Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen Beiträge der Soziologie Herausgegeben von Regula Julia Leemann und Elena Makarova akademien-schweiz.ch Vol. 18, No 1, 2023 IMPRESSUM Herausgeberinnen Regula Julia Leemann und Elena Makarova in Zusammenarbeit mit der Schweizerischen Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften Redaktion Heinz Nauer (SAGW) Fabienne Jan (SAGW) Lektorat Wortkiosk, Manuela Di Franco (deutsch) Mot pour mot, Estelle Rutishauser (französisch) Übersetzung der Einleitung UGZ Übersetzter Gruppe Zürich GmbH Fabienne Jan (SAGW) Layout Marie Steck (SAGW) Grafiken Howald Biberstein, Basel Umschlag Generiert vom AI-System Dall-E 2 Korrektorat und Druck Druck- und Werbebegleitung, 3098 Köniz Die Akademien der Wissenschaften Schweiz fördern den Beitrag der Wissenschaft zur Erreichung der Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDGs) der Agenda 2030 der Vereinten Nationen. Die vorlie- gende Publikation bezieht sich auf das SDG 4 «Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bil- dung gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle fördern». 1. Auflage, 2023 (250 Exemplare) Copyright: Dies ist eine Open-Access-Publikation, lizenziert unter der Lizenz Creative Commons Attribution (http:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Der Inhalt dieser Publikation darf demnach uneingeschränkt und in allen Formen genutzt, geteilt und wiedergegeben werden, solange der Urheber und die Quelle angemessen angegeben werden. Das Verwertungsrecht bleibt bei den Autorinnen und Autoren. Sie gewähren Dritten das Recht, den Arti- kel gemäss der Creative-Commons-Lizenzvereinbarung zu verwenden, zu reproduzieren und weiterzugeben. Creative Commons Attribution 4.0 International License Zitiervorschlag Leemann, Regula Julia und Elena Makarova (2023): Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen. Beiträge der Soziologie (Swiss Academies Reports 18,1). https://doi.org/10.5281/ze- nodo.7469223 ISSN (Print) 2297-1564 ISSN (online) 2297-1572 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7469223 https://doi.org/10.5281/zenodo.7469223 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen Beiträge der Soziologie Herausgegeben von Regula Julia Leemann und Elena Makarova Einleitung ........................................................................................................................................................................................................ 5 Regula Julia Leemann und Elena Makarova Introduction ...................................................................................................................................................................................................9 Regula Julia Leemann et Elena Makarova 1. Bildungspolitik und Bildungsstrukturen | Politique et structures d’éducation .......................................... 13 Inklusive Bildung unterstützt die soziale Kohäsion!? ....................................................................................................... 14 Raphael Zahnd Systèmes éducatifs et cohésion sociale : comment améliorer l’équité en éducation ? .............................. 20 Georges Felouzis Réduire les inégalités sociales sans massifier l’université : un enjeu helvétique ......................................... 26 Gaële Goastellec 2. Lehrpersonen, Dozierende und Ausbildende | Corps enseignant, personnes chargées de cours et de formations ....................................................................................................................................................................................... 31 Differenzverhältnisse in der Hochschulbildung – Perspektiven von Hochschullehrenden und Praxisausbildenden an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen .................................................32 Susanne Burren, Maritza Le Breton, Carolina Toletti, Andrea Blaser Les représentations des enseignant·e·s dans les écoles de l’enseignement prioritaire genevois : poids des stéréotypes et préjugés au sein de l’institution ........................................................................................ 36 Julia Napoli Der Kindergarten als neutralisierte Komfortzone? Erkenntnisse aus einer ethnografischen Studie in einer diversifizierten Nachbarschaft .................................................................................................................................... 39 Ursina Jaeger 3. Bildungsreform und Wandel im Bildungswesen | Réforme de l’éducation et transformation au sein du système éducatif ........................................................................................................................................................... 43 Nachobligatorische Ausbildungschancen im Spiegel der TREE-Studie: Persistente Ungleichheiten im Kohortenvergleich ............................................................................................................................................................................44 Thomas Meyer, Andrés Gomensoro, Sandra Hupka-Brunner Kantonal unterschiedliche Umsetzungen der integrativen Schulform .................................................................. 51 Deborah Lagler 4. Bildungsangebot und Zulassungsbedingungen | Offre de formation et conditions d’admission .55 Berufs- oder Allgemeinbildung? Bildungswege im Vergleich ..................................................................................... 56 Irene Kriesi Regionale und soziale Chancenungleichheiten beim Zugang zum Gymnasium ............................................ 62 Regula Julia Leemann, Andrea Pfeifer Brändli, Christian Imdorf Welche Rolle spielen Zulassungsbedingungen zur Berufsmaturität für die Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung? .............................................................................................................................. 67 Miriam Hänni, Irene Kriesi, Jörg Neumann Berufsbildung gegen Bezahlung ....................................................................................................................................................72 Luca Preite 5. Politische und mediale Diskurse | Discours politiques et médiatiques ..........................................................77 La cohésion sociale dans les discours politiques et professionnels. Études de cas de deux réformes de l’enseignement secondaire dans deux cantons romands ............................................................... 78 Sonia Revaz et Kilian Winz Das Quotendebakel. Eine Diskursanalyse zur «zu hohen» Gymnasialquote in Basel-Stadt ..................81 Andrea Fischer Autorinnen und Autoren | Informations sur les auteur·e·s.......................................................................................... 85 Einleitung Regula Julia Leemann und Elena Makarova Bildungsinstitutionen prägen den individuellen Lebens- verlauf von früher Kindheit an. Sie tragen zu den berufli- chen Chancen und gesellschaftlichen Möglichkeiten, zum Wohlstand und sozialen Zusammenhalt der Bevölkerung in der Schweiz bei. Bildung ist integrierend und qualifi- zierend; sie ermöglicht die Weitergabe von zentralen Wer- ten, Fähigkeiten und Wissen an die nächste Generation. Mit Bildung ist auch das gesellschaftliche Versprechen der Chancengleichheit verbunden: Jedes Individuum, so das Bildungscredo, erhält dieselbe Chance, in der Bildung erfolgreich zu sein und an den gesellschaftlichen Gütern teilzuhaben, unabhängig von seiner Zugehörigkeit zu so- zialen Gruppen (Herkunft, Geschlecht, Religion u. a.). Die Disziplin der Soziologie fragt kritisch, unter welchen Bedingungen Schule und Bildung dieses Potenzial entfal- ten und dieses Versprechen einhalten kann – und durch welche Strukturen, Politiken und Prozesse Bildung zu Ungleichheit, Stigmatisierung und Ausgrenzung führt und damit den gesellschaftlichen Zusammenhalt gefähr- det. Um diesen Fragen vertieft nachzugehen, versammelt dieser Band eine Reihe von auf empirischen Studien ba- sierenden, soziologisch orientierten Kurzbeiträgen, die sich mit dem Widerspruch von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen befassen. Die Publikation ist Ergebnis einer Sektionstagung des For- schungsnetzwerks Bildungssoziologie der Schweizeri- schen Gesellschaft für Soziologie, die im Sommer 2022 an der Universität Basel stattfand und von der SAGW finanziell unterstützt wurde. Die verschiedenen Darstel- lungen zen traler Forschungsergebnisse zu den Bildungs- institutionen und Laufbahnen vom Kindergarten über die Volksschule bis zur nachobligatorischen Berufsbildung und Allgemeinbildung sowie den Hochschulen münden jeweils in Reflexionen und Schlussfolgerungen. Die Pub- likation richtet sich an die politischen Verantwortlichen in Bildungspolitik und Bildungsverwaltung, an Bildungs- forschende sowie an Lehrende in Ausbildungsinstitutio- nen. Die Beiträge befassen sich mit den historischen Wurzeln, gesellschaftlichen Bedingungen und Strukturen von Bil- dung und fragen, inwiefern Qualifizierung und soziale Gerechtigkeit durch Bildung gestärkt oder geschwächt werden. Sie untersuchen, welche Regeln, Normen und Werte in den Bildungseinrichtungen und in der Gesell- schaft die Integration von Menschen unterschiedlicher sozialer Zugehörigkeit oder mit Beeinträchtigungen be- fördern oder behindern. Sie fragen nach den Orientierun- gen und Praktiken von Lehrpersonen und Dozierenden, die Ungleichheiten und Stigmatisierungen bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen hervorrufen kön- nen oder zu einer auf Wertschätzung und Chancengleich- heit beruhenden Bildung und Sozialisation führen. Und sie analysieren die Reformen, Politiken und Diskurse im Bildungswesen auf die Frage hin, ob sie Gerechtigkeit und Gleichheit in Bildungsprozessen und -ergebnissen unter- stützen und ermöglichen oder ob sie diese beeinträchti- gen und begrenzen. In der Summe verweisen die Resultate auf die paradoxe Situation, dass das Bildungswesen mit seinen historisch gewachsenen Strukturen, den institutionalisierten Rege- lungen und Werten und der für die Bildung zuständigen Politik und Profession, aber auch die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Verhältnisse sowohl In- tegration und sozialen Zusammenhalt befördern wie auch Ungleichheit und Ausschluss bewirken. Daran anknüp- fend stellt Georges Felouzis in diesem Band die essen- zielle Frage: «Wie kann die Bildungssoziologie die Bil- dungspolitik dabei unterstützen, gerechter zu werden?» Er weist gleichzeitig darauf hin, dass gesellschaftlicher Zusammenhalt auf verschiedenen Gerechtigkeitsprinzi- pien beruht wie u. a. Leistungsanspruch, Solidarität ge- genüber Benachteiligten oder Kosten-Nutzen-Überlegun- gen und dass diese im Widerspruch zueinander stehen. Der Band ist entlang verschiedener Perspektiven auf Bil- dung in fünf Kapitel gegliedert. Im