84 EP N°1 2025 PR A X IS Betriebliche Weiterbildung Lebenslanges Lernen für alle? Wie meritokratische, verge- schlechtlichte und kulturali- sierte Diskurse das Fehlen von Weiterbildung im Tieflohn- sektor rechtfertigen NATHAL IE AMSTUTZ UND LE A KÜNG Personen, die im Tieflohnsektor tätig sind bzw. an Ar- beits plätzen ohne formale Qualifikationsanforderun- gen (AofQ) arbeiten, nehmen seltener an Weiterbildung teil als gutqualifizierte Personen. Weshalb ist dies der Fall, obwohl die Schweiz in Weiterbildungsgesetz und weiteren Bildungsprogrammatiken die Förderung des lebenslanges Lernens festschreibt? Aus einem For- schungsprojekt1 ergeben sich mindestens zwei Erklä- rungsansätze: Lebenslanges Lernen wird weitgehend als individuelle Verantwortung gerahmt, auch für Personen mit geringen finanziellen und zeit- lichen Ressourcen. Zum Anderen zeigt sich, dass in Betrieben mehrere Diskurse das Fehlen von Weiterbildung und Perso- nalentwicklung von Personen in AofQ legiti- mieren und dies kaum als betriebliche Aufgabe wahrgenommen wird. 1 Dieser Text ist eine gekürzte und über- arbeitete Fassung des Artikels, der 2022 in der Zeitschrift für Diversi- tätsforschung und -management mit Thomas Geisen, Benedikt Hassler und Lea Widmer erschienen ist (vgl. Amstutz et al., 2022). EP N°1 2025 85 PR A X IS 1 Einleitung Dem aktuellen Personalmangel im Schweizer Arbeitsmarkt soll mit dem Konzept des lebenslangen Lernens begegnet werden, u.a. mit einer Intensivierung der Qualifikations- und Bildungsanstrengungen bei Geringqualifizierten (Schweizer Bundesrat, 2021). Auch das Schweizer Weiter- bildungsgesetz (WeBig) positioniert die Weiterbildung als Teil des lebens- langen Lernens (Art. 1). Dabei soll die Chancengleichheit, etwa die Gleich- stellung der Geschlechter und die «Integration von Ausländerinnen und Ausländern», verbessert sowie die besonderen Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen in der Erwerbsarbeit berücksichtigt werden (Art. 8). Trotz bisheriger und geplanter Massnahmen (SBFI, 2019) hat sich die ungleiche Weiterbildungsteilnahme zwischen gut- und geringqualifizierten Personen verschärft. Geringqualifizierte haben eine um 44 % gerin- gere Wahrscheinlichkeit an Weiterbildungen teilzunehmen gegenüber Personen mit einer über die Schulpflicht hin- ausgehenden Ausbildung (SKBF, 2018, S. 287). 36,3 % der im Tieflohnsektor Beschäftigten verfügen über keinen forma- len Berufsabschluss (BFS, 2024b). Die OECD empfiehlt der Schweiz, für eine nachhaltige Entwicklung der Ökonomie die Weiterbildung von Personen im Tieflohnsektor zu ver- bessern (OECD, 2021, S. 233). 10,5 % der Arbeitnehmenden in der Schweiz sind in einer Tieflohnstelle beschäftigt, da- von sind zwei Drittel Frauen (insg. 16 % der erwerbstätigen Frauen gegenüber 8,7 % der Männer; BFS, 2024a). Personen ohne Schweizer Pass machen 53 % der Beschäftigten in Tief- lohnstellen aus (BFS, 2024b). In diesem Beitrag gehen wir dem Widerspruch zwi- schen Forderungen nach lebenslangem Lernen und der ge- ringen Weiterbildungsteilnahme von Beschäftigten an Ar- beitsplätzen ohne formale Qualifikationsanforderungen (AofQ)2 nach. Ausgehend von den Ergebnissen zweier For- schungsprojekte3 fragen wir, wie Betriebe das weitgehende Fehlen von Weiterbildungsteilnahme und -angeboten4 in AofQ erklären und rationalisieren. 