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Florian Eßer/Clarissa Schär/Stefan Schnurr/ 
Wolfgang Schröer (Hg.)
Mit Beiträgen von: Partizipative Forschung in der  
Sozialen Arbeit
Zur Gewährleistung demokratischer Teilhabe  
an Forschungsprozessen
Herausgegeben von: 
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Druck: rewi druckhaus, Reiner Winters GmbH, 57537 Wissen/Sieg
Printed in Germany, Juli 2020
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Inhalt
Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit – Zur Gewährleistung  
demokratischer Teilhabe an Forschungsprozessen
Florian Eßer/Clarissa Schär/Stefan Schnurr/Wolfgang Schröer  
Einleitung: Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit. Teilhabe an der  
Wissensproduktion unter Bedingungen sozialer Ungleichheit                   3
Rahel Heeg/Dorothee Schaffner/Olivier Steiner  
Partizipative Forschung, partizipative Aktionsforschung und die Frage nach Qualitätskriterien 24
Kathrin Aghamiri
Das Recht auf den eigenen Standpunkt: Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess 36
Miriam Sitter 
»Aber Experten bestimmen.« Zur ungewissen Einlösung von Empowerment in der  
partizipativen Forschung mit Kindern 48
Elisabeth Richter 
Handlungspausenforschung im Prozess: Partizipative Forschung am Beispiel des  
Forschungsprojekts »Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen« 63
Angela Rein/Katharina Mangold   
»Was macht Macht in partizipativer Forschung?« Reflexionen zur Bedeutung von Macht  
in einem Forschungsprojekt mit Care Leaver*innen 76
Kristina Schmidt
Subjektorientierung in einem partizipativen Forschungsprojekt mit Menschen mit  
Lernschwierigkeiten 92
Marilena von Köppen/Daphne Hahn/Susanne Kümpers 
Ist das partizipative Forschung? Kritische Reflexion eines Action-Research-Projekts in  
einer Einrichtung der stationären Altenhilfe 105
Heiko Berner/Doris Rosenlechner-Urbanek/Rita Mouses  
Auf dem Weg zu einem machtsensiblen Dritten Raum. Erkenntnisse aus dem  
partizipativen Aktionsforschungsprojekt PAGES  118
Michael Wrentschur
Mit dem Forumtheater szenisch und partizipativ forschen: Konzeption, Verfahrensweisen  
und Beispiele aus der Sozialen Arbeit 130
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Sonderheft 16
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Inhalt
Christian Reutlinger
Authentizität und Passung: Den Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung auf der  
Spur. Ihr könnt uns gar nicht verstehen: Eine große Irritation als Ausgangspunkt 144
Autor*innenverzeichnis 157
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Sonderheft 16
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Eßer et al., Partizipative Forschung
Florian Eßer/Clarissa Schär/Stefan Schnurr/Wolfgang Schröer
Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit 
Teilhabe an der Wissensproduktion unter Bedingungen sozialer Ungleichheit
Die Soziale Arbeit in Englisch und Spanisch sprechenden Ländern praktiziert partizipative 
Forschung in großer Selbstverständlichkeit und pflegt dazu einen intensiven Austausch. Für die 
Sozialpädagogik und Soziale Arbeit (im Folgenden werden beide Begriffe synonym verwendet) 
in den Deutsch sprechenden Ländern spielt partizipative Forschung indes kaum eine Rolle. In 
den meisten einschlägigen Hand- und Lehrbüchern in deutscher Sprache (z.B. Bock/Miethe, 
2010; Friebertshäuser et al., 2010; Gredig/Schnurr, 2012; Stegmann/Schwab, 2012; Schaffer, 2019) 
findet sich kein Eintrag zu partizipativer Forschung (Ausnahmen sind z.B.: Graßhoff et al., 2018; 
Alisch et al., 2017). Forschungsprojekte, bei denen Personen ohne Expertise für empirische For-
schung in forschungsbezogene Entscheidungen einbezogen werden, sind in der Forschungskultur 
der deutschsprachigen Sozialen Arbeit eine Rarität. Solche Vorgehensweisen gelten als riskant 
und gesteigert legitimierungsbedürftig – sowohl hinsichtlich des methodischen Vorgehens als 
auch hinsichtlich der Ergebnisse. Für das Mainstream-Selbstverständnis der Sozialen Arbeit im 
deutschsprachigen Raum ist es bis heute zentral, dass sie sich seit den 1990er und 2000er Jahren 
zu einer forschenden Disziplin (Schweppe/Thole, 2005) entwickelt hat. Sie stellt sich heute als eine 
Disziplin mit eigener empirischer Tradition dar, die forschungsmethodisch und methodologisch 
zu den anderen Sozialwissenschaften aufgeschlossen hat. Der Flirt mit der Handlungs- oder gar 
Aktionsforschung in den 1970er Jahren (u.a. Haag et al., 1972; Horn, 1979; Moser, 1975; Nagel, 
1983; Schneider, 1980) gilt als eine Art Jugendsünde, an die man sich heute nur noch mit Scham 
erinnert. Zwar ist Partizipation in der akademischen Sozialen Arbeit durchaus ein Thema – aber 
als Postulat für die Praxis, und das heißt für die Praxis der professionellen Sozialpädagog*innen 
und Sozialarbeiter*innen im Kontakt mit den Adressat*innen, aber nicht für die Praxis der 
Forschenden.
Wir möchten mit diesem Sonderheft die deutschsprachige Soziale Arbeit dazu anregen, sich mehr 
als bisher mit partizipativer Forschung auseinanderzusetzen. Wir sehen diese als eine bedeutende 
Strategie zur Demokratisierung von Wissenschaft in der Wissensgesellschaft und zugleich als eine 
aktuelle Herausforderung in der Organisation und den sozialen Prozessen von Forschung und 
Wissenschaft. Dabei liegt es uns fern, partizipative Forschung als neuen one best way zu propa-
gieren. Weder vertreten wir die Position, dass Forschung in der Sozialen Arbeit hauptsächlich 
und überwiegend dem Modell partizipativer Forschung folgen sollte, noch möchten wir für eine 
bestimmte Form von partizipativer Forschung eintreten. Gleichwohl sehen wir die Forschung der 
Sozialen Arbeit und Sozialpädagogik vor der Herausforderung, ihre eigenen Positionierungen 
und Beteiligungsstrukturen kritisch zu reflektieren, sich der Anliegen und der persönlichen und 
zivilgesellschaftlichen Rechte der Personen, die durch eigene Betroffenheiten und ihre gelebte 
Erfahrung mit dem Gegenstand der Forschung verbunden sind, stärker zu vergewissern und 
ihnen neue Beteiligungsmöglichkeiten zu eröffnen. Diese Herausforderung gilt es, gerade für 
eine sich politisch verstehende Soziale Arbeit, die sich »einer Transformation des Bestehenden 
›in befreiender Absicht‹ verpflichtet sieht« (Kessl/Maurer, 2012: 44), grundlegend zu bearbeiten – 
und das heißt: in epistemologischer, methodologischer, methodischer, forschungspraktischer und 
forschungsethischer Hinsicht. Wir betrachten partizipative Forschung als einen Diskurs, der diese 
Herausforderung annimmt und sich auf avancierte Weise mit ihr auseinandersetzt. Gleichzeitig 
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Eßer et al., Partizipative Forschung
schätzen wir nicht alle Antworten, die dieser Diskurs bisher hervorgebracht hat, als überzeu-
gend ein. Vor diesem Hintergrund plädieren wir auch für Akzentverschiebungen im Verständnis 
partizipativer Forschung. Entwickeln wollen wir ein solches Verständnis im Folgenden vor dem 
Hintergrund einer kritischen Reflexion der Forschungslandschaft im Feld der Sozialen Arbeit 
(Abschnitt 1), bevor wir in einem zweiten Schritt eine Arbeitsdefinition partizipativer Forschung 
für die Soziale Arbeit vorstellen. Der dritte Abschnitt nimmt eine systematische Begründung 
des Verhältnisses von Sozialer Arbeit und partizipativer Forschung über den Bildungsbegriff vor 
und das vierte Kapitel lotet die organisationalen Prämissen für die Gewährung eines derartigen 
Bildungs- und Forschungsraums aus. Im fünften Abschnitt wiederum wird partizipative Forschung 
in Verhältnis zu etablierteren Forschungsstrategien gesetzt und die Frage nach (veränderten) 
Gütekriterien diskutiert. Im nächsten Schritt werden dann dezidiert jene Akteur*innengruppen 
in den Blick genommen, deren stärkere Beteiligung das Kernanliegen partizipativer Forschung 
ist (Abschnitt 6). Dies führt abschließend zu einer Analyse spezifischer forschungsethischer 
Herausforderungen (Abschnitt 7).