ersten Kapitel zur Bedeutung von Bildungspolitik und Bildungsstrukturen zeigt Raphael Zahnd in seinem Beitrag «Inklusive Bil- dung unterstützt die soziale Kohäsion!?» auf, wie sich in der Schweiz seit der Ratifizierung der UN-Behinder- tenrechtskonvention im Jahre 2014 die Separationsquote zwar verringert, heute jedoch bei rund 3 % stabilisiert hat. Dabei sind grosse kantonale Differenzen sowie eine Über- repräsentanz von Kindern ausländischer Nationalität zu beobachten. Der Autor plädiert für eine Entwicklung zu einer noch stärker inklusiven Schule, die mit geeigne- ter Unterrichtsorganisation, passenden Lernformen und Lern unterstützung erst die soziale Teilhabe aller Schü- ler·innen ermöglicht. Georges Felouzis kommt in seinem Aufsatz «Systè- mes éducatifs et cohésion sociale : comment améliorer l’équité en éducation ?» auf der Basis von nationalen und 5Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 internationalen Daten zum Schluss, dass die Aufteilung der Schüler·innen in separative Leistungsklassen auf der Sekundarstufe I, wie sie in manchen Kantonen vor- herrscht, die soziale Ungleichheit bei den Bildungsergeb- nissen vergrössert. Internationale Vergleiche lassen aber den Schluss zu, dass nicht das Modell allein – separativ oder integrativ – ausschlaggebend ist, sondern zusätzlich die Frage der konkreten pädagogischen und organisatori- schen Umsetzung mitberücksichtigt werden muss. Unter dem Titel «Réduire les inégalités sociales sans massifier l’université : un enjeu helvétique» fragt Gaële Goastellec danach, wie der nach wie vor sich kaum ver- änderten Unterrepäsentanz von Studierenden aus sozial benachteiligten Schichten begegnet werden kann, ohne eine Vermassung der Hochschulen zu befördern. Dazu verweist sie u. a. auf den liberalen Gesellschaftsvertrag der Schweiz, der eine im europäischen Vergleich viel geringere Verantwortung des Staates in sozialen und bil- dungsbezogenen Fragen nach sich zieht. Dies wird im Umfang der öffentlichen Ausgaben für Bildung sichtbar sowie im System der massgeblich von der Wirtschaft ge- tragenen Berufsbildung. Das zweite Kapitel widmet sich der Bedeutung der Lehr- personen, Dozierenden und Praxisausbildenden. Die Au- torinnen Susanne Burren, Maritza Le Breton, Carolina Toletti und Andrea Blaser befassen sich im Beitrag «Dif- ferenzverhältnisse in der Hochschulbildung – Perspek- tiven von Hochschullehrenden und Praxisausbildenden an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen» mit den Orientierungen der Profession in Bezug auf die soziale Heterogenität der Studierenden. Sie kommen zum Schluss, dass deren Deutung von Differenz entlang der Kategorien Migration und Geschlecht und die daraus folgenden Lehrpraktiken trotz Diversitätsbestrebungen durch stereotypisierende und ungleichheitsreproduzie- rende Vorstellungen geprägt sind. Julia Napoli kommt im Beitrag «Les représentations des enseignant·e·s dans les écoles de l’enseignement priori- taire genevois : poids des stéréotypes et préjugés au sein de l’institution» zum Ergebnis, dass Lehrpersonen in Schulen in sogenannt sozial belasteten Situationen trotz oder vielleicht gerade wegen bildungspolitischer Aus- gleichsmassnahmen dazu neigen, ihre Vorstellungen zu den Familien – Prekarität, geringe Förderung der Kinder etc. – auf ihre Wahrnehmung der Schüler·innen zu über- tragen. Dies befördert bei ihrer Analyse von schulischen Situationen stereotype Zuschreibungen und Vorurteile, die sich negativ auf die Bildung und die Sozialisation der Schüler·innen auswirken können. Zu einem vergleichbaren Resultat kommt Ursina Jae- ger, die in ihrer Studie den Kindergarten in den Blick nimmt. Im Beitrag «Der Kindergarten als neutralisierte Komfortzone? Erkenntnisse aus einer ethnografischen Studie in einer diversifizierten Nachbarschaft» zeigt die Autorin, wie sich Lehrpersonen aus besten Absichten be- mühen, den Kindern im pädagogischen Alltag eine «neu- trale Schutzzone» zu ermöglichen, in der vermeintlich Problematisches und Schwieriges des Familienlebens ausgegrenzt wird. Dieser Prozess der Distanzierung führt dazu, dass die Lebenswelten und -erfahrungen der Kinder im schulischen Alltag bedeutungs- und wertlos sind und keine Anerkennung erfahren. Im dritten Kapitel wird die Frage nach der Bedeutung von Bildungsreform und Wandel im Bildungswesen auf- geworfen. Die Längsschnittstudie TREE (Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben) bietet dazu eine wichtige Datenbasis. Thomas Meyer, Andrés Go- mensoro und Sandra Hupka-Brunner kommen in ihrem Beitrag «Nachobligatorische Ausbildungschancen im Spiegel der TREE-Studie: Persistente Ungleichheiten im Kohortenvergleich» zum Ergebnis, dass das Schweizer Bildungswesen zwar einen Grossteil der Jugendlichen in eine nachobligatorische Ausbildung integriert. Trotz den bildungspolitischen Bemühungen, den neuen Ausbil- dungsmöglichkeiten und einem vergrösserten Lehrstel- lenmarkt haben sich aber verschiedene Formen von Dis- kontinuitäten und ungleichen Bildungschancen in den letzten Jahren kaum verändert. Welche historischen Wurzeln und gesellschaftlichen Be- dingungen dazu führen, dass in den Kantonen die Um- setzung der UN-Behindertenrechtskonvention ungleich verläuft, ist Gegenstand des Beitrags von Deborah Lagler mit dem Titel «Kantonal unterschiedliche Umsetzungen der integrativen Schulform». Ihre Ergebnisse verweisen auf die Relevanz der gewachsenen Schulstrukturen, ins- besondere das Ausmass des Sonderschulwesens, und der damit einhergehenden Überzeugungen von Lehrpersonen und Politiker·innen zur Integration sowie zu den finanzi- ellen Kosten, die eine Reform mit sich bringt bzw. bringen würde. Die Autorin verweist auf die zentrale Funktion von Schulleitungen bei der Unterstützung einer solchen Reform. Die Bedeutung von Bildungsangebot und Zulassungs- bedingungen ist Thema des vierten Kapitels. Im Beitrag «Berufs- oder Allgemeinbildung? Bildungswege im Ver- gleich» untersucht Irene Kriesi die Potenziale und Risiken der Zweiteilung der nachobligatorischen Bildungswege in berufsbildende und allgemeinbildende Ausbildungsgän- ge. Erstere integrieren sehr viele Jugendliche und ermög- lichen langfristige Berufschancen, befördern jedoch nicht immer den Weg in eine Tertiärbildung. Letztere bereiten dagegen gut auf ein Studium vor, wobei nicht alle Fächer einen unproblematischen Arbeitsmarkteintritt und eine 6 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen ausbildungsadäquate Beschäftigung garantieren. Das kantonal unterschiedlich grosse Angebot an Gymna- siumsplätzen und dessen ungleichheitsbezogene Folgen analysieren Regula Julia Leemann, Andrea Pfeifer Brändli und Christian Imdorf im Beitrag «Regionale und soziale Chancenungleichheiten beim Zugang zum Gymnasium». Sie kommen zum Ergebnis, dass das kantonale Ausbil- dungsangebot die Zugangschancen zum Gymnasium wie erwartet beeinflusst, wobei eine Zunahme des Angebots nicht automatisch mit einer Verbesserung der Chancen- gleichheit nach sozialer Herkunft einhergeht. Im Gegen- teil vergrössert sich die Ungleichheit – erst bei einem sehr umfangreichen Angebot an Ausbildungsplätzen verrin- gert sie sich wieder. «Welche Rolle spielen Zulassungsbedingungen zur Be- rufsmaturität für die Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung?», fragen sich Miriam Hänni, Irene Kriesi und Jörg Neumann. Ihre Studie verweist ebenfalls auf regionale Ungleichheiten. Sie zeigt auf, dass die Wahrscheinlichkeit, eine Berufsmaturität zu beginnen wie auch abzuschliessen, von den kantonalen Zulassungs- bedingungen abhängt. So verringert eine obligatorische Aufnahmeprüfung die Zugangs- und Abschlusschancen; sie ist zudem für Jugendliche mit tieferem sozialem Status noch schwieriger zu bewältigen. Eine mögliche Ursache sind die Kosten für Prüfungsvorbereitungskurse, die nicht von allen Familien getragen werden können. Hier anschliessend befasst sich der Beitrag von Luca Prei- te zum Thema «Berufsbildung gegen Bezahlung» mit der Frage der Finanzierung des Zugangs zur beruflichen Grundbildung, insbesondere zur Berufsmaturität, und möglichen ungleichheitsbezogenen Folgen. Seine Unter- suchungen belegen, dass in der Nordost- und der Nord- westschweiz ein substanzieller Anteil von Jugendlichen zur Erlangung der BM2 private Schulen besuchen, wobei diese fast ausnahmslos keine Aufnahmebedingungen und Zugangsbeschränkungen kennen. Es kann deshalb ver- mutet werden, dass dieser Weg von Jugendlichen gewählt wird, die aufgrund der kantonalen Zutrittsregelungen kei- nen Zugang zur BM gefunden haben, sofern ihre Familien die Kosten der Privatschulen tragen können. Das letzte Kapitel fokussiert auf die Bedeutung von poli- tischen und medialen Diskursen. Sonia Revaz und Kilian Winz legen in ihrem Beitrag «La cohésion sociale dans les discours politiques et professionnels. Études de cas de deux réformes de l’enseignement secondaire dans deux cantons romands» dar, dass sich die in den Diskur- sen rekonstruierten Vorstellungen, Rechtfertigungen und Praktiken der verantwortlichen Akteur·innen in Politik und Verwaltung kaum an wissenschaftlichen Erkennt- nissen zur Bildungsgerechtigkeit ausrichten, wie es eine evidence based policy proklamiert, sondern sich am Sys- tem der frühen Selektion in separative Leistungszüge ori- entieren – ein System, das Ungleichheiten stark befördert. In ihrem Beitrag «Das Quotendebakel. Eine Diskursana- lyse zur ‹zu hohen› Gymnasialquote in Basel-Stadt» ana- lysiert Andrea Fischer den medialen Diskurs, der diese Gymnasialquote problematisiert, dabei eine spezifische Lesart des Phänomens konstruiert und gleichzeitig alter- native Deutungen und Wahrheiten ausschliesst. Die Au- torin verweist auf die Wirkmächtigkeit von Diskursen, die die Wahrnehmung der Wirklichkeit und das daran anschliessende soziale Handeln prägen. Sie kommt zum Schluss, dass die von ihr rekonstruierte Erzählung den bildungspolitischen Eingriff des Kantons zur Verringe- rung der Zugangschancen zum Gymnasium rechtfertigt. 7Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 Introduction Regula Julia Leemann et Elena Makarova Les institutions de formation marquent les parcours de vie individuels dès la plus tendre enfance. Elles contri- buent aux chances professionnelles et aux perspectives offertes par la société, à la prospérité et à la cohésion so- ciale de la population en Suisse. Intégrante et qualifiante, l’éducation permet de transmettre des valeurs, des com- pétences et des connaissances clés à la génération sui- vante. Elle est également liée à la promesse sociale d’éga- lité des chances : l’éducation est fondée sur le credo que tout individu dispose des mêmes chances de réussite et de participation aux biens sociaux, indépendamment de son appartenance à des groupes au sein de la société (origine, sexe, religion, entre autres). La sociologie pose un regard critique sur les conditions dans lesquelles l’école et la formation sont en mesure de déployer ce potentiel et de tenir cette promesse – ainsi que sur les structures, les politiques et les processus par lesquels l’éducation entraîne paradoxalement l’inégalité, la stigmatisation et l’exclusion, mettant ainsi en péril la cohésion sociale. Afin d’approfondir ces problématiques, cette publication réunit une série de courts articles à visée sociologique, basés sur des études empiriques et consacrés à la contra- diction entre intégration sociale et exclusion au sein du système éducatif suisse. Elle est le résultat d’un congrès de section du réseau de recherche en sociologie de l’édu- cation de la Société suisse de sociologie, qui s’est tenu à l’Université de Bâle en été 2022 avec le soutien financier de l’ASSH. Les diverses présentations des résultats de re- cherche cruciaux portant sur les institutions de formation et les parcours, de l’école enfantine à la formation profes- sionnelle et générale postobligatoire ainsi qu’aux hautes écoles en passant par l’école obligatoire, donnent toujours matière à des réflexions et à des conclusions. La publica- tion s’adresse aux responsables en charge de la politique et de l’administration de la formation, aux personnes qui se consacrent à la recherche en la matière ainsi qu’au corps enseignant au sein des institutions correspondantes. Les contributions se penchent sur les racines historiques, les conditions sociales et les structures de la formation avant de poser la question suivante : dans quelle mesure la qualification et la justice sociale sont-elles renforcées ou affaiblies par l’éducation ? Elles examinent les règles, les normes et les valeurs régissant les dispositifs de forma- tion et la société qui favorisent ou entravent l’intégration des personnes d’appartenance sociale différente ou en situation de handicap. Elles interrogent les orientations et les pratiques des personnes enseignantes et chargées de cours susceptibles de produire des inégalités et stigmati- sations chez les enfants, adolescent·e·s et jeunes adultes ou engendrant une formation et une socialisation qui re- posent sur l’estime et l’égalité des chances. Enfin, elles analysent les réformes, les politiques et les discours dont le système éducatif fait l’objet afin de déterminer s’ils en- couragent et permettent l’équité et l’égalité dans les pro- cessus et les résultats de formation, ou bien s’ils y font obstacle et les limitent. Dans l’ensemble, les résultats mettent en évidence une si- tuation paradoxale : le système éducatif – avec ses struc- tures héritées du passé, ses valeurs et règlements institu- tionnalisés et avec les sphères politique et professionnelle compétentes en matière de formation –, mais également les rapports sociaux, économiques et politiques, promeuvent l’intégration et la cohésion sociale aussi bien qu’ils in- duisent l’inégalité et l’exclusion. À ce sujet, Georges Felouzis pose dans cette publication cette question cru- ciale : « Comment la sociologie de l’éducation peut-elle aider la politique de l’éducation à être plus juste ? » Dans le même temps, il souligne que la cohésion sociale repose sur divers principes d’équité tels que le droit aux presta- tions, la solidarité envers les personnes défavorisées ou les considérations coûts-bénéfices notamment, et que ces principes sont en contradiction les uns avec les autres. La publication est divisée en cinq chapitres, qui déve- loppent différentes perspectives en matière d’éducation. Dans le premier chapitre, qui porte sur l’importance de la politique et des structures d’éducation, Raphael Zahnd démontre dans son article « Inklusive Bildung unterstützt die soziale Kohäsion !? » comment le taux de séparation a certes chuté en Suisse depuis la ratification de la Conven- tion de l’ONU relative aux droits des personnes handi- capées de 2014, mais s’est toutefois stabilisé à quelque 3 % aujourd’hui. On observe dans ce cadre de fortes dif- férences au niveau cantonal ainsi qu’une surreprésenta- tion des enfants de nationalité étrangère. L’auteur plaide en faveur d’une évolution vers une école encore plus in- clusive, qui permettra la participation sociale de tous les élèves grâce à une organisation des cours appropriée, des formes didactiques adéquates et un soutien à l’apprentis- sage. 9Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 Dans son article « Systèmes éducatifs et cohésion sociale : comment améliorer l’équité en éducation ? », Georges Felouzis conclut, en s’appuyant sur des données natio- nales et internationales, que la répartition des élèves en différentes classes en fonction des résultats au degré secondaire I, telle qu’elle prédomine dans certains can- tons, accroît l’inégalité sociale dans les résultats d’ap- prentissage. Toutefois, les comparaisons internationales permettent de déduire que le modèle – séparatif ou inté- gratif – n’est pas déterminant à lui seul, mais qu’il est né- cessaire de prendre également en compte la question de la mise en œuvre pédagogique et organisationnelle concrète. Sous le titre « Réduire les inégalités sociales sans massi- fier l’université : un enjeu helvétique », Gaële Goastellec s’interroge ensuite sur la possibilité de remédier à la sous-représentation quasi invariable des étudiant·e·s is- su·e·s de catégories sociales défavorisées sans engager une massification des hautes écoles. À ce sujet, elle renvoie notamment au contrat social libéral de la Suisse, qui im- plique une responsabilité nettement plus faible de l’État en comparaison européenne sur les questions sociales et liées à l’éducation. Cela se manifeste dans l’ampleur des dépenses publiques consenties pour l’éducation ainsi que dans le système de formation professionnelle, largement soutenu par l’économie. Le deuxième chapitre est consacré à l’importance du corps enseignant, des personnes chargées de cours et de la formation pratique. Les auteures Susanne Burren, Maritza Le Breton, Carolina Toletti et Andrea Blaser se penchent, dans l’article « Differenzverhältnisse in der Hochschul- bildung – Perspektiven von Hochschullehrenden und Praxisausbildenden an Fachhochschulen und Pädago- gischen Hochschulen », sur les orientations des profes- sionnel·le·s en ce qui concerne l’hétérogénéité sociale des étudiant·e·s. Elles concluent que leur interprétation de la différence selon les catégories de migration et de genre, ainsi que les pratiques d’enseignement qui en découlent, sont marquées par des représentations porteuses de sté- réotypes et reproductrices d’inégalités, et ce malgré les efforts consentis en faveur de la diversité. Dans son article « Les représentations des ensei- gnant·e·s dans les écoles de l’enseignement prioritaire genevois : poids des stéréotypes et préjugés au sein de l’institution », Julia Napoli parvient au résultat sui- vant : le corps enseignant, dans les écoles dites en si- tuation socialement difficile, a tendance, malgré ou peut-être justement à cause des mesures de politique éducative compensatoires, à projeter ses représenta- tions des familles – précarité, encouragement moindre des enfants, etc. – sur sa perception des élèves. Cela fa- vorise, dans son analyse des situations scolaires, les vi- sions stéréotypées et les préjugés susceptibles d’avoir des répercussions négatives sur la formation et la socialisa- tion des élèves. Dans son étude consacrée aux écoles enfantines, Ursina Jaeger obtient un résultat comparable. Dans l’article « Der Kindergarten als neutralisierte Komfortzone ? Erkenntnisse aus einer ethnografischen Studie in einer diversifizierten Nachbarschaft », l’auteure montre com- ment le corps enseignant, animé des meilleures inten- tions, s’efforce dans le quotidien pédagogique d’offrir aux enfants une « zone protégée neutre », dont les problèmes et difficultés de la vie de famille sont prétendument ex- clus. En raison de ce processus de distanciation, les uni- vers et les expériences de vie des enfants perdent de leur sens et de leur valeur dans le cadre scolaire courant, et ne sont pas reconnus. Le troisième chapitre soulève la question de l’importance de la réforme de l’éducation et de la transformation au sein du système éducatif. À cet égard, le sondage lon- gitudinal TREE (Transitions de l’École à l’Emploi) offre une base de données essentielle. Thomas Meyer, Andrés Gomensoro et Sandra Hupka-Brunner parviennent, dans leur article « Nachobligatorische Ausbildungschancen im Spiegel der TREE-Studie : Persistente Ungleichheiten im Kohortenvergleich », à la conclusion que le système édu- catif suisse intègre certes une grande partie des adoles- cent·e·s à une formation postobligatoire, mais qu’en dépit des efforts déployés en matière de politique de l’éduca- tion, des nouvelles possibilités de formation et d’un mar- ché des places d’apprentissage élargi, les diverses formes de discontinuités et d’inégalités des chances éducatives n’ont guère évolué ces dernières années. Les racines historiques et les conditions sociales qui ont mené aux disparités de mise en œuvre de la Conven- tion de l’ONU relative aux droits des personnes handi- capées dans les cantons constituent le sujet de l’article de Deborah Lagler, intitulé « Kantonal unterschiedliche Umsetzungen der integrativen Schulform ». Ses résultats soulignent la pertinence des structures scolaires établies, notamment l’étendue du système scolaire spécialisé, et les convictions du corps enseignant et des personnalités politiques en matière d’intégration qui en découlent, ainsi que les coûts financiers qu’implique ou impliquerait une réforme. L’auteure fait état de la fonction clé des direc- tions d’école dans le soutien d’une telle réforme. L’importance de l’offre de formation et des conditions d’admission est le thème du quatrième chapitre. Dans l’article « Berufs- oder Allgemeinbildung ? Bildungswege im Vergleich », Irene Kriesi examine les potentiels et les risques de la dichotomie des voies de formation postobli- gatoires dans les filières professionnelles et générales. Si les premières intègrent de très nombreux adolescent·e·s 10 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen et ouvrent des perspectives professionnelles à long terme, elles ne favorisent pas toujours l’accès à une formation tertiaire. Quant aux secondes, elles préparent bien aux études, mais tous les cursus ne garantissent pas une entrée sans accroc sur le marché du travail ni un emploi adapté à la formation. Dans l’article « Regionale und soziale Chancenungleich- heiten beim Zugang zum Gymnasium », Regula Julia Leemann, Andrea Pfeifer Brändli et Christian Imdorf analysent l’offre de places au gymnase plus ou moins importante en fonction des cantons et ses conséquences en termes d’inégalités. Tous trois en concluent comme escompté que l’offre cantonale de formation exerce une influence sur les chances d’accès au gymnase, une aug- mentation de cette offre ne s’accompagnant