2 Theoretische Verortung 2.1 Lebenslanges Lernen als Dispositiv Lebenslanges Lernen ist seit den 1990er Jahren eine wichti- ge Maxime der Bildungspolitik in Europa, mit der die För- SVEB (Hrsg.): Education Permanente EP 2025-1, Schweizerische Fachzeit- schrift für Weiterbildung, www.ep-web.ch 2 Wir greifen auf Daten zum Tieflohnsektor so- wie Geringqualifizierten zurück, da Daten zu AofQ in der Schweiz nicht systematisch er- hoben werden. Die Tätigkeiten in AofQ können meist nach kurzer, tätigkeitsbezo- gener Einarbeitung aus- geübt werden, weshalb sie niedrige Zugangs- barrieren aufweisen (Hassler et al., 2019). 3 Ein Subprojekt (2015– 2017) unternahm klei- nere Betriebsfallstudien in sechs Betrieben aus der verarbeitenden In- dustrie. Das zweite, vom Schweizerischen Natio- nalfonds (SNF finan- zierte Forschungspro- jekt (2019–2022) unter- suchte acht Grossun- ternehmen aus dem Dienstleistungssektor. 4 Wir verstehen Weiter- bildung gemäss BFS als «institutionalisierte, be- wusste und von einem Bildungsanbieter ge- plante Bildung ausser- halb des formalen Bil- dungssystems» (BFS, 2018b: S. 6). 86 EP N°1 2025 PR A X IS Nathalie Amstutz und Lea Küng Betriebliche Weiterbildung derung der Erwachsenenbildung sowie die sogenannte Bildungsexpansion gerahmt wurde (Baethge/Baethge-Kinsky, 2004). Seit geraumer gilt lebens- langes Lernen als «bildungspolitische Leitidee» (Europäische Kommission, 2010), um Dringlichkeiten im Kontext der Transformation der Arbeit zu bewältigen. Niels Spilker (2013) hat lebenslanges Lernen aus machttheoreti- scher Sicht als Dispositiv analysiert, das die Verantwortung des kontinuier- lichen Lernens bzw. der eigenen Arbeitsmarktfähigkeit an die Individuen delegiert. Als Dispositiv bezeichnet Foucault (1978: 199f.) ein weites Netz bestehend aus Gesetzen, Diskursen, Institutionen oder administrativen Massnahmen, das eine machtvolle Steuerungsfunktion entfaltet. Dispositi- ve bestehen nicht nur aus expliziten normativen Programmatiken, sondern werden auch in Alltagspraktiken bestätigt und wiederholt, wie beispiels- weise betriebliche Angebote und Diskurse zu Weiterbildung (Spilker, 2013, S. 62ff.). Die Förderung der Weiterbildung als lebenslanges Lernen soll gemäss Bildungsbericht Schweiz das öffentliche Interesse, die «Chancengerechtig- keit» und den «Wettbewerb» unterstützen (SKBF, 2018, S. 290). Wir wollen hier die Aspekte des Wettbewerbs und der Chancengerechtigkeit hervorhe- ben. Der Wettbewerb wird durch Chancengerechtigkeit nur so weit einge- schränkt, als der Wettbewerb ‹spielen› kann, d.h. dass institutionelle Start- bedingungen für alle gleich sein sollen. Im Dispositiv des lebenslangen Lernens wird der Begriff der Gerechtigkeit nicht zufällig mit dem der Chan- cengerechtigkeit ersetzt. Diese postuliert im Gegensatz zur sozialen Gerech- tigkeit lediglich möglichst ähnliche Rahmenbedingungen, setzt sich aber nicht mit materieller Gerechtigkeit auseinander (Spilker 2013, S. 103). 