1 Partizipative Forschung im Kontext der Forschungstradition  
 Sozialer Arbeit
Die Forschungsagenda der Sozialen Arbeit entwickelt sich heute vorwiegend selbstreferenziell 
aus den Theorie- und Methodendiskursen der Erziehungswissenschaft, Sozialpädagogik und 
Sozialen Arbeit, in denen Hochschulen und Forschungseinrichtungen den Ton angeben. Die 
Forschungslandschaft – einschließlich ihrer Zentren und Peripherien – gestaltet sich im Zusam-
menspiel zwischen den Diskursformationen und -fraktionen der akademischen Sozialpädagogik 
und Sozialen Arbeit einerseits und den Strukturen und Präferenzen vorwiegend staatlicher, 
aber inzwischen auch vermehrt privater oder zivilgesellschaftlicher Forschungsförderung an-
dererseits. Worüber geforscht wird, bestimmen die Expert*innen für Forschung und politische 
Entscheidungsträger*innen weitgehend unter sich. Zwar nehmen forschungsbezogene Koope-
rationen mit der sogenannten Praxis und Transferorganisationen zu. Gewachsen ist auch der 
Anteil an Forschungsprojekten, die auf das professionelle Handeln in Organisationen bezogen 
sind und zugleich Personen, die als Professionelle in Organisationen handeln, in den Forschungs-
prozess einbeziehen. Aber welche Rolle spielen die Erfahrungen, Anliegen und Interessen der 
Adressat*innen der Sozialen Arbeit in der Forschung der Sozialen Arbeit? 
Nach einer verbreiteten Lesart »wird davon ausgegangen, dass das sozialpädagogische For-
schungsfeld anhand von drei ›Eckpunkten‹ aufgespannt werden kann: (1) den zuständigen 
Institutionen, (2) den in ihnen tätigen Professionellen bzw. beruflich oder ehrenamtlich Tätigen, 
sowie (3) den Adressatinnen und Adressaten« (Lüders/Rauschenbach, 2005: 564; zit. n. Sommer-
feld, 2011: 1469; ähnlich: Flösser/Otto/Rauschenbach/Thole, 1998; kritisch: Sommerfeld, 2011; 
Oelerich, 2017). Seit den 2000er Jahren ist vor dem Hintergrund vorwiegend theoretischer 
Begründungen das Interesse an der »Nutzer*innenperspektive« (Oelerich/Schaarschuch, 2005; 
2006; 2013) und der »Stimme der Adressat*innen« (Bitzan/Bolay/Thiersch, 2006; Graßhoff, 2008; 
2013) gestiegen. Dies hat sich auch in entsprechenden Forschungsprogrammen niedergeschlagen. 
Adressat*innenforschung, Nutzer*innenforschung und Adressierungsforschung sind Ausdruck 
einer neuen Sensibilität für die oft unreflektiert bleibenden Prozesse der Konstituierung von 
Adressat*innen im Wechselspiel von Adressierung und Re-Adressierung unter den Bedingun-
gen ungleicher Machtressourcen (Bitzan/Bolay, 2017: 37; Mesmer/Hitzler, 2007; Messmer, 2013). 
Mit Blick auf ihre theoretischen Begründungen, ihre (qualitativ-)methodische Umsetzung und 
ihren Ertrag für die Weiterentwicklung von Disziplin und Profession markieren viele Arbeiten, 
die diesem Forschungsstrang zuzurechnen sind, das Potenzial kritischer Forschung der Sozialen 
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Eßer et al., Partizipative Forschung
Arbeit. Sie zeigen exemplarisch, dass und wie empirische Forschung dazu beitragen kann, die 
Soziale Arbeit über sich selbst aufzuklären – über ihre Befreiungs- (Oelerich, 2017) wie auch 
über ihre Fehler- und Schadenspotenziale – und die Reflexivität der sozialen Akteur*innen in 
den Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit zu steigern.
Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit kann an diesen Bestrebungen ansetzen, ver-
schiebt jedoch nochmals den Fokus. Die dominante Forschungstradition ist zwar geprägt von 
Forschungsdesigns, die Adressat*innen der Sozialen Arbeit – wo diese unter die Aufmerksamkeit 
der leitenden Forschungsfrage z.B. der qualitativen Forschung fallen – in ihrer Subjekthaftigkeit 
explizit respektieren und darauf achten, dass die Produktion der Daten und methodisch gesicherte 
Aussagen diese nicht nur würdigen, sondern zur Geltung bringen sollen. Sie öffnet ihnen aber 
häufig keinen systematischen Raum, um an Entscheidungsprozessen und Durchführungspraxen 
von Wissenschaft als machtvolle Akteur*innen der Wissensproduktion in unserer Gesellschaft 
zu partizipieren. Hier haben bspw. die Auftraggeber*innen und Organisationen innerhalb der 
Sozialen Arbeit sowie die politischen Organe mit ihren Ressourcen ganz andere Möglichkeiten, 
sich an der Themensetzung wie auch an der Durchführungspraxis von Wissenschaft zu beteiligen. 
Erinnert sei nur zum einen an die Evaluationsforschung und die Begleitforschung von Modellpro-
jekten, zum anderen an die Forschungsprogramme des BMBF, der Bertelsmann Stiftung, Volks-
wagenstiftung, Mercator etc. Insgesamt befindet sich die Mehrzahl der Forschung in der Sozialen 
Arbeit im Mainstream der Sozialwissenschaft, in der die Beforschten (z.B. Adressaten*innen) 
als eine Gruppe angesehen werden, die Daten ›liefert‹, aber in den Prozess ihrer Verarbeitung, 
Interpretation und Auswertung nicht einbezogen wird, bezogen auf den Forschungsprozess keine 
Stimme hat und keine Entscheidungsmacht besitzt.
Dass Personen, über die geforscht wird, nicht an forschungsprozessbezogenen Entscheidungen 
mitwirken, geschieht nicht nur regelmäßig, sondern wird zugleich auch als Ausdruck regelgerech-
ten Vorgehens im Forschungsprozess verstanden. Partizipative Forschung fordert diese Regeln 
methodologisch heraus. Mit ihren Anfragen kritisiert sie diese, will sie erweitern und übertritt 
sie mitunter. Sie wird daher von vielen als Provokation verstanden und von manchen als illegi-
time Abweichung vom geltenden Kanon glaubwürdiger methodologischer Begründungen und 
zuverlässiger methodischer Vorgehensweisen abgelehnt. Solche Abwehrreaktionen haben auch 
die Konsequenz, dass klärende Diskussionen, die eigentlich dringend nötig wären, gar nicht erst 
stattfinden. 
2 What the hell is partizipative Forschung? – Versuch einer  
 Arbeitsdefinition
Clifford Geertz' berühmte Frage »What the hell is going on here?« (s. Haberhauer u.a., 2017) der 
ethnografischen Forschung zur Herstellung einer Befremdung erscheint auch in der Betrachtung 
der partizipativen Forschung zunächst einmal notwendig. Sehr häufig wird das Verständnis von 
partizipativer Forschung kaum reflektiert, sondern vorausgesetzt, es gäbe eine geteilte Auffassung.
Insgesamt betrachten wir den Begriff der partizipativen Forschung zunächst einmal als ein buzz-
word, also als einen Begriff, mit dem verschiedene aktuelle und auch normative Konjunkturen 
gesammelt werden und der einen gewissen Trend setzt, ohne an sich schon Erklärungskraft zu 
besitzen. Dabei interessiert uns vor allem das Diskussionsfeld, das mit diesem Begriff eröffnet 
wird und das sich in den vergangenen Jahren grundlegend ausdifferenziert hat. Während in der 
wissenschaftlichen Debatte »partizipative Forschung« vielfach unmittelbar mit der sogenannten 
Aktionsforschung – oder der Action Research – gleichgesetzt wird, ist die gegenwärtige Ent-
wicklung wesentlich vielschichtiger einzuschätzen.
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Eßer et al., Partizipative Forschung
In diesem Diskussionsfeld der »partizipativen Forschung« wird aktuell die Frage ausgehandelt, 
welche soziale Position und persönlichen sowie zivilgesellschaftlichen Rechte die Beforschten 
in Planung und Vollzug von Forschung haben. Dies umfasst die Klärung, an welchen sozialen 
Prozessen der Forschung sie aus welchen Gründen beteiligt werden, an welchen sie zu beteiligen 
sind bzw. beteiligt werden können und welche Rechte und Möglichkeiten sie in Bezug auf den 
Forschungsprozess und ihre Mitwirkung tatsächlich besitzen resp. welche ihnen garantiert oder 
wenigstens eröffnet werden müssten. Insgesamt ist die partizipative Forschung damit auch eine 
Verständigungsdiskussion im Rahmen der vielschichtigen Entgrenzungen von Wissenschaft, 
angesichts derer z.B. die Grenzen zwischen Wissenschaft, Politik, Ökonomie, Zivilgesellschaft 
etc. neu ausgehandelt werden.
Vor diesem Hintergrund plädieren wir für ein Verständnis von partizipativer Forschung, welches 
die reflektierte und machtsensible Gestaltung von Beteiligungs- und Entscheidungsstrukturen bei 
der Planung und Realisierung von Forschung in den Mittelpunkt rückt. Wir sehen es als zentral 
an, in der Forschungspraxis die Rechte, Entscheidungsspielräume, Anliegen und Interessen jener 
Personen, die durch eigene Betroffenheiten und ihre gelebte Erfahrung mit dem Gegenstand der 
Forschung verbunden sind, transparent zu klären und zu berücksichtigen. Zudem verstehen wir 
partizipative Forschung als Chance und Aufforderung, in transparenten Beteiligungsstrukturen 
mit diesen Personen neue Forschungsfragen zu generieren, ihnen zu ermöglichen, am Forschungs-
prozess mitzuwirken und über forschungsprozessrelevante Fragen mitzuentscheiden: bspw. bei 
der Wahl von Forschungsthemen, Forschungsfragen und Methoden, bei der Datenerhebung, der 
Datenauswertung, der Darstellung von Forschungsergebnissen, ihrer Verbreitung in der (Fach-)
Öffentlichkeit und ihrer Nutzung. Wir plädieren also in der folgenden Arbeitsdefinition bewusst 
für eine eher analytische Bestimmung partizipativer Forschung, die sich auf formale und über-
prüfbare Kriterien abstützt.