toutefois pas automatiquement d’une amélioration de l’égalité des chances en fonction de l’origine sociale. Au contraire, les inégalités s’en trouvent accrues – ce n’est que lorsque l’offre de places de formation est très vaste que ces der- nières reculent à nouveau. « Welche Rolle spielen Zulassungsbedingungen zur Berufsmaturität für die Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung ? » : telle est la question que se posent Miriam Hänni, Irene Kriesi et Jörg Neumann. Leur étude renvoie également aux inégalités régionales. Elle démontre que la probabilité de commencer une maturité professionnelle comme de l’achever dépend des condi- tions d’admission au niveau cantonal. Ainsi, un examen d’entrée obligatoire réduit les chances d’accès et de réus- site ; il constitue en outre un obstacle encore plus difficile à surmonter pour les jeunes dont le statut social est moins élevé. Les coûts inhérents aux cours préparatoires à l’exa- men, qui ne peuvent pas être supportés par toutes les fa- milles, sont une cause possible de ce phénomène. Enfin, dans son article consacré au thème « Berufsbildung gegen Bezahlung », Luca Preite se penche sur la question du financement de l’accès à la formation professionnelle de base, en particulier à la maturité professionnelle, et sur ses conséquences possibles en matière d’inégalités. Ses recherches prouvent qu’une part substantielle de jeunes dans le nord-est et le nord-ouest de la Suisse fréquentent des écoles privées pour obtenir leur MP2, celles-ci ne fixant presque sans exception pas de conditions d’entrée ni de limitations d’accès. On peut ainsi présumer que cette voie est choisie par des jeunes qui n’ont pas pu ac- céder à la MP en raison de réglementations cantonales à l’entrée – pour autant que leurs familles soient en mesure d’assumer les frais exigés par les écoles privées. Le dernier chapitre se concentre sur l’importance des dis- cours politiques et médiatiques. Sonia Revaz et Kilian Winz expliquent dans leur article « La cohésion sociale dans les discours politiques et professionnels. Études de cas de deux réformes de l’enseignement secondaire dans deux cantons romands » que les représentations, les justifications et les pratiques des responsables poli- tiques et administratifs reconstruites dans les discours ne se basent guère sur les connaissances scientifiques en matière d’équité éducative, telle qu’encouragée par une politique fondée sur des faits probants (evidence based policy), mais se fondent plutôt sur le système de sélection précoce en degrés de performance séparatifs – système qui favorise grandement les inégalités. Dans son article « Das Quotendebakel. Eine Diskursa- nalyse zur ‹ zu hohen › Gymnasialquote in Basel-Stadt », Andrea Fischer analyse le discours médiatique qui pose le problème du quota gymnasial, en construisant un mode de lecture spécifique du phénomène tout en excluant des interprétations et vérités alternatives. L’auteure renvoie à la puissance des discours qui imprègnent la perception de la réalité et l’action sociale qui s’ensuit. Elle conclut que le récit qu’elle a reconstruit justifie l’intervention du canton dans la politique éducative visant à réduire les chances d’accès au gymnase. 11Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 1. Bildungspolitik und Bildungsstrukturen | Politique et structures d’éducation 13Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 Inklusive Bildung unterstützt die soziale Kohäsion!? Raphael Zahnd Inklusive Bildung hat als Entwicklungsziel Eingang in die Agenden zahlreicher Nationalstaaten und (inter-)na- tionaler Organisationen gefunden (Köpfer et al. 2021). Sie nimmt «ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen», um eine Schule für alle zu schaffen, die auf separative Bildungsangebote verzichtet und «der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Be- dürfnisse aller Nutzer/innen gerecht» wird (Biewer 2017: 204). In inklusiven Schulen sollen sich alle Schüler·in- nen willkommen fühlen, insbesondere auch diejenigen, die wegen ihres Geschlechts, ihrer Herkunft, einer Behin- derung, sozialer Ungleichheit oder anderer Gründe von Marginalisierung, Stigmatisierung und Diskriminierung bedroht sind. Durch die Schaffung einer Schule, in der alle Schüler·in- nen partizipieren können und wertgeschätzt werden, kann gemäss den Einschätzungen von Expert·innen, wie beispielsweise dem Menschenrechtskommissar des Euro- parats, soziale Kohäsion unterstützt werden (Muiznieks 2015). Diese Einschätzung empirisch zu belegen, ist auf- grund der Komplexität des wissenschaftlichen Diskurses eine Herausforderung. «Soziale Kohäsion» ist ein mul- tidimensionales Konzept, das soziale, kulturelle, öko- nomische und politische Aspekte umfasst (Fenger 2012; Novy et al. 2012). Die vorliegenden empirischen Erkennt- nisse erlauben es nicht, die Auswirkungen inklusiver Bil- dung auf alle diese Aspekte zu identifizieren. Hingegen ist es möglich, Aussagen zum Zusammenhang zwischen der sozialen Partizipation aller Schüler·innen und inklu- siver Bildung zu machen und damit ein Merkmal der sozi- alen Dimension sozialer Kohäsion zu beleuchten (Fenger 2012). Um diesen Zusammenhang zu klären, wird nach- folgend aufgezeigt, welcher Einfluss inklusiver Bildung bezüglich der sozialen Partizipation aller Schüler·innen normativ zugeschrieben wird, welche empirischen Ergeb- nisse dazu vorliegen und wie die Situation in der Schweiz vor diesem Hintergrund zu bewerten ist. Das Versprechen: Inklusive Bildung fördert inklusive Gesellschaften Bestrebungen zur gemeinsamen Beschulung aller Schü- ler·innen gibt es im globalen Norden seit den 1970er-Jah- ren (Zahnd 2017). Im weiteren Verlauf entwickelt sich da- raus eine internationale normative Agenda, die zunächst in der Salamanca-Erklärung (World Conference on Speci- al Needs Education Access and Quality 1994) festgehalten wird. Inklusive Bildung wird als global anzustrebendes Ziel festgelegt. Dieses Ziel wird anschliessend mehrfach bestätigt – beispielsweise durch die UN-Behinderten- rechtskonvention (UN-BRK, United Nations 2006) oder durch das Ziel für nachhaltige Entwicklung Nr. 4: «Ensu- re inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all» (United Nations 2015: 14). Bereits in der Salamanca-Deklaration wird eine Verbin- dung zwischen inklusiver Bildung und sozialer Partizipa- tion hergestellt: «(…) regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combating di- scriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all» (World Conference on Special Needs Education Access and Quality 1994: ix). Über 20 Jahre später fin- det sich in der allgemeinen Bemerkung Nr. 4 zur UN-BRK eine vergleichbare Argumentation, diesmal mit Fokus auf Menschen mit Behinderung: «Inclusive education helps create societies based on tolerance, inclusion and soci- al justice. It prevents people with disabilities from being isolated and excluded from society. Instead, it enables them to participate in community life alongside everyone else» (Committee on the Rights of Persons with Disabili- ties 2016: 3). Im Sinne normativer Aussagen lässt sich damit festhal- ten, dass inklusive Bildung nicht nur den Anspruch hat, gemeinsames Lernen aller Schüler·innen zu ermöglichen, sondern auch die soziale Kohäsion im Sinne der Parti- zipation der Schüler·innen in Peer-Netzwerken und der Förderung einer Vielfalt wertschätzenden Gemeinschaft zu unterstützen. Situation in der Schweiz Obwohl die Schweiz 2014 die UN-BRK ratifizierte und sich an den Zielen nachhaltiger Entwicklung orientiert, wird der Begriff «Inklusion» bildungspolitisch kaum verwendet. Stattdessen findet sich in einschlägigen Do- kumenten der Begriff «Integration». Im Fokus der schuli- schen Integration sind Schüler·innen mit besonderem Bil- dungsbedarf. Ein breites Inklusionsverständnis, das alle marginalisierten Gruppen berücksichtigt, besteht nicht. Die überkantonalen Vorgaben widersprechen zudem der internationalen Agenda, da separative Massnahmen nicht ausgeschlossen sind. 14 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen 19 99 /0 0 20 00 /0 1 20 01 /0 2 20 02 /0 3 20 03 /0 4 20 04 /0 5 20 05 /0 6 20 06 /0 7 20 07 /0 8 20 08 /0 9 20 09 /1 0 20 10 /1 1 20 11 /1 2 20 12 /1 3 20 13 /1 4 20 14 /1 5 20 15 /1 6 20 16 /1 7 20 17 /1 8 20 18 /1 9 20 19 /2 0 0 1 2 3 4 5 6 Se pa ra tio ns qu ot e (% ) Abbildung 1: Entwicklung der Separationsquote in der Schweiz (Datenquelle: SZH 2021). Entwicklung Separationsquote gesamte Schweiz UR OW NW VS GR TI LU ZH BS VD SO AR FR BE SZ AI GE ZG AG TG GL SG NE JU BL SH 0 1 2 3 4 5 6 Separationsquote (%) Abbildung 2: Kantonale Unterschiede bezüglich Separation (Datenquelle: BFS 2022). Kantonale Separationsquoten Schuljahr 2020/21 15Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 Die Differenz zur internationalen Agenda zeigt sich auch in den Daten (vgl. Abb. 1). Zwar ist der Gesamtanteil an Schüler·innen, die in separativen Settings unterrichtet werden, seit Anfang der 2000er-Jahre zurückgegangen; er stagniert seit 2015 aber bei rund 3 %. Dabei sind die kantonalen Unterschiede beachtlich: Der Anteil Schü- ler·innen, die separativ unterrichtet werden, variiert zwischen 1,1 % (Uri und Obwalden) und 5,7 % (Schaff- hausen) (Abb. 2). Zudem sind die kantonalen Entwick- lungen sehr unterschiedlich. So ist die Separationsquote im Kanton Basel-Stadt zwischen 1999 und 2016 um 5,6 % gesunken, in Appenzell Innerrhoden jedoch um 1,7 % ge- stiegen (Mejeh und Powell 2018). Darüber hinaus zeigen die Daten, dass die seit Langem bekannte Diskriminierung im Sinne der Überrepräsentation von Schüler·innen aus- ländischer Herkunft in separativen Massnahmen (Kronig 2007) immer noch vorhanden ist (Abb. 3). In der Schweiz besteht somit nicht nur grundsätzlich das Risiko einer separativen Schullaufbahn und dadurch eines Ausschlusses aus dem breiten Beziehungsnetz des regulären Schulsystems, vielmehr unterscheidet sich der diesbezügliche Risikofaktor je nach Wohnkanton und Zu- gehörigkeit zu einer Bevölkerungsgruppe. Fördert inklusive Bildung die soziale Kohäsion? Es stellt sich die Frage, ob eine konsequente Umsetzung inklusiver bzw. integrativer Beschulung den versproche- nen Effekt hat und zu einer besseren sozialen Partizipa- tion aller Schüler·innen führt, wie die normativen Aussa- gen es in Aussicht stellen. Bisher vorhandene empirische Ergebnisse, die verschiedene Schüler·innengruppen fo- kussieren, legen dies nahe. Hinsichtlich der sozialen Einbindung über die Schul- zeit hinaus weisen die Ergebnisse einer Schweizer Längsschnittstudie auf den Vorteil eines integrativen Settings hin (Eckhart et al. 2011). Die Studie konzent- riert sich auf schulleistungsschwache Kinder (Stichwort Gesamte Primarstufe 3–8 Sonderklasse Sonderschule Schweiz Ausland An te il in % unbekannt 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Abbildung 3: Anteil Schüler·innen mit Herkunft