2.2 Soziale Ungleichheiten und Weiterbildungsteilnahme Bei der Weiterbildungsteilhabe in der Schweiz zeigen sich erhebliche Unter- schiede, wobei soziostrukturelle Merkmale, aber auch arbeitsmarktpoliti- sche und institutionelle Rahmenbedingungen entscheidend sind. Während sich nur geringe geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen, sind die Unter- schiede nach Bildungsabschluss umso grösser. Nur 16 % der Personen ohne über die Schulpflicht hinausgehende Ausbildung beziehen eine vom Arbeit- geber unterstützte beruflich orientierte Weiterbildung, dagegen 60 % der Personen mit Hochschulabschluss (BFS, 2024c). Auch Personen der ersten Einwanderungsgeneration sind mit 37 % stark untervertreten (BFS, 2024c). Die Intersektion mehrerer sich negativ auf die Weiterbildungsteilnahme aus- wirkender soziostruktureller Merkmale produziert deutliche Ausschlüsse: Nur 29 % der Frauen der ersten Einwanderungsgeneration mit obligatori- schem Schulabschluss nehmen an einer Weiterbildung teil (BFS, 2018c). Mehrere Ansätze erklären die ungleiche Weiterbildungsteilnahme, so beispielsweise die Humankapitaltheorie. Sie verweist auf die von den Betrie- EP N°1 2025 87 PR A X IS ben antizipierten Weiterbildungsrenditen: die gegenwärtigen zeitlichen und finanziellen Investitionen werden dem zukünftigen betrieblichen Nutzen der Weiterbildung gegenübergestellt. Aufgrund der ungewissen Kosten-Nut- zen-Überlegung stützen sich Bildungsverantwortliche auf unvollständige Annahmen, wie etwa zur Lebensführung, Lernfähigkeit oder Produktivität einzelner Arbeitnehmender. Daher fungieren stereotype Annahmen auf- grund von Bildung, Geschlecht, Herkunft oder Alter als implizite Selektions- kriterien für Weiterbildungsinvestitionen (Becker, 2017). Entgegen dem sozialpolitischen Anspruch funktioniert Weiterbildung also weiterhin nicht als Instrument der Angleichung von Bildungsungleich- heiten, denn «Weiterbildungschancen kumulieren sich bei denjenigen, die in solchen Arbeitsmärkten beschäftigt sind, in denen schon ausgeprägte Qualifikationen nachgefragt werden, vorteilhafte Arbeitsbedingungen und Karrierechancen geboten werden und das Weiterbildungsangebot hochgra- dig institutionalisiert ist» (Becker, 2017, S. 416). 2.3 Institutionalisierte Machtgefüge Die Rolle der Betriebe und ihre personalpolitischen Praktiken sind zen- tral für die gruppenspezifische Zuweisung zu Arbeitsstellen mit mehr oder weniger Weiterbildungsmöglichkeiten. Die Geschlechterforschung hat aufgezeigt, dass sich diese betrieblichen Prozesse und individuellen erwerbsbiografischen Entwicklungen in der vergeschlechtlichten und kulturalisierten Arbeitsteilung ereignen und diese zugleich reproduzie- ren (Wetterer, 2017; Kollender/Kourabas, 2020). Anknüpfend an die für die Ungleichheitsforschung zentrale These der «doppelten Vergesellschaftung» von Frauen in der Erwerbsarbeit und unbezahlter Familienarbeit (Becker- Schmidt, 2004) schlägt u.a. Gutiérrez Rodríguez (1999) ein Modell «dreifa- cher Vergesellschaftung» vor. Es beschreibt das jeweilige Zusammenwirken von Geschlechterdifferenz, Klassenverhältnissen und Nationsstaatlichkeit und führt eine postkoloniale Kritik in die Analysen der Vergesellschaftung ein (ebd.: S. 39). Diese auch gegenwärtig auszumachenden Ungleichheits- verhältnisse – etwa die deutliche Übervertretung von Frauen und Auslän- der:innen im Tief lohnsektor – werden in Betrieben laufend verdeckt bzw. legitimiert. 