Wir sprechen von partizipativer Forschung, wenn folgende Bedingungen (gleichzeitig) erfüllt sind:
– In einem Forschungsprozess wirken nicht nur Personen mit, die dem organisierten Wissen-
schaftssystem angehören, sondern auch Personen, die diesem nicht angehören. 
– Die Beteiligten teilen sich wechselseitig ihre Anliegen und Interessen in Bezug auf die For-
schung, deren Themen und Fragezusammenhänge sowie über ihre Absichten hinsichtlich der 
Verbreitung und Nutzung der Ergebnisse mit und stellen diese zur Disposition.  
– Es wird systematisch Auskunft darüber gegeben, wer an welchen forschungsbezogenen 
Entscheidungen beteiligt ist und wer in Bezug auf welche Entscheidungen welche Entschei-
dungsmacht besitzt. Die Rechte und Rollen aller Forschungsbeteiligten in Bezug auf den 
Prozess und die Ergebnisse der Forschung sind transparent geklärt.
Die Bedingung der Möglichkeit der Beteiligung von Personen, die nicht der organisierten 
Wissenschaft angehören, ist, dass methodologisch, methodisch und sozial eine Forschungspraxis 
entwickelt wird, die eine solche Partizipation möglich macht. Indem diese Bedingungen erfüllt 
werden, entstehen neue Gelegenheiten, Forschung von einer expertokratischen Praxis in eine 
kommunikative Praxis zu überführen und sie demokratisch zu transformieren. 
Es wird umfassend darüber gestritten, wie die Wissenschaft intensiver mit der Wirtschaft und 
ökonomisch mit Betrieben und Konzernen kooperieren kann oder wie die Transferforschung 
neu auszurichten ist. Jedoch gibt es vergleichsweise wenig Diskussionen dazu, wie sich Men-
schen, die kaum über Ressourcen verfügen, um sich wissenschaftliche Methoden zu erkaufen, 
oder kein entsprechendes soziales, kulturelles etc. Kapital besitzen, um auf ihre persönlichen 
und zivilgesellschaftlichen Rechte hinzuweisen, an der Wissenschaftsproduktion und an der wir-
kungsmächtigen Aufbereitung von wissenschaftlichen Erkenntnissen beteiligen können. Damit 
reproduziert das Wissenschaftssystem soziale Ungleichheit. Ein Blick in die unterschiedlichen 
»Spielarten« der partizipativen Forschung zeigt indes, dass keineswegs geklärt ist, wie diese Be-
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Eßer et al., Partizipative Forschung
teiligung zu organisieren ist, und dass dazu bislang auch kein geteiltes Verständnis vorliegt. Ohne 
eine Vollständigkeit in Anspruch nehmen zu wollen, soll dies durch die folgenden Ausführungen 
verdeutlicht werden. 
Einen wichtigen Bezugspunkt bildet die klassische Aktionsforschung oder Action Research. Es 
ist das charakteristische Merkmal der Ansätze der Action Research, dass hier Forschung als eine 
Veränderungspraxis von konkreten sozialen Prozessen verstanden wird. Der Fokus liegt somit 
auf einer von den Beteiligten wahrnehmbaren Verbesserung sozialer Zusammenhänge. Die sich 
aus der Action Research ergebende Entwicklung hin zur Participatory Action Research (z.B. 
Healy, 2001; von Unger, 2017) hingegen rekurriert zunächst auf die Rechte und die soziale Posi-
tion der Beforschten im Forschungsprozess. Dies mag mitunter nur als eine Akzentverschiebung 
angesehen werden, ist aber für die gegenwärtige Diskussion von grundlegender Bedeutung, denn 
die partizipative Forschung verpflichtet sich zunächst nicht primär dazu, soziale Veränderung 
außerhalb der Wissenschaft herbeiführen zu können, sondern fragt nach den Organisationsfor-
men und sozialen Prozessen der Wissenschaft selbst und ihrer Praxis. Hierbei geht es wiederum 
darum, die Fragen der partizipativen Forschung nach den Rechten und sozialen Positionen der 
Beforschten aufnehmen zu können.
Ähnlich scheint die Verwandtschaft mit der sogenannten Praxis- und Handlungsforschung 
zu sein. Auch hier geht es zunächst in erster Linie nicht um die Rechte und Positionen der Be-
forschten, sondern darum, wie die Forschung reflektiert, dass sie selbst Teil und Problem sozialer 
Handlungen und Prozesse ist und diesen nicht entkommen kann. Als Herausforderung wird 
angesehen, wie Forschung als Teil sozialpädagogischer Handlungsvollzüge überhaupt mit ihren 
Ansprüchen und Gütekriterien gelingen kann und wie sie ihre Möglichkeiten als Forschung 
– z.B. in der »Handlungspausenforschung« (vgl. Richter in diesem Sonderheft) – auch für die 
Demokratisierung von Gesellschaft nutzen kann. Auch hier nehmen neuere Diskussionen stärker 
auf die Rechte und Positionen der Beforschten Bezug. Gleichwohl liegt der Bezug vergleichbar 
mit der Aktionsforschung auf der Frage, welche Rolle Wissenschaft in der Gestaltung sozialer 
Handlungen hat – insbesondere dann, wenn sie sich auch noch als Ausbildungswissenschaft ver-
steht (vgl. Lüders, 1989; 2004). In normativer Perspektive schließt an die Handlungsforschung 
das anspruchsvolle Versprechen einer »emanzipatorischen Forschung« an.
Bei aller Unterschiedlichkeit der Zugänge nimmt »partizipative Forschung« den kritischen 
Impuls der Aktions- und Handlungsforschung wieder auf und bezieht diesen reflexiv auf die 
Forschung selbst. Zu der hieraus resultierenden Reflexivität gehört selbstverständlich auch, dass 
die Implikationen der Forschung für die soziale Wirklichkeit, in der sie situiert ist, selbst zum 
Verhandlungsgegenstand der unterschiedlichen Prozessbeteiligten werden – zumal wir weiter 
unten noch ausführen werden, dass sich die Positionierung von Adressat*innen im Forschungs-
kontext durch hohe individuelle Betroffenheit und Vulnerabilität auszeichnet. Betrachtet man 
ausgehend von diesem Verständnis das weite Feld partizipativer Forschung, so lassen sich durchaus 
Abgrenzungen vornehmen. 
Wird dann das Diskussionsfeld über diese schon fast klassisch zu nennenden Ansätze geöffnet, 
wird der Fokus der aktuellen Spielarten schon in den Begriffen offensichtlich. So wird einmal 
von dem user involvement in Evaluations- und Forschungsprozessen gesprochen, während 
weitergehende Ansätze von einer user-led research (Beresford, 2002; Pelletier et al., 2011; Rose, 
2015) ausgehen. Oder es wird mit dem Begriff der »inklusiven Forschung« (vgl. Buchner/Koenig/
Schuppener, 2016) darauf hingewiesen, dass die Rechte und soziale Teilhabe unterschiedlicher 
Personen in der Forschung die Benachteiligungsgruppen und Besonderungen in anderen gesell-
schaftlichen Bereichen reproduzieren. Schließlich wird mit dem Begriff citizen science (Finke, 
2014) hervorgehoben, dass Personen jenseits der organisierten Wissenschaft über vielfältiges 
wissenschaftlich relevantes Wissen verfügen und die Wissenschaft selbst Ressourcen übergeht, 
wenn sie dieses Wissen und diese Positionen nicht einbezieht sowie nicht anerkennt. 
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Eßer et al., Partizipative Forschung
Gleichzeitig steht etwa nicht jeder Prozess sogenannter »kooperativer Forschung« oder »Trans-
ferforschung« im Kontext der Klärung der Rechte und Positionen der Beforschten im Forschungs-
prozess. Um im engeren Sinne als partizipative Forschung bezeichnet werden zu können, muss 
diese Klärung jeweils im Forschungsprozess herbeigeführt und reflektiert werden, inwieweit die 
Rechte und Positionen der Beforschten insbesondere in den Entscheidungsprozessen gestärkt 
oder transparenter gemacht werden können (vgl. Heeg/Schaffner/Steiner in diesem Sonderheft).
3 Partizipative Forschung und Soziale Arbeit: eine bildungstheo- 
 retische Verhältnisbestimmung
Was sind also die Chancen und Potenziale, die eine partizipative Forschung in sich trägt, die der 
Arbeitsdefinition folgt, wie sie soeben vorgestellt wurde? Partizipative Forschung scheint uns, 
insbesondere auf dem Feld der Sozialen Arbeit, eine Forschungsstrategie mit hohem Potenzial 
zu sein, insofern sie Beiträge leisten kann
– zum Austausch zwischen Wissenschaft und Gesellschaft und zur Schließung sozialer gaps 
zwischen der akademischen Sozialen Arbeit, der praktischen Sozialen Arbeit und den 
Adressat*innen der Sozialen Arbeit.