Schweiz/Ausland in unterschiedlichen Schulformen am Beispiel der Primarstufe (Datenquelle: BFS 2022). Beispiel Anteil CH/Ausland Primarstufe 3–8 Schuljahr 2020/21 16 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen «Lernbehinderung») und Kinder mit Migrationshinter- grund. Sie zeigt auf, dass eine separative Beschulung im Erwachsenenalter zu kleineren sozialen Netzwerken führt und mit dem Gefühl einhergeht, schlecht integriert zu sein. Diese Einschätzungen gelten auch, wenn nur Per- sonen mit ähnlicher Intelligenz und Schulleistung und ähnlichem sozialem oder ethnischem Hintergrund sowie gleichem Geschlecht verglichen werden. Positive Effekte zeigen sich bezüglich des Kontakts zwischen Schweizer Kindern und Kindern ausländischer Herkunft: Wer in der Schulzeit mehr positive Kontakte mit Kindern ausländi- scher Herkunft hatte, hat auch später mehr Kontakte mit und positivere Einstellung gegenüber Erwachsenen aus- ländischer Herkunft. Weitere unterstützende Argumente für die integrative Beschulung finden sich in der Forschungslandkarte von Bless (2017), einer Art Metastudie mit Fokus auf Schü- ler·innen mit besonderem Bildungsbedarf. Sie nennt als positiven Effekt die wohnortsnahe Beschulung, die einer «sozialen Entwurzelung aus der natürlichen Wohnum- gebung entgegenwirkt» (a. a. O.: 218), und weist darauf hin, dass eine schulische Integration zu besseren sozialen Netzwerken ausserhalb der Schule führt. Diese allgemeinen Befunde zeigen, dass sich integrative Beschulung positiv auf die soziale Einbettung auswirkt. Die soziale Partizipation aller Kinder ist dennoch kein Selbstläufer. Dies gilt insbesondere bei Kindern mit be- sonderem Bildungsbedarf, die mehr Schwierigkeiten haben, Freundschaften mit ihren Mitschüler·innen zu schliessen, und häufiger abgelehnt werden als ihre Klas- senkamerad·innen (Garrote et al. 2017; Hank et al. 2021; Henke et al. 2017; Krawinkel et al. 2017; Zurbriggen und Venetz 2016). Die Situation scheint am problematischs- ten für Schüler·innen mit Schwierigkeiten im Bereich der sozialen Interaktion oder des Verhaltens, weniger schwer- wiegend für solche mit Lernschwierigkeiten sowie be- dingt problematisch für Kinder mit geistiger Behinderung (Bless 2017; Hellmich und Löper 2018). Diese Problemstellung kann allerdings bearbeitet wer- den, denn die soziale Partizipation der Schüler·innen steht in einem Zusammenhang mit dem Unterrichtsset- ting (Abb. 4). Diesbezügliche Erkenntnisse basieren zwar grösstenteils noch nicht auf einer breit abgesicherten Stu- dienlage und beziehen sich teilweise nur auf spezifische Gruppen mit besonderem Bildungsbedarf. Dennoch zei- gen sie auf, dass die soziale Partizipation aller Schüler·in- nen von den Lehrpersonen beeinflusst werden kann: über eine geeignete Unterrichtsorganisation, passende Lernfor- men und Lernunterstützung, die Vermittlung von Kom- petenzen, die Feedbackkultur und die Beziehungsgestal- tung. Abbildung 4: Massnahmen zur Erhöhung der sozialen Partizipation von Schüler·innen mit besonderem Bildungsbedarf (basierend auf Garrote et al. 2017; Hank et al. 2021; Hellmich und Löper 2018; Huber 2021; Krawinkel et al. 2017; Wagner-Willi und Widmer-Wolf 2009). Unterrichtsorganisation Feedbackkultur der Lehrperson Vermittlung von Kompetenzen Lernformen und Lernunterstützung Beziehungsgestaltung Verzicht auf äussere Differenzierung Einsatz von Kooperativem Lernen Vermittlung von Kompetenzen zur sozialen Interaktion an die Klasse Reduktion von negativem Feedback Ein positives Klassenklima (= Verhältnisse, kollektive Einstellungen und Verhaltensweisen von Kindern und Lehrpersonen) Einsatz von peer tutoring Schaffung von Unterstützungsgruppen «Circle of Friends» für Kinder mit besonderem Bildungsbedarf Individuelle Bezugsnormorientierung bei Feedback zum Lernfortschritt Lehrpersonen agieren als «gute» Vorbilder im Umgang mit Kindern mit besonderem Bildungsbedarf Coaching von paraprofessionellen Akteur·innen in der Schule, damit diese soziale Interaktionen positiv unterstützen können 17Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 Fazit Das Ziel inklusiver Bildung ist es, eine Schule für alle ohne Ausschluss zu schaffen. Dieses Ziel ist in der Schweizer Bildungslandschaft noch nicht umgesetzt. Die beachtli- chen kantonalen Unterschiede zeigen zudem, dass in Kantonen mit hohen Separationsquoten (aber nicht nur dort) Entwicklungspotenzial besteht. Die aktuelle Situa- tion ist nicht nur vor dem Hintergrund der internationa- len Agenda kritisch zu bewerten, sondern auch auf Basis der aktuellen Studienlage. Denn diese macht klar, dass sich eine inklusive Beschulung positiv auf die soziale Par- tizipation auswirkt und damit einen Beitrag zur sozialen Dimension sozialer Partizipation leistet. Ein inklusives Setting ist Voraussetzung, damit es überhaupt zu Interak- tionen zwischen allen Schüler·innen kommen kann. Zu- gleich bedarf es aber pädagogischer Massnahmen, damit dieses Potenzial voll entfaltet wird. Auf Basis der beste- henden Daten lassen sich folgende Schlüsse ziehen: • Die inklusive Schule ist im Hinblick auf die soziale Par- tizipation aller Schüler·innen anzustreben. • Um dem Anspruch inklusiver Bildung gesamtschwei- zerisch gerecht zu werden, braucht es entsprechende strukturelle Veränderungen der kantonalen Bildungs- systeme. • Die Lehrpersonenausbildung muss, nebst der Vermitt- lung von Fachwissen, die Schule verstärkt als Ort des sozialen Miteinanders thematisieren, damit die Lehr- personen ihren Unterricht so gestalten, dass es diesem Miteinander förderlich ist. Abschliessend bleibt anzumerken, dass es für eine de- tailliertere Einschätzung des oben skizzierten Sachver- halts weitere Untersuchungen braucht: Studien über die Förderung der sozialen Partizipation im Unterricht, aber auch Längsschnittuntersuchungen, die Effekte inklusiver Bildung über den schulischen Kontext hinaus beleuchten und dabei fördernde und hindernde Faktoren kantonaler Rahmenbedingungen mitberücksichtigen. Résumé L’éducation inclusive, un moyen pour soutenir la cohésion sociale !? L’éducation inclusive n’a pas seulement l’objectif de permettre aux enfants d’apprendre ensemble, mais elle cherche également à garantir la participation sociale de tous les élèves et à contri- buer ainsi à la cohésion sociale. L’article prend cette promesse comme point de départ pour éclairer la situation du système éducatif en Suisse, qui ne satisfait pas à la demande normative. Ensuite, l’accent est mis sur la contribution de l’éducation in- clusive à la participation sociale et sur les conditions-cadres pertinentes à cet égard. Alors que l’éducation inclusive a en principe un effet positif sur la participation sociale, il s’avère que la participation sociale des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers nécessite néanmoins un soutien pédagogique. Literatur Biewer, Gottfried. 2017. Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. 3. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Bless, Gérard. 2017. Integrationsforschung: Entwurf ei- ner Wissenskarte. In Zeitschrift für Heilpädagogik 68(5): 216-27. Bundesamt für Statistik (BFS). 2022. Lernende der Sonderpä dagogik: Basistabelle (2020/2021). https://www. bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissen- schaft/personen-ausbildung/obligatorische-schule/son- derpaedagogik.assetdetail.21285137.html (abgerufen am 27.7.2022). Committee on the Rights of Persons with Disabilities. 2016. 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Georges Felouzis La promesse d’un traitement juste et équitable de chaque individu dans les processus éducatifs est d’autant plus centrale dans les sociétés contemporaines que l’éducation est devenue la principale source d’accès à l’emploi et aux positions sociales les plus valorisées. L’équité en éduca- tion est aujourd’hui l’une des conditions de l’adhésion des individus aux normes et valeurs de la société, vec- teurs d’intégration et de cohésion sociale. L’équité peut être définie comme une répartition juste des biens scolaires. Ces biens peuvent prendre des formes diverses, comme des connaissances, des savoir-faire ou encore des diplômes qui sont des moyens déterminants pour accéder à l’emploi, à des positions sociales et des sa- laires élevés. La définition du « juste » en éducation pose en revanche plus de difficultés. Ce qui est juste peut varier d’une période historique à l’autre ou d’un pays à l’autre, en fonction de référentiels contrastés. Au niveau des sys- tèmes éducatifs pris dans leur ensemble, on a tendance aujourd’hui à définir le « juste » comme un accès aux biens scolaires détaché de la position sociale des élèves, de leur origine migratoire et ethno-raciale ou encore de leur appartenance sexuée (Coleman et al. 1966 ; Felouzis 2020). Dans cette perspective, la sociologie de l’éducation montre qu’aucun système éducatif n’est « juste » dans l’absolu dès lors que l’accès aux biens scolaires dépend toujours des caractéristiques objectives des individus. Nous vivons dans des sociétés stratifiées, différenciées sur le plan des modes de vie et de la répartition des biens économiques, sociaux et culturels. Dans ce contexte, il n’y a rien d’étonnant au fait que ces inégalités socialement an- crées dans nos sociétés se reproduisent au sein même de l’école et des processus éducatifs. Pour autant, on observe des systèmes éducatifs plus équitables que d’autres, dans lesquels les inégalités de réussite sont plus faibles que dans d’autres systèmes. Pour établir ce constat, il est pos- sible d’opérer des comparaisons diachroniques entre dif- férents états d’un système éducatif national, ou encore de comparer de façon synchronique des entités territoriales différenciées au regard de leur organisation scolaire, qu’il s’agisse de cantons suisses ou de différents pays dans le monde. La question qui se pose alors est de savoir comment cer- tains systèmes éducatifs peuvent être plus ou moins équi- tables. Quelles en sont les caractéristiques pertinentes qui expliquent leur degré d’équité. Est-il possible d’identifier précisément ces caractéristiques ? Sont-elles généralisables à d’autres contextes nationaux et culturels ? Si oui, dans quelle mesure ? Ce texte tentera d’apporter des réponses à ces interro- gations fondamentales pour la sociologie de l’éducation bien sûr, mais aussi pour l’action publique en éducation elle-même, dès lors qu’elle se propose de participer à la construction d’une société juste et cohésive. Pour cela, trois points seront abordés. Le premier traitera des compa- raisons internationales en éducation pour identifier com- ment certains systèmes éducatifs parviennent à produire davantage d’équité dans les apprentissages. Le deuxième point sera centré sur la Suisse ; il abordera la question des filières dans l’enseignement secondaire obligatoire et leurs liens avec les inégalités. Enfin, la conclusion sera l’occasion de développer une réflexion plus approfondie sur le rôle de la sociologie de l’éducation dans la défini- tion et la nature des politiques éducatives. Quel type d’école produit le plus d’équité en éducation ? Un système éducatif est un objet polymorphe, fruit d’une longue histoire et construit autour de politiques éduca- tives multiples ainsi que de pratiques professionnelles des actrices et acteurs en situation. Il est donc nécessaire, pour tenter d’apporter une réponse à notre question, de nous focaliser sur certaines caractéristiques des systèmes éducatifs directement accessibles à l’action publique, au sens où elles relèvent de choix politiques forts concernant la structure des parcours d’étude. Il s’agira alors de com- prendre quelles sont les conséquences de ces choix sur les apprentissages et l’ampleur des inégalités corrélatives. Dans cette perspective, les enquêtes PISA (OCDE 2019) constituent de précieuses sources d’information. Elles sont le fruit d’évaluations à large échelle permettant la comparaison raisonnée de plus de 70 pays dans le monde en fonction de leur degré d’efficacité et d’équité (Felouzis et Charmillot 2014). La figure suivante, issue de la der- nière enquête de 2018, montre le lien statistique fort entre l’âge de la première sélection et l’ampleur des inégalités d’apprentissage en fonction de l’origine sociale. 