3 Empirische Ergebnisse: Betriebliche Legitimationsdiskurse Im Folgenden wird anhand von drei zentralen Deutungsmustern aufgezeigt, wie Personalverantwortliche und Führungspersonen das Fehlen betriebli- cher Weiterbildung für Beschäftigte an Arbeitsplätzen ohne formale Qualifi- kationsanforderungen rationalisieren und damit Ungleichheitsverhältnisse und Machtstrukturen stabilisieren. 88 EP N°1 2025 PR A X IS Nathalie Amstutz und Lea Küng Betriebliche Weiterbildung a. «Einfache Leute» machen «einfache Arbeit» In den AofQ bestehen Arbeitsbereiche, die sich aus Sicht der Führungsper- sonen kaum verändern, wie die Aussage einer Führungsperson einer Stadt- reinigung zeigt: «Einfache Arbeit, die wird auch immer einfach bleiben […] da kann man nicht viel ändern, also wischen bleibt wischen, Dreck bleibt Dreck.» (SR_1_1_ FK: 41) Auch eine Führungsperson einer Wäscherei sieht aufgrund immer glei- cher Tätigkeiten kein Bedürfnis nach Weiterbildungsmassnahmen: «Ne, da ist kein Bedarf, also ich wüsste nicht wofür, eben weil ungelernt, und die sollen eigentlich nur sortieren, machen, tun und da muss man ja auch nichts schulen oder weiterbilden.» (W_2_1_ FK: 150) Fehlende Weiterbildungsangebote werden hier einerseits durch eine Cha- rakterisierung der ‹einfachen›, sich nicht verändernden Arbeitstätigkeit be- gründet, andererseits dadurch, dass Beschäftigte «ungelernt» seien. Da «un- gelernt» explizit als Begründung angeführt wird, ist davon auszugehen, dass von der fehlenden Ausbildung auf eine fehlende Weiterbildungsfähigkeit geschlossen wird. Der Fokus auf körperliche, sich wiederholende Arbeit verengt die Cha- rakterisierung der AofQ und verdeckt, dass die Beschäftigten durchaus Ver- antwortung tragen und einen Anspruch haben, ihre Tätigkeit professionell auszuführen, aber auch dass unter ihnen zahlreiche Personen Ausbildungen absolviert haben. Diese Verengung der Tätigkeit wird auf die Beschäftigten übertragen. So beschreibt eine Führungsperson die Tätigkeiten als «einfache Arbeit» und folgert, dass die Beschäftigten «auch ein bisschen einfache Leute» seien und «froh, wenn sie nichts denken müssen» (SR_1_1_FK: 181). Die Tren- nung von Kopf- und Körperarbeit reproduziert die Vorstellung tayloristischer Arbeitsteilung, nach der Produktionsprozesse effizienter und kostengünsti- ger gestaltet werden sollten. Damit erscheinen Bildungsinvestitionen in «un- gelernte» Arbeitskräfte, deren Arbeitstätigkeit scheinbar kein Denken be- inhaltet, selbst mit Blick auf aktuelle oder anstehende Veränderungen der Arbeit als unnötig. Die Dethematisierung von Lernen und beruflichen Lauf- bahnen impliziert auch einen Verbleib der Beschäftigten im Status der ‹mi- grantischen Anderen› (Kollender/Kourabas, 2020). Damit wird jener Diskurs fortgesetzt, der mit dem Konzept der ‹Gastarbeit› eingeführt wurde und al- lein die «ökonomistische Nutzbarmachung» der Arbeitskraft zum Ziel hat (ebd.: S. 88). b. «Familienmütter»: Kulturalisierte und vergeschlechtlichte Arbeitskräfte Neben den Zuschreibungen an Beschäftigte aufgrund der ‹einfachen› Tätig- keit lassen sich v.a. auch vergeschlechtlichte und kulturalisierte Zuschrei- bungen identifizieren. So werden migrantische Personen als passend für EP N°1 2025 89 PR A X IS Tätigkeiten