– zur Politisierung von Ungleichheitsstrukturen, zur Förderung gesellschaftlicher Transforma-
tionsprozesse, zur kritischen Reflexion von Machtprozessen in der Wissensgesellschaft und 
nicht zuletzt in diesem Kontext zur Demokratisierung von Wissenschaft.
– zur Eröffnung von Bildungsgelegenheiten für die am Forschungsprozess Beteiligten in der 
Perspektive einer nicht nur beschreibenden, sondern auch im engeren Sinne sozialpädago-
gischen Forschung.
– zur Klärung forschungsethischer und zivilgesellschaftlicher Herausforderungen in der Wis-
sensgesellschaft sowie der persönlichen Rechte von Menschen, die in Forschungsprozesse 
einbezogen werden.
In diesen Punkten deutet sich eine Art innerer Kohärenz zwischen Sozialer Arbeit und partizi-
pativer Forschung an, die sich auch mit Blick auf das verwendete Methodenrepertoire zeigt. So 
werden in den Forschungsprozessen vielfach auch Methoden z.B. zur Klärung des gemeinsamen 
Anliegens gewählt, die traditionell mehr im Kontext der Praxis der Sozialen Arbeit zum Einsatz 
kommen als in sozialwissenschaftlichen Forschungszusammenhängen (World-Café, Fishbowl, 
Photovoice etc.) (vgl. z.B. von Unger, 2014). Deren Reaktivität scheint mitunter geeigneter als 
kanonisierte Methoden der quantitativen oder qualitativen Sozialforschung, denen eine stärkere 
Differenz zwischen Forschenden und Beforschten eingeschrieben ist. Dies deutet bereits eine 
mögliche »Wahlverwandtschaft« zwischen Sozialpädagogik bzw. Sozialer Arbeit sowie partizi-
pativer Forschung an. Diese Wahlverwandtschaft – so wäre zumindest unsere These – liegt darin 
begründet, dass beide »Bildung« zum zentralen Medium ihrer Praxis machen. Zudem auch die 
Bildungsdiskussion in der Sozialen Arbeit aus der partizipativen Forschung die Herausforderung 
entnehmen kann, die persönlichen und zivilgesellschaftlichen Rechte der am Bildungsprozess 
Beteiligten und die strukturellen Machtasymmetrien systematisch zu reflektieren. 
In der partizipativen Forschung versteckt sich die Bildungsdimension in aller Regel durch den 
Rekurs auf Ansätze des »Empowerments« (Evans/Jones, 2004; Wright et al., 2010) der Betroffenen 
sowie einer prozessualen Entwicklung von Methodologie und Gegenstand der Forschung (siehe 
auch den Beitrag von Sitter in diesem Sonderheft). Forschung würde in diesem Zusammenhang 
nicht nur summativ und objektivistisch der Vermehrung von Wissen dienen, sondern auf wech-
selseitigen Bildungsprozessen beruhen, wie etwa im Rahmen der Handlungspausenforschung 
systematisch angelegt (Richter et al., 2003). Zwischen den unterschiedlichen Gruppen von For-
schenden und ihrem Gegenstand als gemeinsamem Dritten, das auch wiederum erst im Zuge der 
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Eßer et al., Partizipative Forschung
Forschung gefunden werden muss, wird ein Bildungsprozess initiiert. So sind im gemeinsamen 
Forschen – und den darin eingelagerten Potenzialen des Gelingens und Scheiterns – unweigerlich 
Veränderungen der beteiligten Forschenden sowie deren Umfeld angelegt. Es können sich also 
(Selbst-)Bildungsprozesse im Sinne transformatorischer Bildungstheorien (z.B. Marotzki, 1990) 
vollziehen, die sich (im förderlichen wie im hinderlichen Sinne) auf die Handlungsfähigkeit aller 
Beteiligten auswirken. 
In der Sozialpädagogik und Sozialen Arbeit hingegen ist der Bildungsgedanke expliziter zu 
finden und historisch tief verwurzelt (Sting/Sturzenhecker, 2005; Dollinger, 2006; Dollinger et al., 
2010) – und das nicht erst seit Natorps Definition von Sozialpädagogik als Theorie der »sozialen 
Bedingungen der Bildung und [der] Bildungsbedingungen des sozialen Lebens« (Natorp, 1894: 
62 f.). An dessen epochaler Bestimmung lassen sich jedoch zwei grundlegende Aspekte eines 
sozialpädagogischen Bildungsverständnisses prototypisch ablesen, die auch im Zusammenhang 
mit partizipativer Forschung zentral sind. Zunächst ist jede Bildung sozial und es ist die Aufgabe 
von Sozialer Arbeit, die in konkreten Gesellschaften sich für Einzelne ergebenden Bildungsgele-
genheiten nicht nur zu erforschen, sondern auch zu verändern. Sozialpädagogik habe, so lässt 
sich auch in Bezug auf Carl Mennicke als einem weiteren Klassiker der Sozialpädagogik formu-
lieren, »die Aufforderung der kapitalistischen Moderne aufzunehmen und selbst pädagogische 
Soziokulturen zu schaffen, in denen der Mensch selbst aus seinen Lebensverhältnissen heraus 
einen Sinn an einer sozialen Teilnahme finden kann« (Schröer, 1999: 210).
Insbesondere korreliert hier einerseits ein sozialpädagogischer Bildungsanspruch mit Commu-
nity-basierten Ansätzen in der partizipativen Forschung (von Unger, 2014: 27 ff.), die auf eine 
Entwicklung von Solidarität durch die Ermöglichung von zivilgesellschaftlichen Gesellungsformen 
zielen. Dieser Entwicklungsaspekt wird andererseits auch von jenen Ansätzen in den Mittelpunkt 
gestellt, die sich in der Tradition der Participatory Action Research verorten und die davon aus-
gehen, dass Wissenschaft nicht nur der Verbesserung von Lebensbedingungen zu dienen habe, 
sondern an dieser Verbesserung auch aktiv mitzuarbeiten habe (ebd.: 13 ff.). 
Der Anspruch partizipativer Forschung, die soziale Wirklichkeit zu verändern (selbst da, wo 
es sich um Grundlagenforschung handelt), lässt sich jedoch noch systematischer und grundle-
gender über ihr Wissenschaftsverständnis begründen. Dieses arbeitet sich, wie auch die quali-
tative Forschung, kritisch am Ideal objektivistischer Methodologien ab, die darauf zielen, eine 
unabhängig von Forschung gegebene Realität so zu beforschen, dass diese durch die Forschung 
selbst möglichst wenig verändert wird. Dem entgegen betont die partizipative Forschung die 
notwendige Situiertheit und Perspektivität der an Forschung beteiligten Personen und Gruppen 
(hierzu aus feministischer Perspektive: Haraway, 1988). Sie sieht dies nicht als Nachteil, sondern 
als Potenzial, das im Sinne einer multiperspektivischen Generierung von Erkenntnis genutzt 
werden kann und soll.
Die Generierung wissenschaftlicher Erkenntnisse ist somit an kollektive Bildungsprozesse 
geknüpft. Dies betont die gemeinsame demokratietheoretische Bestimmung von Sozialer Arbeit 
und partizipativer Forschung. Während Soziale Arbeit als Antwort auf die »sozialpädagogische 
Verlegenheit der Moderne« (Carl Mennicke) Räume zur gesellschaftlichen Integration schafft, 
die den kapitalistischen Fliehkräften entgegenwirken, arbeitet auch partizipative Forschung als 
people’s science ihrem Anspruch nach auf eine Demokratisierung von Wissenschaft hin. 
Dies führt zu einem weiteren systematischen Zusammenhang von sozialpädagogischem Bil-
dungsanspruch und den Intentionen partizipativer Forschung. Im Zuge der Lebensweltorientie-
rung (Thiersch, 1995) wurde seit den 1970ern in der Sozialen Arbeit eine expertokratische Haltung 
kritisiert. Dem entgegen wurde der Respekt vor der Dignität des Alltags der Adressat*innen 
Sozialer Arbeit in den Mittelpunkt gestellt, der die Praxis Sozialer Arbeit als wechselseitige Bil-
dungsprozesse zwischen den Beteiligten begreifen lässt. In ähnlicher Weise fordert partizipative 
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Eßer et al., Partizipative Forschung
Forschung Wissenschaft auf, die akademische Expertokratie der Wissensproduktion gegenüber 
den Rechten und Erfahrungswelten der Betroffenen zu öffnen und diese organisational in den 
Forschungsprozessen stärker transparent einzubeziehen sowie sie mit Entscheidungsmacht 
auszustatten. 
Zudem werden in der Debatte um partizipative Forschung auch der wechselseitige Respekt 
und die Möglichkeit gemeinsamer Bildungsprozesse zwischen beruflicher Praxis und Laienpra-
xis postuliert. Und dies – und damit wären wir wieder zurück am Anfang – erfordert auch die 
Entwicklung von Methoden, die einem solchen dialogischen Prinzip folgen und deren Ursprünge 
vielfach in der Praxis der Sozialen Arbeit liegen. Dabei nimmt die Diskussion um die partizipa-
tive Forschung aber stärker die persönlichen und zivilgesellschaftlichen Rechte der Betroffenen 
sowie die strukturellen Machtasymmetrien im Forschungsprozess in den Blick und fordert auch 
die sozialpädagogische Bildungsdiskussion heraus, sich in ihren Zugängen diesbezüglich zu ver-
gewissern. Hier gilt es, auch in der Sozialen Arbeit an Diskurse anzuknüpfen, die mit der Formel 
»von den Klient*innen zu Bürger*innen« (vgl. Keupp, 1996) oder gegenwärtig im Kontext der 
Entwicklung von Schutzkonzepten gegenüber sexualisierter Gewalt geführt werden (Domann/
Oppermann/Rusack, 2019).