20 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen Plus l’âge de la première sélection est tardif, moins les inégalités d’apprentissage en fonction du niveau socio- économique de la famille de l’élève sont élevées. Si l’on considère les pays de l’OCDE, pour lesquels la comparai- son garde un caractère valide au regard de leur proximité relative sur le plan de leur développement économique, le r2 est égal à 0,46. Cela signifie que 46 % de la variance des inégalités entre ces pays est imputable à l’âge de la première orientation, ce qui est loin d’être négligeable. Ainsi, « Comprehensive education systems, where all stu- dents follow a similar path through education, regardless of their academic performance, often perform better and are more equitable than education systems that rely on horizontal stratification (e.g. tracking students based on ability or interests) […] » (OECD 2019, p. 44). Toutefois, la figure montre également que dans certains pays, comme la France, un système d’éducation unifié (appelé « collège unique » ou « collège pour tous ») s’ac- compagne de (très) fortes inégalités d’apprentissage et que dans d’autres pays à l’opposé, comme la Suisse no- tamment, un système de sélection précoce s’accompagne d’inégalités sociales comparativement moins fortes. Cela signifie que de nombreux autres facteurs sont à prendre en compte et que des analyses plus approfondies et contex- tualisées sont nécessaires. Ces résultats suggèrent en ef- fet que le principal problème posé par les filières n’est pas nécessairement leur principe de construction, mais leur mise en œuvre concrète par les acteurs en situation, comme les récents travaux de Revaz et Winz (2021) et de Napoli (2021) l’ont montré. D’où la nécessité d’observer plus en détail les effets des filières dans des contextes moins vastes que ceux des enquêtes internationales. Équité et filières en Suisse L’examen des liens entre les systèmes dits « segmentés » dès les premières années du secondaire (ce que nous ap- pelons ici les « filières ») et l’ampleur des inégalités d’ap- prentissage doit passer par une analyse des arguments présentés pour appuyer de tels choix. L’organisation po- litique en Suisse, fondée sur un modèle participatif, im- plique que les choix politiques concernant l’éducation, comme les autres domaines, passent souvent par des Germany Iceland Italy Chile Lithuania Luxembourg Mexico Finland Denmark Turkey France Slovak Republic Austria Portugal Switzerland Greece Hungary Colombia Latvia Slovenia Canada Japan Ireland Belgium Norway Sweden United States Poland Netherlands Korea Estonia Czech Republic Australia United Kingdom New Zealand Israel Argentina Georgia Costa Rica Uruguay Bulgaria Dominican Republic Chinese Taipei Hong Kong (China) Lebanon Romania Malta Brazil Bosnia and Herzegovina Serbia Ukraine Macao (China) United Arab Emirates Moldova Panama Montenegro Thailand North Macedonia Qatar Brunei Darussalam Indonesia Jordan Kazakhstan Singapore Belarus Albania Philippines Russia Malaysia Croatia OECD average R² = 0.18 R² = 0.46 All countries and economies OECD countries 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Age at first selection ( in years ) M O RE E Q U IT Y IN R EA D IN G P ER FO RM A N CE Pe rc en ta ge o f v ar ia tio n in r ea di ng p er fo rm an ce e xp la in ed by s tu de nt s’ s oc io e co no m ic s ta tu s Figure 1 : Âge de la première sélection et équité en compréhension de l’écrit. Source : OECD, PISA 2018 Database, Tables IIB1.2.3 and B3.3.3. StatLink https://doi.org/10.1787/888934130911 21Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 votations demandant au peuple de se prononcer, susci- tant ainsi des débats dans des arènes et forums où les ar- guments échangés permettent d’expliciter les référentiels à l’œuvre (Revaz et al. 2021). La première question est alors de savoir quelles sont les justifications avancées pour légitimer l’organisation en filière dès l’âge de 12 ans dans beaucoup de cantons en Suisse. L’argument principal des filières, en Suisse mais aussi dans d’autres pays comme l’Allemagne, est que cer- tains élèves sont « faits » pour des études longues et des métiers intellectuels, tandis que d’autres sont « faits » pour des études professionnelles et des métiers manuels et que le système éducatif doit être adapté à ces différents profils d’élèves. On observe ici une essentialisation du rapport à l’école qui recoupe en large partie les caracté- ristiques socioéconomiques des élèves. Dans ce cadre, les élèves les plus proches des valeurs et attentes scolaires sont ceux qui ont acquis cette proximité au sein même de leur milieu familial, selon un mécanisme de reproduc- tion sociale explicité dès les années 1960 par les travaux de Bourdieu et Passeron (1964). Ce qui explique la forte tonalité sociale des filières dans beaucoup de cantons. Le public des filières à exigences faibles est en effet compo- sé d’une forte proportion d’élèves de milieux sociaux et culturels défavorisés (Felouzis et Charmillot 2017). Au-delà de cette tendance à la reproduction sociale des systèmes éducatifs filiarisés, il ressort des travaux de so- ciologie de l’éducation que la répartition des élèves dans les différentes filières ne dépend pas uniquement de leur niveau d’apprentissage. Sur le plan de l’action publique cantonale, Regula Leemann et ses collègues (Leemann et al. 2022) montrent que l’inscription dans la filière gym- nasiale varie considérablement en fonction des cantons et des choix politiques concernant l’éducation. Ainsi, l’accès au baccalauréat gymnasial dépend davantage du nombre de places disponibles dans un canton donné que du talent intrinsèque des élèves. De la même manière, Hafner et al. (2022) explorent la transition entre le pri- maire et le début de l’enseignement secondaire. Les au- teures montrent que le taux d’orientation dans un cursus gymnasial dépend de choix politiques, de quotas expli- cites ou implicites, et pas seulement des qualités acadé- miques des élèves. Cela signifie que ce sont bien les po- litiques éducatives elles-mêmes (les choix politiques et leur mise en œuvre réelle) qui sont largement à la source des orientations scolaires dans les différentes filières du début du secondaire. Sur le plan des pratiques profession- nelles, les décisions d’orientation des enseignant·e·s sont fortement influencées par le contexte de l’école et par les caractéristiques des étudiant·e·s (genre, origine sociale ou migratoire). Les travaux de Kronig (2007) en Suisse et ceux de Connolly et al (2019) en Angleterre suggèrent que la surreprésentation des étudiant·e·s issus de milieux défavorisés et immigrés dans les filières peu exigeantes ne résulte pas uniquement de leur niveau scolaire. C’est aussi le résultat de biais dans les jugements lors des déci- sions d’orientation. Peut-on mesurer les effets de ces mécanismes non équi- tables sur les inégalités d’apprentissage sur le plan de l’éducation ? En 2017, avec mon collègue Samuel Char- millot, nous avons produit un bilan des inégalités sco- laires en Suisse (Felouzis et Charmillot 2017) dans une perspective comparative entre cantons. La figure 2 ci- après donne une synthèse des résultats. 22 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen VS (d) TI ZH BE (d) GE JU BE (f) VD FR (f) SO SH NE SG AG TI JU ZH (2009) FR (f) SO SH (2009) NE SG AG VD BE (f) BE (d) VS (f) VS (d) GE VS (f) système segmenté système intégré système mixte système segmenté système intégré système mixte 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % 25 % Inégalités sociales de compétences PISA 2012 Inégalités sociales de compétences PISA 2003 Figure 2 : Filières et inégalités scolaires dans des cantons en Suisse. Source : Felouzis et Charmillot 2017. 23Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 En 2003, les systèmes segmentés, c’est-à-dire proposant aux élèves une orientation dans des filières très différen- ciées dès la fin du primaire, présentent des degrés d’inéga- lité variables. Toutefois, les cantons les moins équitables sur le plan des apprentissages (Zurich, Argovie, Saint- Gall, Neuchâtel et Vaud) ont tous des systèmes éducatifs segmentés. En 2012, ce phénomène se renforce. Les inéga- lités sociales de compétences sont plus prononcées dans les systèmes segmentés que dans les autres : le statut so- cioéconomique explique 19 % des écarts de scores entre élèves à Zurich, 14 % dans le canton de Vaud et entre 10 et 13 % dans les autres cantons aux systèmes segmentés. Dans les cantons à système intégré ou « mixte », les inéga- lités sont moins marquées, puisque le statut socioécono- mique n’explique jamais plus de 10 % de la variance des scores des élèves. Ces résultats suggèrent, en accord avec la littérature internationale, que les systèmes segmentés tendent à renforcer les inégalités de réussite entre élèves en fin de scolarité obligatoire, alors que les systèmes in- tégrés ou mixtes génèrent moins d’inégalités d’appren- tissage. Notons que ces inégalités ne concernent pas seu- lement les apprentissages. Elles ont des conséquences profondes et durables sur le destin des individus, leur par- cours scolaire, leur niveau de qualification et in fine leur insertion professionnelle et leur niveau de rémunération. L’enquête longitudinale TREE (Meyer 2018) le montre de- puis plusieurs années. En ce sens, des structures scolaires trop inégalitaires produisent simultanément une société peu équitable et compromettent la cohésion sociale. Conclusion : comment la sociologie de l’éducation