beschrieben, für die keine Kenntnisse der Landessprachen ge- fordert werden: «Es muss nicht jeder Deutsch verstehen. Es gibt sehr viele Mitarbeiter, die arbeiten wie Maschinen, die sind sehr gut» (LO_1_3_FK: 101). Diese diskursive Gleichsetzung von migrantisierten Personen mit Maschinen zeigt ihre Ersetzbarkeit auf. Fehlende Sprachkenntnisse werden nicht als Bildungsaufgabe, sondern als grundsätzliche Hürde für Bildung gedeutet: «Die Hemmschwelle und Barrieren sind meistens die sprachlichen Schwie- rigkeiten, also wenn jemand kein Deutsch kann, dann ist er auch wenig bil- dungsfähig» (LM_1_HR: 316). Das dominierende Narrativ des Sprachdefizits legitimiert nicht nur die Zuweisung von Migrant:innen in AofQ , sondern auch die Abwesenheit von Weiterbildungsmöglichkeiten. Über den kulturalisierten und vergeschlechtlichten Körper werden Zu- schreibungen der Betriebe hinsichtlich besonderer physischer und charak- terlicher Dispositionen der Beschäftigten für bestimmte Tätigkeiten deutlich. Ein Elektronikhersteller rekrutiert für Aufgaben, die «eine ruhige Hand» benötigen, v.a. Frauen aus Thailand: «Wie gesagt, die ganz feinen Arbeiten machen meistens Frauen aus Thailand, also die sind wirklich sehr ruhig und können das gut und machen das auch gerne» (E_1: 120). Die monotone Tätig- keit wird nicht als Herausforderung dargestellt, sondern gleich doppelt als passgenau für «Frauen aus Thailand» rationalisiert – hinsichtlich ihrer Fähig- keiten und Vorlieben. Ein Geschäftsleiter erklärt, die Beschäftigten seien «einfach Familienmütter oder -väter» (W_1_2_HR: 321). Die Familie als Le- bensmittelpunkt wird insbesondere bei ausländischen bzw. migrantischen Frauen angeführt. So schliesst eine männliche Führungsperson einer Logis- tikabteilung den Wunsch nach einer beruflichen Qualifizierung oder ver- antwortungsvolleren Tätigkeit bei Müttern prinzipiell aus. Migrantinnen werden als primär familienbezogen beschrieben, während «der Mann ganz andere Ansprüche» habe: «Also als Hauptverdiener will er einen ganz anderen Weg einschlagen» (LO_1_3_FK: 137). Die Zuordnung der Frauen zur privaten Sphäre mit einer gleichzeitigen Abwertung ihrer Er- werbsarbeit als «Nebenverdienst» (UR_1_1_FK: 117) ist bemerkenswert, da viele Frauen im Tief lohnsektor Vollzeit erwerbstätig sind, obwohl in der Schweiz Teilzeitarbeit ein Spezifikum weiblicher Erwerbsarbeit ist. Den Be- schäftigten in AofQ werden konservative Paarkonstellationen und Familien- modelle zugeschrieben, was sich auch in einem geschlechtersegregierten Arbeitsangebot niederschlägt. Mehrfach wird in den Interviews auf die Migrationsgeschichte der Be- schäftigten hingewiesen: «Wir haben dort vor allem auch viele Leute aus einem vielleicht bildungsfernen Bereich oder aus Migrationsgründen, die einfach hier versuchen Fuss zu fassen» (OE_1_1_FK: 144). Einerseits wird hier eine Zuschreibung als angeblich «bildungsferne» Klasse vorgenommen. An- dererseits betont die Metapher des «Fuss-Fassens» die Bedeutung des Migra- 90 EP N°1 2025 PR A X IS Nathalie Amstutz und Lea Küng Betriebliche Weiterbildung tionsprozesses für die Beschäftigung in AofQ. Damit wird ein Provisorium behauptet, obwohl Führungspersonen oftmals die lange Betriebszugehörig- keit der Beschäftigten