Eine bildungstheoretische Fundierung verweist also auf Herausforderungen und Ambivalen-
zen, welche die Soziale Arbeit ebenso wie die Diskussion um partizipative Forschung betrifft. 
Die Referenz auf den Bildungsbegriff kann zu einer Umkehrung der Ziele von Sozialer Arbeit 
ebenso wie von partizipativer Forschung führen. Der Anspruch der Bildung darf folglich nicht 
(wieder) zu einer unidirektionalen Pädagogisierung des Verhältnisses von Sozialarbeiter*innen 
zu Adressat*innen bzw. von akademisch zu nicht akademisch Forschenden führen. Gemeint ist 
nicht, dass die einen die anderen bilden, sondern dass sich Wissenschaft – ebenso wie Soziale 
Arbeit – im Medium wechselseitiger Bildungsprozesse versteht und die hierfür nötigen Räume 
sichert. Dies erfordert auch eine entsprechende organisationale Rahmung, die wir im folgenden 
Abschnitt diskutieren wollen.
4 Organisationsformen partizipativer Forschung
Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass partizipative Forschung keine eigene empi-
rische Methode ist, über die Daten zur sozialen Konstruktion von Wirklichkeit in einer spezifi-
schen Verfahrensweise erhoben und ausgewertet werden. Vielmehr fordert die Diskussion um 
partizipative Forschung die Organisationsformen von Wissenschaft mit dem Anspruch heraus, 
wissenschaftliches Arbeiten zu demokratisieren und zivilgesellschaftlich zu öffnen, die persön-
lichen und zivilgesellschaftlichen Rechte der betroffenen Menschen in der Organisation von 
Menschen zu einem zentralen Ausgangspunkt zu nehmen. Es soll im Kontext der Entgrenzung 
von Wissenschaft ausgelotet und transparent gemacht werden, wie die Rechte der Menschen 
in der Forschung gestärkt werden können, inwieweit ihnen die Mittel der wissenschaftlichen 
Wissensproduktion zur Klärung ihrer Positionen zur Verfügung gestellt werden können und wie 
denjenigen ein beteiligungsorientierter Zugang zu dieser Wissensproduktion eröffnet werden 
kann, die selbst zum »Gegenstand« von Wissenschaft werden oder geworden sind. 
Mit dieser Perspektive wird deutlich, dass partizipative Forschung nicht einfach »kontextlos« 
in den gängigen Organisationsformen von Wissenschaft durchgeführt werden kann. Sie ist – wie 
man mit Ulrich Beck (1988) sagen könnte – ein organisationales »Gegengift«, um bestimmte 
Immunisierungen gegenüber denjenigen, die beforscht werden, zu vermeiden und ihnen eine 
Stimme im Forschungsprozess zu geben. Doch dieser Minimalanspruch verweist bereits auf die 
organisationale Herausforderung partizipativer Forschung in der Wissenschaft. 
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Zunächst kann festgehalten werden, dass die aktuellen Organisationsformen von Wissenschaft, 
von der Forschungsförderung über die wissenschaftlichen Anerkennungsrituale, die Rekrutie-
rung und Ausbildung neuer Wissenschaftler*innen und die alltäglichen Gütekriterien partizi-
pationsabgewandt sind und sich eher dagegen neutralisieren als öffnen. Bereits vor mehr als 
dreißig Jahren fragte Clifford Geertz (1987), wie sich »fremde Kulturen« in wissenschaftlichen 
Darstellungen angemessen repräsentieren lassen. Dabei, so Forster (2014), bezieht sich Geertz 
auf die »wissenschaftliche Praxis der Erkenntnisgewinnung und der damit verbundenen Bedeu-
tungsproduktion. Diese Momente tangieren nicht nur das Verhältnis von Erkenntnissubjekt und 
Erkenntnisobjekt, sondern auch das Verhältnis von Darstellung und Dargestelltem, die durch 
kategoriale, begriffliche und rhetorische Voraussetzungen auseinanderfallen. Damit ist die Gefahr 
verbunden, zwischen Subjekt und Objekt, zwischen dem Ich und dem anderen eine Differenz zu 
essentialisieren, und eine Asymmetrie einzuführen, die reale Machtverhältnisse wiederspiegelt« 
(Forster, 2014: 592). Gegenwärtig werden diese Differenzen im Kontext der Entgrenzungen von 
Wissenschaft mitunter noch verstärkt, während es aus unserer Sicht darauf ankäme, sie unter 
Einbezug wissenschaftlicher Gütekriterien mit den unterschiedlichen Beteiligten und ihren je-
weiligen Interessenlagen – auch in der Perspektive eines Machtausgleichs – auszuhandeln und 
transparent zu bestimmen.
Demokratietheoretische Überlegungen in der Wissenschaft fordern somit eine organisationale 
Selbstreflexivität heraus, die Grundannahmen und Setzungen – Naturalisierungen – des wissen-
schaftlichen Organisationsgefüges zu hinterfragen. Es werden die strukturellen Machtasymme-
trien in der Wissensproduktion thematisiert, die bis in die alltäglichen Organisationsstrukturen 
und Interaktionen reichen (vgl. dazu auch den Beitrag von Rein/Mangold in diesem Sonderheft). 
So stehen Forschende in der Gefahr, aufgrund ihrer wissenschaftlichen Sozialisation und organi-
sationalen Position die Partizipation der Akteur*innen vor Ort einzig als Denkkategorie und als 
Informationsquelle zu verstehen, nicht aber praktisch z.B. Machtausgleich zu organisieren und 
partizipatorische Entscheidungsprozesse entsprechend institutionell abzusichern (vgl. Graßhoff/
Homfeldt/Schröer, 2016). 
Im Rahmen der politischen Diskussionen um eine zivilgesellschaftliche Öffnung des instituti-
onellen Gefüges in der parlamentarischen Demokratie in Deutschland, die insbesondere in den 
1980er und 1990er Jahren geführt wurden, ist einerseits auffällig, dass die Organisationsformen 
der Wissenschaft nur am Rande einbezogen wurden und sich kaum eine breite Debatte z.B. 
um peoples oder citizen science herausgebildet hat. Andererseits fällt auf, dass sich die wenigen 
Projekte kaum in der Wissenschaftslandschaft durchsetzen konnten und zu keiner umfassenden 
Organisations- und Methodendiskussion geführt haben. Demgegenüber wurde eine methoden-
orientierte Wissensproduktion organisational begründet, die allein durch die Verfahren und 
Organisationsformen der wissenschaftlichen Gemeinschaft selbst kontrolliert wird. 
In diesem Kontext wurde aber kaum diskutiert, wie die wissenschaftlichen Organisationsformen 
in einer Demokratie, der sie die Unabhängigkeit und Autonomie verdanken, zivilgesellschaftlich 
zu fundieren sind und welche organisationalen Konsequenzen sich daraus ergeben. Man kann 
das Verhältnis von Demokratie und Zivilgesellschaft – auch für die Wissenschaft – auf folgen-
den einfachen Nenner bringen: Nicht jede Wissenschaftsorganisation in einer Demokratie sieht 
sich in zivilgesellschaftliche Aushandlungsprozesse eingebunden und diesen verpflichtet, aber 
eine konsequent zivilgesellschaftlich eingebundene Wissenschaftsorganisation ist nur in einer 
Demokratie denkbar. Gerade in der Gegenwart, in der das Verhältnis von Wissenschaft, Politik 
und Zivilgesellschaft zumindest in einigen rechtspopulistischen Kreisen angefragt wird, erscheint 
diese Klärung von grundlegender Bedeutung.
Soweit aber die Wissenschaftsorganisation zivilgesellschaftlich weiter fundiert werden soll, 
müssen – so kann in Anlehnung an Axel Honneth (1992) formuliert werden – folgende Punkte 
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beachtet werden: Erstens muss gezeigt und demokratietheoretisch normativ legitimiert werden, 
wie innerhalb der Wissenschaftsorganisation unserer Demokratie die persönlichen und zivilgesell-
schaftlichen Rechte und politische Teilhabe verstärkt werden können. Dann gilt es zweitens, die 
institutionellen und motivationalen Ressourcen für eine weitere Demokratisierung darzulegen, 
und vor allem drittens, einen machttheoretischen Realismus einzuführen, durch den schließlich 
eine sozioökonomische Überprüfung der Konzepte eingefordert wird. Legt man diesen Anfrage-
katalog zugrunde und sieht das weite Feld der Forderungen und sozialphilosophischen Traditionen 
in der zivilgesellschaftlichen Diskussion, so wird deutlich, dass die Ansätze der partizipativen 
Forschung noch kaum organisations- und demokratietheoretisch fundiert sind.