peut-elle aider les politiques éducatives à devenir plus équitables ? Les réflexions et résultats de recherche présentés ici montrent que l’équité en éducation est un chantier sans cesse à renouveler et à reconstruire. Pour cela, il est utile de questionner la place que notre discipline, la sociologie de l’éducation, peut occuper pour aider l’action publique en éducation à s’approcher le mieux possible d’une distri- bution équitable des biens éducatifs. La réponse n’est pas simple car, comme souligné en intro- duction, il est fort peu probable que l’école soit régie par des règles d’équité au sein même d’une société stratifiée, hiérarchisée et inégalitaire. Ainsi, pour répondre à cette question, je proposerai quelques pistes de réflexion pour alimenter le débat plutôt que des « solutions » qui seraient par nature illusoires. Ma première réponse concerne les idées et les cadres conceptuels des politiques publiques en éducation. Pour améliorer les politiques éducatives, il est indispensable de comprendre, analyser et déconstruire les cadres co- gnitifs et normatifs qui régissent les politiques éducatives actuelles et tenter de les confronter aux résultats de re- cherche par le débat dans « l’arène » politique. Il n’y a pas de concept unique de l’équité. La sociologie de Luc Bol- tanski, qui définit des « cités » comme autant de défini- tions du juste, nous le rappelle chaque jour. Il faut ainsi essayer de décoder, comprendre et expliquer ces concep- tions parfois opposées de la justice, afin de mieux en dé- cortiquer leur sens. Ma deuxième réponse concerne les institutions et les professionnel·le·s. Les politiques éducatives n’existent concrètement qu’à travers les actrices et acteurs qui les mettent en œuvre. Et la sociologie de l’éducation peut – puis-je écrire « doit » ? – observer et analyser cette mise en œuvre afin d’en définir les mécanismes et les logiques d’action. Enfin, ma dernière réponse concerne la structure sociale. La sociologie de l’éducation se doit de persévérer dans l’examen des effets réels des politiques éducatives afin d’en révéler le sens et les conséquences concrètes, à court et à long terme, sur la vie des individus, leur estime de soi et leur construction personnelle. Zusammenfassung Bildungssysteme und sozialer Zusammenhalt: Wie kann die Bildungsgerechtigkeit verbessert werden? Unter welchen Bedingungen ist ein Bildungssystem gerecht, d. h. in der Lage, jedem die volle Entfaltung seiner Fähigkei- ten unabhängig von sozialer Herkunft und kulturellem Hinter- grund zu garantieren? Dieser Beitrag nutzt die Methoden der Bildungs- und Erziehungssoziologie sowie die Befunde aus gross angelegten Umfragen. Der Fokus liegt auf der Analyse von Schulsystemen, die von den ersten Jahren der Sekundarstufe an differenzierte Bildungswege kennen; so soll deren Rolle bei der Konstruktion von Bildungsungleichheiten aufgezeigt werden. Die Ergebnisse sind Anlass der Formulierung von drei Antwor- ten auf die Frage nach den Verbindungen zwischen Bildungs- soziologie und -politik. Diese Verbindungen werden auf drei Ebenen geknüpft. Zunächst auf der Ebene der kognitiven und normativen Rahmen staatlicher Massnahmen und der Debat- ten über die Schule. Zweitens auf der Ebene der Institutionen und ihrer konkreten Funktionsweise. Und schliesslich spielt die Bildungssoziologie eine Rolle bei der Wirkungsmessung der Bil- dungspolitik. 24 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen Références Bourdieu, Pierre et Jean-Claude Passeron. 1964. Les héri- tiers. Paris : Les Éditions de minuit. Coleman, James S. et al. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC : US. Department of Health, Education and Welfare, Government Printing Office. Connolly, Paul et al. 2019. The misallocation of students to academic sets in maths: A study of secondary schools in England. 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Alors qu’au cours des décen- nies suivant la Seconde Guerre mondiale, l’accessibilité des études a été envisagée comme associée au degré de démocratie atteint, en ce début de XXIe siècle la compa- raison des inégalités scolaires et du degré de démocratie témoigne de la relative disjonction entre les deux dimen- sions (Goastellec 2020). La Suisse ne fait pas exception. Classée parmi les démocraties les plus abouties via l’in- dice de démocratie (Kekic 2007), elle demeure parmi les pays d’Europe qui connaissent de fortes inégalités d’accès aux diplômes de l’enseignement supérieur (y compris en intégrant à l’analyse les hautes écoles spécialisées, créées au tournant des années 2000). Pour saisir cet enjeu et ses modes possibles de résolution, cet article documente, à partir de l’Enquête Sociale Européenne, les inégalités ain- si que leur évolution et propose des pistes pour penser leur réduction. Des inégalités qui se recomposent davantage qu’elles ne se réduisent En comparaison internationale, la Suisse se caractérise par des inégalités sociales d’accès aux diplômes universi- taires plutôt élevées (Goastellec 2020). Dans la population helvétique, la probabilité de détenir un diplôme de l’en- seignement supérieur est neuf fois plus importante pour les enfants de parents de profession libérale, scientifique et intellectuelle que pour les enfants d’ouvriers. Elle est également plus de vingt fois supérieure pour les enfants dont l’un des parents est diplômé de l’enseignement supé- rieur comparativement à ceux dont les parents n’ont pas dépassé le secondaire inférieur, ou encore cinq fois supé- rieure pour ceux dont les parents sont diplômés du supé- rieur comparativement à ceux qui ont terminé le gymnase. Les trajectoires scolaires des individus apparaissent forte- ment marquées par les caractéristiques sociales de leurs parents. L’augmentation progressive de la proportion de diplômés au fil des générations (Goastellec 2020) – de 17 % environ pour ceux nés entre 1930 et 1949 à environ 31 % pour ceux nés entre 1965 et 1979 – n’a pas vraiment réduit ces inégalités. D’une part, l’effet du niveau d’éducation des parents demeure relativement stable (tableau 1) : la légère réduction des inégalités observée entre la génération (1) née entre 1930 et 1949 et celle (2) née entre 1950 et 1964 ne se confirme pas pour la génération suivante (3) née entre 1965 et 1979, qui connaît un effet du diplôme des parents assez semblable à celui de la première génération. D’autre part, après une légère diminution entre les deux premières générations, l’avantage que confère la profes- sion des parents a augmenté entre la génération née entre 1950 et 1964 et celle née entre 1965 et 1979, tant pour les enfants dont les parents exercent des professions libé- rales, scientifiques et intellectuelles que pour ceux dont les parents occupent des postes de direction ou de cadres (tableau 2). Au-delà de la puissance des inégalités sociales, ces résul- tats indiquent qu’au fil des générations la profession des parents est devenue aussi sinon plus importante que leur niveau d’éducation. Le capital économique prend ainsi le pas sur le capital culturel dans les trajectoires scolaires. Plus qu’une réduction des inégalités sociales, la tendance est donc à une recomposition des inégalités sociales. Comment expliquer ces inégalités et leur transformation ? Des déterminants macro-sociaux des inégalités Différentes dimensions ont été identifiées comme explica- tives des inégalités sociales, au rang desquelles le degré de massification (Arum et al. 2007) – soit la proportion d’un groupe d’âge accédant à l’enseignement supérieur – et la structure des systèmes scolaires (Felouzis et Charmillot 2013), qui apparaissent heuristiques ici : la massification demeure modérée en Suisse en comparaison internatio- nale (Goastellec 2020) et la légère réduction des inégali- tés sociales observée entre les deux premières générations est concomitante avec ce processus modéré de massifi- cation des études. Ce processus paraît faciliter dans une première étape la réduction des inégalités. Mais une fois stabilisée la proportion d’une classe d’âge accédant à l’en- seignement supérieur, les inégalités se recréent du fait de l’adaptation des stratégies scolaires des différents groupes sociaux, notamment par le jeu des filières (les élèves sont orientés dans différentes voies dès le secondaire obliga- toire). Ce jeu est rendu possible par la structure des sys- tèmes scolaires des différents cantons. La sélection y prend le plus souvent place vers l’âge de 11 ans, avec entre deux tiers et trois quarts des élèves empruntant les filières professionnelles. L’accès à l’enseignement supérieur est limité à la faible proportion d’élèves orientés vers le se- condaire général. Ces orientations scolaires précoces sont 26 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen Profession des parents 1930–1949 1950–1964 1965–1979 Ensemble Moins du niveau secondaire inférieur Niveau secondaire inférieur terminé Niveau secondaire supérieur et postsecondaire non tertiaire terminé Niveau tertiaire terminé (2) 22,4 9,7 (3) 5 17,2 10,3 4,4 24,6 9,9 5,3 22,4 10,7 5 Ref Ref Ref Ref Profession des parents 1930–1949 1950–1964 1965–1979 Ensemble Ouvriers non qualifiés ou semi-qualifiés Métiers qualifiés de la ferme Employés de bureau/vente et service Professions libérales, intellectuelles, et scientifiques 1,6 3,1 8,4 1,5 2,6 7,7 1,7 3,1 11,0 1,6 2,9 9,4 Influence de la profession des parents sur l’accès aux diplômes du tertiaire (Odds ratio) (1) (1) Calculs à partir des données des huit premières vagues de l’Enquête Sociale Européenne. Détail des analyses disponibles dans Goastellec 2020. (2) Le niveau tertiaire correspond aux catégories développées par l’UNESCO qui regroupent les diplômes offerts par les établissements d’enseignement supérieur et tertiaire en excluant le postsecondaire vocationnel. (3) Les individus dont les parents ont terminé l’école obligatoire ont 9,7 fois moins de probabilités d’accéder aux diplômes du tertiaire que ceux dont les parents sont eux-mêmes diplômés du tertiaire. Lorem ipsum Lorem ipsum a Directeurs et cadres supérieurs (1) Calculs à partir des données des huit premières vagues de l’Enquête Sociale Européenne. Détail des analyses disponibles dans Goastellec 2020. Ref Ref Ref Ref 5 6 8,9 7 Influence du niveau d’éducation des parents sur l’accès aux diplômes du tertiaire (Odds ratio) (1) 27Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 largement influencées par l’origine sociale, avec des effets durables sur les trajectoires. Ces dimensions n’épuisent pas la compréhension des mé- canismes à l’œuvre dans la production des inégalités. La massification modérée de l’enseignement supérieur dé- coule de l’organisation scolaire et politique de la Suisse. Largement souverains en matière d’enseignement pri- maire, secondaire et universitaire, les cantons disposent d’une grande marge d’autonomie pour décider de la struc- ture