erwähnen. Dieses zugeschriebene Provisorium scheint implizit das Fehlen beruflicher Entwicklung zu rechtfertigen. c. «Was muss ich unternehmen, damit ich noch genüge?» Personalverantwortliche und Führungspersonen betonen die Bedeutung der Eigenverantwortung der Mitarbeitenden in Bezug auf Weiterbildung. Ein Personalverantwortlicher formuliert dies folgendermassen: «[Jeder Mitarbeiter] muss sich wirklich immer kritisch hinterfragen, ge- nüge ich noch in fünf Jahren? Und wenn nicht, was muss ich unternehmen, damit ich noch genüge?» (LM_2_HR: 144) Gemäss dieser Aussage sind die Beschäftigten nicht nur für ihre gegen- wärtigen, sondern auch zukünftigen Kompetenzen verantwortlich. Die For- derung nach Eigenverantwortung knüpft an den Diskurs der bildungsbasier- ten Meritokratie an (Becker/Hadjar, 2017, S. 39ff.), der für das Konzept des lebenslangen Lernens charakteristisch ist. Die Inkompatibilität der merito- kratischen Vorstellungen mit den Lebens- und Arbeitsbedingungen der Be- schäftigten in AofQ zeigt sich jedoch in der widersprüchlichen Aussage eines Abteilungsleiters eines Logistikbetriebs: «Das ist, glaube ich, das Schöne an unserem Land, jeder, der möchte, kann. Die Frage ist jetzt einfach, hast du die Möglichkeit, sei das monetär, finan- ziell, familiär, was auch immer. Kann ich das überhaupt? Oder bleibe ich hier drin? Aber rein am Schluss, wenn ich ein Ziel habe, einen Wunsch habe, dann gibt es immer Möglichkeiten, um den zu verwirklichen.» (LO_1_3_FK: 181) Die genannten Schwierigkeiten, Weiterbildung in Angriff zu nehmen, füh- ren hier nicht zu einer kritischen Reflexion der Rolle des Betriebs. Vielmehr wird versucht, die widersprüchlichen Aussagen mit einer Wiederholung me- ritokratischer Überzeugungen aufzulösen und die angebliche Leistungsge- rechtigkeit zu betonen. Mit der Forderung nach Eigeninitiative werden die Beschäftigten in AofQ angerufen, wettbewerbsorientiert und selbstoptimie- rend zu handeln, ungeachtet der fehlenden Ressourcen Zeit und Geld. 4 Schlussfolgerungen und Ausblick Das bildungspolitische Paradigma des lebenslangen Lernens soll eine Lösung für die geringe Weiterbildungsteilnahme in AofQ bieten. Doch es ist das Dispositiv des lebenslangen Lernens selbst, das soziale Ungleichheiten ra- tionalisiert. Die Diskurse des Wettbewerbs, der Chancengerechtigkeit und Meritokratie sind dabei zentrale Deutungsmuster zur Legitimation und Nor- malisierung von Klasse sowie der vergeschlechtlichten und kulturalisierten Arbeitsorganisation. EP N°1 2025 91 PR A X IS Ein zentraler Diskurs zur fehlenden Weiterbildungsteilnahme ist die Definition und Abwertung der Tätigkeiten als ausschliesslich körperliche Arbeit und als Gegensatz zu wissensorientierter Arbeit. In diesem Kontext ist auch das dominante Narrativ des Sprachdefizits zu deuten. Dieser Diskurs ist verhängnisvoll, da mit der grundsätzlichen Feststellung fehlender Sprach- kenntnisse den Beschäftigten die Voraussetzung und das Interesse an Lern- oder Weiterbildungsangeboten abgesprochen und zugleich deren verbreite- te Mehrsprachigkeit ausgeblendet wird. Die in den Interviews postulierte Eignung (migrantischer) Frauen für schlecht bezahlte, monotone und körperlich belastende Tätigkeiten proble- matisiert weder