Partizipative Forschung bedarf entsprechend, im Gegensatz zu einer nomothetisch ausgerich-
teten Forschung, einer zivilgesellschaftlich aufgeschlossenen Organisationsstruktur, die an den 
Rechten und Positionen der sog. Beforschten und an einem Mehr an sozialer und politischer 
Teilhabe in der Wissenschaftsproduktion interessiert ist. Hier gilt es, eine Diskussion darüber 
zu führen, wie die Entwicklung ›von den Beforschten zu Bürger*innen im Forschungsprozess‹ 
gelingen kann. Gerade in der Sozialen Arbeit wird deutlich, dass für die Teilhabe von Bevölke-
rungsgruppen, die durch soziale Benachteiligungen und Ausgrenzungen betroffen sind, auch ein 
neues Sprechen mit den Menschen entwickelt werden muss – in einer Sprache, die es erlaubt, 
die strukturellen Machtasymmetrien zu reflektieren und zu bearbeiten, ohne sie gleichzeitig zu 
reproduzieren. 
5 Herausgeforderte Wissenschaft – Gütekriterien?
Wissenschaftliche Forschung ist ein Prozess der Hervorbringung von Wissen, welches Geltung 
beanspruchen kann. Der Geltungsanspruch bemisst sich nicht an den Ergebnissen (dies wäre 
Dogmatismus), sondern am Prozess ihrer Hervorbringung. Als Mindestanforderungen an einen 
Forschungsprozess mit Aussicht auf Geltungsanspruch können genannt werden: Der zu den 
Ergebnissen führende Forschungsprozess bezieht vorhandenes wissenschaftliches Wissen ein; er 
ist theoriegeleitet und methodisch kontrolliert; die zu den Ergebnissen führenden Schritte sind 
transparent dokumentiert und nachvollziehbar begründet. 
Partizipative Forschung ist keine Forschungsmethode, sondern vielmehr ein Sammelbegriff für 
Forschungsstrategien und eine Bezeichnung für einen Forschungsstil (Bergold/Thomas, 2012: 
§ 2). Hinsichtlich ihrer Gütekriterien reklamiert die partizipative Forschung daher keinen Sonder-
status. Vielmehr orientiert sie sich am jeweils erreichten Stand des wissenschaftlichen Diskurses 
zur Geltungsbegründung wissenschaftlicher Aussagen. 
Im Kontext der Auseinandersetzungen um die Anerkennung des qualitativen Paradigmas wurde 
seit den 1990er Jahren die Frage nach den Gütekriterien von Forschung intensiv und kontrovers 
diskutiert. Im Zuge dieser Diskussionen haben Fragen der Gegenstandsangemessenheit von 
Methoden (Relationalität), der Gestaltung des Forschungsprozesses (Prozeduralität), der Kon-
textualität von Forschung (z. B. die Situiertheit der Datenerhebung) und Fragen der Darstellung 
von Vorgehensweisen, Daten und Schlussfolgerungen an Bedeutung gewonnen. Unter anderem 
wurden Begriffe der prozeduralen Reliabilität, der prozeduralen Validität, der Triangulation und 
der kommunikativen Validierung in die Diskussion eingeführt (vgl. Flick, 1995). Aus unserer 
Sicht wäre es fatal, würde die partizipative Forschung hinter das methodologische Reflexionsni-
veau und den Stand der Diskussion um Gütekriterien wissenschaftlicher Forschung, wie er im 
Kontext der Etablierung des qualitativen Paradigmas erreicht wurde, zurückfallen. Viele der in 
diesem Zusammenhang entwickelten Reflexionen, Einsichten, Forschungskonzeptionen und 
-stile können verstanden werden als Versuche, methodisch-methodologische Antworten auf das 
zu geben, was Denzin und Lincoln (1994/2005) als dreifache Krise der qualitativen Forschung 
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konstatiert haben: als Krise der Repräsentation (»qualitative researchers can no longer directly 
capture lived experience«), als Krise der Legitimation (Was sind die Gütekriterien qualitativer 
Forschung vor dem Hintergrund poststrukturalistischer, konstruktivistischer und feministischer 
Theorie?) und einer Krise der Praxis (»Is it possible to effect change in the world, if society is 
only and always a text?«) (ebd.: 20). 
Partizipative Forschung kann in einigen zentralen Aspekten als eine Antwort auf diese dreifa-
che Krise verstanden werden. Damit soll freilich nicht gesagt sein, dass partizipative Forschung 
per se dem qualitativen Paradigma zuzuordnen ist, denn es kommen genauso quantitative Me-
thoden in Projekten partizipativer Forschung zum Einsatz. Ist dies der Fall, dann kann erwartet 
werden, dass sich die Forschenden an den jeweiligen methodenspezifischen Verfahrensregeln 
und Gütekriterien orientieren. Auch für die partizipative Forschung gilt die Verpflichtung auf 
die Grundsätze der Methodenvielfalt und die Gegenstandsangemessenheit von Methoden. Das 
primäre Unterscheidungsmerkmal partizipativer Forschung liegt nicht in der Selektivität, mit 
der sie Methoden der empirischen Sozialforschung heranzieht, sondern in der demokratischen 
Organisationsstruktur und der Transparenz in Bezug auf Rechte und die Teilhabe an Entschei-
dungen über Themen, Fragestellungen, Methoden, Ergebnisse und Formen der Veröffentlichung 
von Forschung. Im Mittelpunkt steht hierbei, dass die Beteiligung von Akteur*innen, die nicht der 
organisierten Wissenschaft angehören, am Forschungsprozess reflektiert, ihre persönlichen und 
zivilgesellschaftlichen Rechte gestärkt und (etwa im Falle von Adressat*innen Sozialer Arbeit) 
die strukturellen Machtasymmetrien nach Möglichkeit bearbeitet werden. 
Daraus folgt, dass sich der Diskurs um Gütekriterien partizipativer Forschung vor allem auf 
folgende Themen konzentriert: 
– die organisationale Gestaltung von Forschungsprozessen; 
– Fragen der Rechte, Anliegen und Beteiligung jener Akteur*innen, die primär eine auf eigenen 
Lebenserfahrungen basierende Expertise in ein Projekt partizipativer Forschung einbringen 
und deren Mitwirkung am Forschungsprozess nicht in Ausübung einer Professions- und 
Funktionsrolle des Wissenschaftssystems geschieht;
– Fragen der Darstellung von Daten, Vorgehensweisen und Schlussfolgerungen und wer daran 
in welcher Weise beteiligt ist.
Hinsichtlich der methodologischen Grundfragen wird der Diskurs an dem anknüpfen, was 
unter den Leitthemen der Relationalität, Prozeduralität, Kontextualität und der Darstellung 
von Vorgehensweisen, Daten und Schlussfolgerungen an methodologischen Einsichten und 
Plausibilität ausgearbeitet worden ist (siehe dazu auch den Beitrag von Heeg/Schaffner/Steiner 
in diesem Sonderheft). 
6 Akteur*innen der partizipativen Forschung in der Sozialen Arbeit 
 und ihre Beziehungen
Bei den Beteiligten partizipativer Forschung in der Sozialen Arbeit handelt es sich in der Re-
gel um Wissenschaftler*innen, professionelle Praktiker*innen und/oder Adressat*innen bzw. 
Nutzer*innen von Angeboten der Sozialen Arbeit (vgl. Unger, 2014: 37). Trotz dieses relativ 
scharf umrissenen Personenkreises entstehen in partizipativen Forschungsprojekten in der 
Sozialen Arbeit meist sehr heterogen zusammengesetzte Forschungsteams. So repräsentieren 
Wissenschaftler*innen unterschiedliche Disziplinen, vertreten Praktiker*innen unterschied-
liche Professionen, Institutionen und Funktionsstufen oder bringen die Adressat*innen bzw. 
Nutzer*innen unterschiedliche Erfahrungen aus unterschiedlichen Institutionen mit (vgl. Unger, 
2014: 2). Darüber hinaus variieren die Akteur*innen meist hinsichtlich ihrer fachlichen bzw. per-
sönlichen Interessen und Ziele sowie auch (rollen- und personenübergreifend) hinsichtlich der 
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verschiedensten Differenzkategorien wie Alter, Geschlecht, Bildungshintergrund, Migrationser-
fahrungen u.v.m. Um die Vielfältigkeit und Heterogenität partizipativer Forschungsprojekte zu 
verdeutlichen, seien an dieser Stelle exemplarisch einige aktuelle Studien im Feld der Sozialen 
Arbeit erwähnt, die zum Teil auch Gegenstand der in diesem Heft versammelten Beiträge sind:
– Das Projekt »Hiergeblieben« (2017-2019) wurde von Wissenschaftler*innen der Fachhoch-
schule St. Gallen (FHSG) und Fachpersonen aus der Linzgau Kinder- und Jugendhilfe 
e.V. sowie der Einrichtung Rückenwind für Familien e.V. initiiert. Es interessiert sich für 
neue Formen und Möglichkeiten der Begleitung, Unterstützung und Unterbringung von 
unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten in Deutschland. Im Projekt explorieren die 
Wissenschaftler*innen und Fachpersonen gemeinsam mit den betroffenen jungen Menschen 
deren Lebenswelten, Wünsche und Vorstellungen, um zusammen alternative Konzepte und 
Angebote zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren1.
– Im Projekt »AnNet: Angehörigennetzwerk« haben Wissenschaftler*innen der Universität 
Hildesheim gemeinsam mit Müttern und Partnerinnen von Personen mit problematischem 
Konsum von Alkohol oder illegalen Drogen von 2015 bis 2017 untersucht, wie es Angehörigen 
von Personen mit einem solchen Konsumverhalten geht, welche Unterstützungssysteme ihnen 
zur Verfügung stehen bzw. von ihnen genutzt werden und welche Themen und Probleme ihren 
Alltag prägen2.