du système scolaire et de la place allouée à la forma- tion générale et universitaire. En revanche, ils partagent la responsabilité de l’organisation de la formation pro- fessionnelle – qui accueille la majorité des élèves – avec la Confédération, les associations professionnelles et les organisations patronales et syndicales. Sa place est ainsi complémentaire à celle de l’enseignement supérieur. Dé- veloppé à la fin du XIXe siècle pour soutenir le développe- ment de l’industrie textile et les mutations technologiques de la seconde révolution industrielle, « [l]e système suisse de formation professionnelle est né d’un débat d’une part sur la nécessité de promouvoir les petites et moyennes entreprises, d’autre part sur les politiques sociales » (Go- non, 2014, p. 43). De fait, c’est aussi d’une façon de faire société, dans la contractualisation des relations entre État et citoyen·ne·s, que découlent les inégalités. D’une part, la dépense pu- blique rapportée au PIB apparaît relativement modeste (19,4 % en 2000 ; cf. https://stats.oecd.org/), témoignant de politiques sociales peu généreuses. D’autre part, les dé- penses publiques consacrées à l’éducation sont inférieures à la moyenne de l’OECD (13 % des dépenses publiques à l’éducation, en pourcentage des dépenses totales ; OFS 2007). Encore, la répartition des dépenses aux différents degrés d’éducation témoigne d’un investissement concen- tré sur le supérieur (trois fois plus qu’en primaire ; OECD, 2004, graph. B.1.3) et donc de ce que les ressources inves- ties vont d’abord aux élites, puisque les groupes sociaux les plus favorisés sont surreprésentés dans ces niveaux scolaires. Dans la même veine, les bourses d’études supé- rieures, financées par le canton d’origine de l’étudiant·e, varient en proportion (de 5 à 15 % des étudiant·e·s du postsecondaire, OFS 2015) et en montant selon les can- tons, concourant, pour les élèves de familles économique- ment modestes, à produire un espace des possibles sco- laires variable selon l’origine géographique. Tributaires des conceptions de la famille, de l’individu, de l’État et de leurs devoirs respectifs, les inégalités sociales de trajectoires scolaires apparaissent ainsi comme décou- lant d’un contrat social singulier – les Suissesses et les Suisses sont en Europe ceux imputant la responsabilité la plus faible à l’État dans les différents domaines des politiques sociales (ESS 2012) – qui s’incarne dans une organisation structurelle et économique du monde sco- laire. Conclusion : réduire les inégalités sans massifier ? La force des inégalités sociales associée à l’importance allouée à l’enseignement professionnel est constitutive d’un enjeu spécifiquement helvétique dans la résolution du problème démocratique que soulèvent les inégalités : Comment égaliser socialement les trajectoires scolaires sans massifier plus avant l’enseignement supérieur ? Au niveau macro, plusieurs registres d’action pourraient y contribuer, différemment selon les secteurs du supérieur : la diffusion de l’information apparaît centrale pour abon- der la désirabilité d’un projet d’études universitaires par- mi les enfants de familles socialement modestes : souvent perçue comme une tour d’ivoire, l’université gagnerait à intégrer dans sa mise en scène publique les dimensions de la formation soutenant la professionnalisation des étu- diant·e·s (stages, etc.). En parallèle, la valorisation accrue de la formation professionnelle initiale pour les enfants des classes sociales favorisées, qui ont tendance à s’en dé- tourner, pourrait constituer un autre levier d’action. La diminution des inégalités de condition d’emploi et de re- venu associées aux métiers sur lesquels débouchent ces formations respectives faciliterait de telles recomposi- tions. Flexibiliser les parcours scolaires et renforcer la connais- sance des passerelles est également important : la matu- rité professionnelle permet d’accéder à l’enseignement supérieur professionnel, mais la proportion d’élèves qui en bénéficient demeure modérée et pourrait augmenter. De même, les raccordements vers l’université (examen complémentaire (passerelle), examen préalable, accès sur dossier) apparaissent peu empruntés et davantage le fait de familles disposant d’un certain niveau de capital culturel comme économique (Goastellec 2022). Rendre la formation universitaire plus accessible tout au long de la vie et compatible avec l’exercice d’un emploi en paral- lèle, comme c’est le cas dans les pays sociodémocrates par exemple, constituerait également une ressource. Enfin, l’harmonisation vers le haut du soutien financier disponible pour les étudiant·e·s désirant poursuivre ou reprendre des études rendrait celles-ci plus accessibles pour les étudiant·e·s de familles aux ressources limitées. Autant de pistes d’action pour penser le projet démocra- tique d’égalité sans transformer la place de l’université. 28 Das Paradox von sozialer Integration und Ausschluss im Schweizer Bildungswesen https://stats.oecd.org/ Zusammenfassung Abbau von sozialen Ungleichheiten ohne Vermassung der Universität: eine helvetische Herausforderung Ungleichheiten beim Zugang zu Hochschulabschlüssen sind nach wie vor ein wichtiges Problem der modernen westlichen Gesellschaften. In den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg wurde der Zugang zum Studium mit dem Grad an Demokratie in den jeweiligen Ländern in Verbindung gebracht; zu Beginn des 21. Jahrhunderts zeigt sich, dass der Vergleich von Bildungs- ungleichheit und Demokratiegrad voneinander getrennte Di- mensionen sind (Goastellec 2020). Die Schweiz bildet hier kei- ne Ausnahme. Obwohl sie im Demokratieindex (Kekic 2007) als eine der erfolgreichsten Demokratien eingestuft wird, gehört sie nach wie vor zu jenen Ländern in Europa, in denen starke Un- gleichheiten herrschen. Um diese Herausforderung und mögli- che Lösungsansätze zu erfassen, dokumentiert dieser Artikel die Ungleichheiten anhand des «European Social Survey» und schlägt Wege vor, wie diese verringert werden können, ohne den einzigartigen Platz der Universität in der Schweizer Gesell- schaft zu verändern. Références Arum, Richard, Adam Gamoran et Shavit Yossi. 2007. More inclusion than diversion : expansion, differentia- tion, and market structure in higher education. Stratifica- tion in Higher Education. A comparative study, éd. Yossi Shavit, Richard Arum et Adam Gamoran, 1-38. 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Conference Transcript, History of Vocational Education and Training Conference (sept. 8-9), University of Zurich and Potsdam, 43-48. Kekic, Laza. 2007. The economist intelligence unit’s in- dex of democracy. The World in 2007, 11 p. retrieved from https://www.economist.com/media/pdf/democracy_in- dex_2007_v3.pdf (30.9.2022). OECD. 2004. Education at a Glance. Paris : OECD. OFS. 2007. Mosaïque de l’éducation en Suisse. Les indi- cateurs de la formation 2007. Neuchâtel : OFS. OFS. 2015. Bourses et prêts d’études cantonaux 2014. Éducation et Science-15. Neuchâtel : OFS. 29Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 https://www.economist.com/media/pdf/democracy_index_2007_v3.pdf https://www.economist.com/media/pdf/democracy_index_2007_v3.pdf 2. Lehrpersonen, Dozierende und Ausbildende | Corps enseignant, personnes chargées de cours et de formations 31Swiss Academies Reports, Vol. 18, No 1, 2023 Differenzverhältnisse in der Hochschulbildung – Perspektiven von Hochschullehrenden und Praxisausbildenden an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen Susanne Burren, Maritza Le Breton, Carolina Toletti, Andrea Blaser Migrantisierte11Studierende sind in der Hochschulbil- dung weiterhin untervertreten – dies zeigt sich bei den im vorliegenden Beitrag fokussierten Studienfeldern der Sozialen Arbeit und der Lehrer·innenbildung besonders deutlich.22Zwar diskutieren Hochschulverantwortliche schon länger über die horizontale Geschlechtersegrega- tion in den Studiengängen. Der Frage, wie sich Hochschu- len angemessen auf eine durch weltweite geografische Mobilität und transnationale Beziehungsräume geprägte migrationsgesellschaftliche Wirklichkeit einstellen, kam jedoch bisher noch kaum Aufmerksamkeit zu. Dies, ob- gleich die bestehenden Ansätze zur Gleichstellung der Geschlechter in den letzten Jahren zunehmend durch diversity policies ersetzt wurden. Das damit verbundene institutionelle Bekenntnis, neben Geschlechterungleich- heiten auch weitere Differenzkategorien zu berücksichti- gen, steht in einem deutlichen Spannungsfeld zu fortbe- stehenden Ausschlüssen und Ungleichheiten, mit denen sich Studierende an Hochschulen konfrontiert sehen. Der vorliegende Beitrag fokussiert in dieser Hinsicht auf Fachhochschulen und Pädagogische Hochschulen in der Deutsch- und Westschweiz. Datenbasis bilden leitfaden- gestützte Interviews sowohl mit Hochschullehrenden als auch mit Praxisausbildenden, welche die Studierenden in den obligatorischen Praktika begleiten. Der Beitrag geht der Frage nach, wie Hochschullehrende und Praxisausbil- dende die Heterogenität von Studierenden im Hinblick auf Migration und Geschlecht deuten und inwiefern sie an der Reproduktion entsprechender Differenzverhältnis- se beteiligt sind. Theoretisch orientiert sich die Studie am Konzept des othering. Der damit verbundene, in der postkoloni- alen Theoriebildung verortete, Erklärungsansatz er- laubt es, Differenzverhältnisse auf zugrunde liegende 1 Die Bezeichnung «migrantisiert» verweist auf Konstruktions- und Rassifizierungsprozesse, die Menschen zu «Anderen» machen und sie an einen Herkunftsort ausserhalb der Schweiz verweisen (Riegel 2016 sowie https://rise-jugendkultur.de/glossar/migrantisierte-menschen/ Zugriff am 15.12.2022). 2 Der Anteil der «Studierenden mit Migrationshintergrund» der ersten und zweiten Generation beträgt an Fachhochschulen gesamthaft 33 %, derweilen dieser bei der ständigen Wohnbevölkerung im Alter von 18 bis 35 Jahren bei 41 % liegt. Für die Soziale Arbeit werden 20 % und für die Lehrer·innenbildung 21 % «Studierende mit Migrationshintergrund» ausgewiesen (BFS 2021). Zum statistischen Konstrukt «Migrationshinter- grund» gemäss BFS siehe https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/ statistiken/bevoelkerung/migration-integration/nach-migrationsstatuts. html (Zugriff am 15.12.2022). Konstruktionsprozesse und Normalisierungspraktiken hin zu untersuchen. Als Orte der Produktion und Vermitt- lung von Wissen sind Hochschulen durch hegemoniale Diskurse und damit zusammenhängende Machtkonstel- lationen geprägt. Differenz impliziert dabei stets einen Blick auf «das Andere» und ist mit asymmetrischen Un- terscheidungen verbunden, die Ungleichheiten nach sich ziehen (Castro Varela 2016; Riegel 2016). Ein weiterer the- oretischer Bezugspunkt der Studie bildet die Perspektive der Intersektionalität. Diese untersucht die Wechselwir- kung verschiedener