Interkulturelle Pädagogik/Migra-
tionspädagogik; Pädagogik der Vielfalt/Diversity education) und Projektleiterin an der
Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz Luzern.
Christine Lüthi
Studium der Erziehungswissenschaften an der Universität Zürich, Hauptschwerpunkt
Sozialpädagogik (lic. phil.). Seit 2009 Assistentin im Stab des Direktionspräsidiums der
Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW: Unterstützung der Generalsekretärin und
des Direktionspräsidenten bei der Vor- und Nachbereitung von Fachgeschäften.
2009–2011 Wissenschaftliche Mitarbeiterin für die Stabstelle Gleichstellung der FHNW
(20%-Pensum): Unterstützung der Stellenleiterin in administrativen und wissenschaftlichen Belangen,
Recherchen zu Diversity.
Kurt Pärli
Professor Dr. iur., ist Leiter des Zentrums für Sozialrecht an der ZHAW, School of Ma-
nagement and Law, Winterthur und Privatdozent an der Universität Sankt Gallen (venia
legendi für Arbeits- und Sozialversicherungsrecht). Zu seinen Forschungsschwerpunk-
ten gehören das nationale und internationale Diskriminierungsschutzrecht, Arbeitsrecht
und die Auswirkung des EU-Rechts auf das schweizerische Arbeitsrecht.
Julika Funk
Kulturwissenschaftlerin mit Schwerpunkt Gender Studies, seit 2009 Leiterin der
Stabsstelle Diversity/Gender an der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissen-
schaften, Studium der Germanistik und Romanistik in Bonn, Toulouse, Graz und
Konstanz, bis 2007, Lehr- und Forschungstätigkeit in der Literaturwissenschaft in
Konstanz und Erfurt., 2007–2009 Koordination eines Netzwerkprojekts zum Thema „Förderung von
Doppelkarrierepaaren“ an der Universität Konstanz, aktuell: Projektleitung und Lehre im Bereich
Gender und Diversity.
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 232 von 245
Ausgewählte Policies als Beispiele
Diversity-Politik FHNW
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 233 von 245
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 234 von 245
Policy ZHAW
281
281
http://www.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/zhaw/diversity/projekte/Diversity_Policy.pdf
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 235 von 245
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 236 von 245
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 237 von 245
Diversity-Konzept HSLU
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 238 von 245
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 239 von 245
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 240 von 245
Equality Act 2010
282
Part 1 Socio-economic inequalities
1. Public sector duty regarding socio-economic inequalities
2. Power to amend section 1
3. Enforcement
Part 2 Equality: key concepts
Chapter 1 Protected characteristics
4. The protected characteristics
5. Age
6. Disability
7. Gender reassignment
8. Marriage and civil partnership
9. Race
10. Religion or belief
11. Sex
12. Sexual orientation
Chapter 2 Prohibited conduct
Discrimination
13. Direct discrimination
14. Combined discrimination: dual characteristics
15. Discrimination arising from disability
16. Gender reassignment discrimination: cases of absence from work
17. Pregnancy and maternity discrimination: non-work cases
18. Pregnancy and maternity discrimination: work cases
19. Indirect discrimination
Adjustments for disabled persons
20. Duty to make adjustments
21. Failure to comply with duty
22. Regulations
Discrimination: supplementary
23. Comparison by reference to circumstances
24. Irrelevance of alleged discriminator's characteristics
25. References to particular strands of discrimination
Other prohibited conduct
26. Harassment
27. Victimisation
282
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/contents
«Gender und Diversity an Hochschulen» Seite 241 von 245
Part 6 Education
Chapter 1 Schools
84. Application of this Chapter
85. Pupils: admission and treatment, etc.
86. Victimisation of pupils, etc. for conduct of parents, etc.
87. Application of certain powers under Education Act 1996
88. Disabled pupils: accessibility
89. Interpretation and exceptions
Chapter 2 Further and higher education
90. Application of this Chapter
91. Students: admission and treatment, etc.
92. Further and higher education courses
93. Recreational or training facilities
94. Interpretation and exceptions
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Extracts from Oxford Brookes University’s Equal Opportunity and Diversity
Statement and Strategy 2020
a) Statement of Equal Opportunities and Diversity
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Impressum:
Herausgeberin:
Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW
Stabstelle Gleichstellung/Diversity und Hochschule für Wirtschaft
Redaktion: Ursula Meyerhofer, Michael Jeive
Layout: Christine Lüthi
Brugg/Olten 2012
ISBN 978-3-033-03294-1