– Von 2016 bis 2018 haben Wissenschaftler*innen der Fachhochschule Nordwestschweiz 
(FHNW), der Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften (ZHAW) und der 
MedienFalleBasel im Projekt »Generation Smartphone« gemeinsam mit Jugendlichen die 
Smartphone-Nutzung von Jugendlichen erforscht3.
– Im Projekt »Care Leaver erforschen Leaving Care« (2017-2020) untersuchen Wissen-
schaftler*innen der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) derzeit zusammen mit 
sogenannten Care Leavern und Unterstützungspersonen Herausforderungen, Unterstüt-
zungsbedarfe sowie informelle und formelle Unterstützungsangebote im Übergang ins Er-
wachsenenalter, mit dem Ziel der bedarfsgerechten und innovativen Angebotsentwicklung 
in diesem Bereich4.
– Wissenschaftler*innen der Universität Hildesheim analysieren im Projekt »Kinder als INKlusi-
onsAkteure« (2017-2020) gemeinsam mit Kindern in inklusiven pädagogischen Einrichtungen, 
wie Kinder in diesen Settings Zugehörigkeitsarbeit leisten und wie sie diese wahrnehmen5.
Die Heterogenität der Beteiligten an partizipativen Forschungsprojekten prägt wesentlich 
die Beziehungen, die in diesen Forschungskontexten entstehen und gestaltet werden müssen. 
Das partizipative Forschen steht dem Bild eines »akademischen Unternehmens« entgegen (von 
Unger/Narimani, 2012: 11). Es ist Teilhabe und In-Beziehung-Treten in vielfältigen Formen und 
auf unterschiedlichen Ebenen. Wissenschaftler*innen nehmen teil und werden Teil der sozialen 
Bezüge, der Lebens- und Praxiswelten der Co-Forschenden, welche wiederum am Forschungs-
prozess partizipieren, ihn bereichern, irritieren und zuweilen auch stören (vgl. von Unger, 2014: 
43). In den Zusammenarbeits- und Wirkungskontexten entstehen Beziehungen und Vertrauen, 
die gerade in der Sozialen Arbeit, die es auch mit vulnerablen, benachteiligten, belasteten und/
oder marginalisierten Akteur*innen zu tun hat, immer auch in Abhängigkeits- und Machtver-
hältnisse eingebunden sind. Damit sind unterschiedliche (forschungs-)ethische An- und Her-
1 Projekthomepage: https://www.fhsg.ch/fhs.nsf/de/ifsa-bildung-und-aufwachsen-projekte-hiergeblieben
2 Projekthomepage: www.uni-hildesheim.de/annet
3 Projekthomepage: http://www.generationsmartphone.ch/
4 Projekthomepage: https://www.fhnw.ch/de/forschung-und-dienstleistungen/soziale-arbeit/kinder-und-jugend-
hilfe/uebergang-in-die-selbstaendigkeit-junge-erwachsene-wirken-mit
5 Projekthomepage: https://www.uni-hildesheim.de/inklusive-bildungsforschung/teilprojekte/inka/
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ausforderungen für die beteiligten Akteur*innen verbunden, die die Fragen der Rollenklärung 
in den Vordergrund rücken.
In der Literatur zu partizipativer Forschung finden sich bislang keine systematischen Refle-
xionen zu den persönlichen und zivilgesellschaftlichen Rechten und Rollen der Beteiligten. 
Auch sind Schutzkonzepte zur Stärkung dieser Rechte in der Forschungsorganisation bisher 
wenig verbreitet. Gegenüber traditioneller Forschung werden die Co-Forschenden, die in par-
tizipativen Forschungsprojekten von Datenlieferant*innen oder Rekrutierungsgehilf*innen zu 
Mitforschenden avancieren, meist in ihrem Emanzipations gewinn markiert (vgl. von Unger, 2012: 
24). Demgegenüber werden die Rollen der Wissenschaftler*innen hinsichtlich ihrer ethischen 
Verantwortung für die Co-Forschenden und deren Arbeits- bzw. Lebenswelt befragt (vgl. Bergold/
Thomas, 2012: 102-110; von Unger/Narimani, 2012). 
Es wird nachfolgend der Versuch unternommen, die Rollen der Beteiligten an partizipativen 
Forschungsprojekten – sowohl der Wissenschaftler*innen als auch der Co-Forschenden – zu 
systematisieren. Hierzu werden die Rollenpositionierungen in ethnografischen Forschungspro-
jekten herangezogen, um davon ausgehend die Differenzen und mithin die Spezifika der Rollen 
in der partizipativen Forschung herauszuarbeiten und zu markieren. Wir sind der Ansicht, dass 
sich ein Abgleich mit der Ethnografie besonders dazu eignet, die Rollen in der partizipativen 
Forschung genauer zu bestimmen, da beide Forschungszugänge eine besondere Nähe und Be-
ziehung zum Forschungsfeld und seinen Akteur*innen suchen, um hierüber vertiefte Einblicke 
und Verständnisse ihrer Untersuchungsgegenstände und -felder zu erlangen. Beide Zugänge 
überwinden damit die traditionelle, »neutrale« Außenperspektive der Forschenden und ersetzen 
sie durch eine involvierte Innenperspektive (vgl. Breidenstein et al., 2015: 7 ff.; Hirschauer, 2002; 
von Unger, 2012: 67; 2014: 44).
Den method(olog)ischen Reflexionen ethnografischer Feldforschung, die die Perspektive 
des*der Ethnograf*in in den Mittelpunkt rücken, folgend, nehmen wir nun zunächst eine Aus-
einandersetzung mit der Rolle der akademisch Forschenden vor. Kennzeichnend für ethnografi-
sche Feldforschung ist eine klare Abtrennung der »Studierstube« vom »Feld«. »›Feldforschung‹ 
erinnert an die Arbeit des Bauern, der von seinem Hof auf das Feld wandert, um jene Dinge zu 
säen oder zu ernten, die er und die Seinen für ihr Überleben benötigen. Ähnlich verlässt der 
Wissenschaftler seine Studierstube, um im Leben, am rauen Feld, sich all das zu erarbeiten, das 
er seiner Wissenschaft hinzufügen kann« (Girtler, 2010: 289). Das Feld ist der Ort, den der*die 
Forscher*in aufsucht, um teilnehmend beobachtend Daten zu erheben. In das Feld begibt er*sie 
sich hinein, sammelt vielfältige Eindrücke, macht unterschiedliche Erfahrungen, nimmt stärker 
oder geringer am Feld teil und tritt mal oberflächlicher, mal tiefer in Beziehung mit den vorge-
fundenen Feldakteur*innen. Entscheidend ist nun, dass sich der*die Ethnograf*in aus dem Feld 
zurückziehen kann. Er*sie kann und muss – so das methodische Gebot der Befremdung – auf 
Distanz gehen und sich den Feldakteur*innen und -beziehungen entziehen, um seine*ihre Daten 
in der »Studierstube« kritisch-reflektiert für sich zu sortieren, zu analysieren und zu verwerten 
(vgl. Breidenstein et al., 2015: 121 f.; Breuer, 2010: 30). Damit ist die Rolle des*der Ethnograf*in 
deutlich von der Rolle der Feldakteur*innen abgegrenzt. Er*sie ist das forschungstätige und 
Wissen generierende Erkenntnissubjekt, das seine*ihre Rolle weitgehend unabhängig von den 
Feldakteur*innen entwirft (vgl. Unger, 2014: 44). Entsprechend geraten jene ethnografischen 
Forschungsprojekte und Forschende in den Verdacht, kolonialisierend zu wirken, die für sich 
beanspruchen, ihre Untersuchungssubjekte partizipieren und deren Perspektiven den Vorrang 
zu lassen, ohne sie an entscheidenden Forschungsschritten – wie z.B. der Auswertung der Da-
ten – zu beteiligen (vgl. Sturzenhecker, 2018). Genau an diesem Punkt kristallisiert sich eine 
entscheidende Frage heraus: Wann ist Forschung partizipativ? Wir vertreten ein Verständnis 
von partizipativer Forschung, das eine reflektierte und ausgehandelte Transparenz darüber, wer, 
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warum, wann und wie im Forschungsprozess entscheidet, in den Mittelpunkt rückt. Wir sprechen 
uns gegen eine Universalisierung des Gebots der Partizipation in der Forschung aus. Weder ist 
es zweckdienlich und zielführend, wenn alle Abschnitte des Forschungsprozesses partizipativ 
angelegt sind, noch müssen alle Beteiligten an partizipativer Forschung im selben Maße und an 
allen Forschungsschritten partizipieren, um legitimerweise von partizipativer Forschung sprechen 
zu dürfen. Dieses Verständnis partizipativer Forschung hat in der Folge bedeutende Implikati-
onen für die Gestaltung der Beziehungen und der Rollenpositionierungen der Beteiligten an 
partizipativen Forschungsprojekten.