ökonomische Abhängigkeiten noch strukturelle Ungleich- heitsverhältnisse. Der wirkmächtige Mythos der Meritokratie legitimiert die ungleichen Einkommens- und Arbeitsverhältnisse sowie die fehlende Weiter- bildung als Ergebnis individueller Handlungsoptionen. Wettbewerb ist nicht nur Rahmenbedingung der Betriebe, sondern wird als Selbststrategie zur Pflege der Arbeitsmarktfähigkeit auf das Individuum übertragen. Die damit vorausgesetzte Leistungsgerechtigkeit (Becker/Hadjar, 2017) entproblemati- siert die Ungleichheit. Gleichzeitig entlässt der Imperativ des eigenverant- wortlichen lebenslangen Lernens die Betriebe wie auch den Staat weitgehend aus der Verantwortung. Unter bestimmten Bedingungen investieren Betriebe jedoch auch in die Weiterbildung unterrepräsentierter Beschäftigtengruppen. Ausgeprägte be- triebliche Solidaritätsnormen, eine starke betriebliche Interessenvertretung, Fachkräftemangel sowie betriebliche und überbetriebliche Weiterbildungs- regelungen wirken sich förderlich auf die Weiterbildungsunterstützung in Betrieben aus (Wotschak & Solga, 2014, S. 391). Dies zeigt sich auch in den untersuchten Betrieben durch branchenweite Gesamtarbeitsverträge in der Unterhaltsreinigung sowie in der Hauswirtschaft des städtischen Spitexdiens- tes. Die Gesamtarbeitsverträge thematisieren beispielsweise Fragen der Parti- zipation (Küng, 2024), der branchenweiten Finanzierung des Weiterbildungs- angebots sowie der Vermittlung von transferierbarem, lohnrelevantem Wissen. Ob Betriebe die Weiterbildungsunterstützung auch für Beschäftigte in AofQ wahrnehmen, hängt somit von arbeitspolitischen Rahmenbedingungen, ge- eigneten Bildungsangeboten, erleichterten Übergängen ins schweizerische Bildungssystem, aber auch von der Reflexion betrieblicher Diskurse über die interne Weiterbildungspraxis ab. N A T H A L I E A M S T U T Z ist Professorin an der Fachhochschule Nordwest- schweiz, Hochschule für Wirtschaft. Sie leitet den C A S Diversity- und Gleich- stellungskompetenz in Kooperation mit der Universität Basel. Kontakt: nathalie.amstutz@fhnw.ch L E A K Ü N G ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule für Wirtschaft der Fachhochschule Nordwestschweiz. Sie promoviert an der Universität Bern zu Partizipation und Tieflohnarbeit. Kontakt: lea.kueng@fhnw.ch 92 EP N°1 2025 PR A X IS Nathalie Amstutz und Lea Küng Betriebliche Weiterbildung Literatur Amstutz, Nathalie; Geisen, Thomas; Hassler, Benedikt; Diezi, Jasmin; Widmer, Lea; Steiner, Lia; Kraus, Katrin; Wenger, Nadine (2018): „Arbeiten, solange der Körper mitmacht“ – Betriebliche Herausforderungen im Zusam- menhang mit Einfacharbeit und alternden Belegschaften. Arbeit. Zeitschrift für Arbeitsforschung, Arbeitsgestaltung und Arbeitspolitik 27(1), S. 5–25. Amstutz, Nathalie; Küng, Lea; Geisen, Thomas; Hassler, Benedikt; Wenger, Nadine; Widmer, Lea (2022): Lebens- langes Lernen? Vergeschlechtlichte und kulturalisierte Le- gitimationsdiskurse zur Abwesenheit von Weiterbildung im Tieflohnsektor. Zeitschrift für Diversitätsforschung und- Management, 7(2), S. 188–201. Baethge, Martin; Baethge-Kinsky, Volker (2004): Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen. Münster: Waxmann. 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