Die relativ klare Grenzziehung zwischen »Feld« und »Studierstube« bzw. zwischen Ethnograf*in 
und Feldakteur*innen, wie sie für die ethnografische Forschung in Anschlag gebracht wurde, gilt 
für die partizipative Forschung – unabhängig vom Grad der Beteiligung der Co-Forschenden 
– nicht im selben Maße. Durch die Beteiligung von Feldakteur*innen – von professionellen 
Praktiker*innen und/oder Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von Angeboten der Sozialen Ar-
beit – an der Forschung kann zwar ein Rückzug aus dem räumlich abgegrenzten Untersuchungs-
feld, nicht aber aus dem Feld insgesamt passieren. Feldakteur*innen sind in der partizipativen 
Forschung auch abseits des Untersuchungsfeldes anwesend und übernehmen unterschiedliche 
Forschungsaufgaben (vgl. von Unger, 2014: 44). Für die Wissenschaftler*innen bedeutet dies, 
dass sie nicht auf Distanz gehen, sich dem Feld nie ganz entziehen können. Soweit sie das Ziel 
einer Veränderung sozialer Wirklichkeit verfolgen, sind sie (in Bezug auf dieses Veränderungs-
interesse) auch nie »objektiv« oder »neutral«, sondern »immer auch selbst handelnder Akteur 
in diesem Veränderungsprozess« (Alisch et al., 2017: 85). Dies gilt auch für Co-Forschende. In 
ethnografischen Forschungsprojekten sind die Wissenschaftler*innen auf das Wohlwollen und 
die Akzeptanz der Feldakteur*innen angewiesen. Die Feldakteur*innen können als »Gate-
keeper« fungieren, die die Wissenschaftler*innen in das Feld einführen, Zugänge ermöglichen 
und Kontakte herstellen (vgl. Breidenstein et al., 2015: 52 f.; Breuer, 2010: 33). Ebenso können 
Feldakteur*innen aber auch den Zugang zum Feld verweigern. Sie haben die Macht, zu bestim-
men und zu beeinflussen, ob und welche teilnehmenden Beobachtungen der*die Ethnograf*in 
machen kann (vgl. Breuer, 2010: 32). 
In partizipativen Forschungsprojekten können sich die Co-Forschenden nicht im selben Maße 
der Forschung verweigern oder entziehen, wie das in der ethnografischen Forschung möglich 
ist. Als Co-Forschende sind sie in den Forschungsprozess bzw. in Teile davon involviert und 
tragen eine Mitverantwortung für das Gelingen des Forschungsprojekts. Dafür realisiert sich 
gerade in dieser Mitwirkung und Mitverantwortung ein Zugewinn an Macht und Einfluss, weil 
die Feldakteur*innen in der partizipativen Forschung nicht auf Datenlieferant*innen oder 
Rekrutierungsgehilf*innen beschränkt sind, sondern zu Mitforschenden werden, die über die 
Ziele, Erhebung und/oder Verwertung des Forschungsprojekts mitbestimmen können. Die 
gegenseitige Verwiesenheit der Wissenschaftler*innen und Co-Forschenden in partizipativen 
Forschungszusammenhängen macht es erforderlich, dass die Rollen der Beteiligten miteinander 
ausgehandelt, entworfen und (weiter-)entwickelt werden.
Wenngleich sich partizipative Forschung durch den Anspruch einer gleichberechtigten 
Partner*innenschaft auszeichnet, heißt das nicht, dass Co-Forschende in allen Belangen 
gleiche Partner*innen sind. In vielen Projekten werden sie nicht dieselben Berechtigungen 
am Forschungsprojekt haben und unterschiedliche Rollen ausfüllen. Trotz Mehrfachzuge-
hörigkeiten einzelner Beteiligter konzentrieren sich die Forschungskompetenzen in der Re-
gel bei den Wissenschaftler*innen und die Feldkompetenzen bei den Co-Forschenden. Die 
Wissenschaftler*innen – so die Grundannahme – müssen die Co-Forschenden häufig erst 
befähigen, an unterschiedlichen Schritten des Forschungsprojekts partizipieren zu können, 
indem sie sie informieren, schulen und begleiten (vgl. von Unger, 2014: 41 f.). Dies erfordert 
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von den Wissenschaftler*innen die Verantwortungsübernahme für die Co-Forschenden, deren 
Partizipation sowie für den gesamten Forschungsprozess. Sie müssen darauf achten, alle rele-
vanten Informationen und Fähigkeiten – soweit möglich, sinnvoll und gewünscht – mit den 
Co-Forschenden zu teilen und übergeordnete Belange (wie z.B. Gütekriterien der Forschung, 
forschungsethische Fragen, Forschungsfinanzierung) im Blick zu behalten. Demgegenüber ver-
fügen die Co-Forschenden über feld- und gegenstandsspezifisches Wissen und Können, das den 
Zugang zum Feld, das Vorgehen darin und das Verstehen wesentlich bestimmt (vgl. von Unger, 
2014: 42). Ihnen obliegt eine große Verantwortung für das Feld, dessen sensiblen Einbezug in das 
Forschungsprojekt und/oder die Vermittlung zwischen Feld und Wissenschaftler*innen.
7 Zum Umgang mit Vulnerabilität: Forschungsethische  
 Herausforderungen
Mit diesen Rollenpositionierungen sind zwar die Verantwortlichkeiten zwischen Wissen-
schaftler*innen und Co-Forschenden geklärt, dennoch liefern sie noch keine Antworten auf die 
erwähnten (forschungs-)ethischen und organisationalen An- und Herausforderungen partizipati-
ver Forschung in der Sozialen Arbeit (vgl. Eßer/Sitter, 2018). Die Heterogenität der Forschungs-
beteiligten und insbesondere deren Vulnerabilitäten machen es vor – aber auch während und 
nach – der Durchführung partizipativer Projekte erforderlich, Fragen nach den Graden und Orten 
der Partizipation, nach Abhängigkeits- und Machtverhältnissen sowie nach den Verletzlichkeiten 
und Verletzungen kritisch zu reflektieren sowie entsprechende Schutzkonzepte zu installieren.
Ausgangspunkt für die nun folgenden Ausführungen ist eine idealtypische Systematisierung 
der Akteur*innen in partizipativen Forschungsprojekten in der Sozialen Arbeit in Abhängigkeit 
von ihrem Grad an Vulnerabilität und ihrer Involvierung in das Forschungsfeld (vgl. Abb. 1). 
»Vulnerabilität« wird dabei in Anlehnung an Castel (2000) und Hanappi, Bernardi, und Spini 
(2015) bzw. Spini et al. (2013) als gesellschaftlich bedingte Verletzbarkeit von Individuen und 
Gruppen konzeptualisiert, die an individuelle Unsicherheitserfahrungen – an Gefühle von Macht-
losigkeit und Kontrollverlust – rückgebunden ist. Sie wird nicht als statischer Zustand, sondern 
als dynamischer und relationaler Prozess verstanden (Eßer/Schröder, 2019). Idealtypisch ist die 
Darstellung deswegen, weil sie unterstellt, dass Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von Angeboten 
der Sozialen Arbeit aufgrund ihres aktuellen oder vergangenen Hilfs- und Unterstützungsbedarfs 
und/oder ihrer Stellung im gesellschaftlichen (Macht-)Gefüge (nachhaltig) vulnerabler sind als 
professionelle Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen. Sie geht des Weiteren davon aus, 
dass Co-Forschende – professionelle Praktiker*innen und Adressat*innen bzw. Nutzer*innen 
von Angeboten der Sozialen Arbeit – stärker in das Forschungsfeld involviert sind und bleiben 
als die Wissenschaftler*innen. Diese sehr statische Darstellung ignoriert mithin die Dynamiken, 
Ambivalenzen und Verstrickungen von Forschung und Forschenden, wie sie z.B. in Mehrfach-
zugehörigkeiten – Wissenschaftler*innen oder Praktiker*innen, die zugleich lebensweltlich Be-
troffene sind – augenscheinlich werden. Dennoch vermag sie es, für spezifische Vulnerabilitäten 
und (forschungs-)ethische An- und Herausforderungen zu sensibilisieren.
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Abb. 1:  Idealtypische Systematisierung der Akteur*innen in partizipativen Forschungsprojekten 
 in der Sozialen Arbeit in Abhängigkeit von ihrem Grad an Vulnerabilität und ihrer 
 Involvierung in das Forschungsfeld
Es ist evident, dass Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von Angeboten der Sozialen Arbeit unter-
schiedlich vulnerabel sind und darüber meist überhaupt erst zu Adressat*innen und Nutzer*innen 
von Angeboten der Sozialen Arbeit wurden. Sie können vulnerabel sein aufgrund ihres Alters 
(Kinder, Jugendliche, ältere Menschen), aufgrund von Behinderungen, Suchtbelastungen, Gewalt-
erfahrungen, Lebenskrisen, Machtmissbrauch, Migrations- oder Fluchterfahrungen u.v.m. Kollegi-
ale Arbeitsbeziehungen unter gemeinsam Forschenden können sich mitunter – insbesondere bei 
einer intensiven Partizipation der Co-Forschenden – um die Dimension pädagogisch-sorgender 
Beziehungen erweitern. Die Verantwortung für die Co-Forschenden, deren Partizipation sowie 
für den gesamten Forschungsprozess möchten wir bei den Wissenschaftler*innen verortet wissen. 
Gleichwohl plädieren wir im Sinne Trontos (1993) »Ethics of Care« dafür, den Umstand, dass 
sich Co-Forschende in manchen Bereichen der Forschung der Sorge akademisch Forschender 
anvertrauen, nicht als grundsätzliche Begründung für paternalistische Haltungen und Praxen 
heranzuziehen, die das Kriterium des Respekts und der Würde nicht erfüllen (vgl. Ziegler, 2014). 
In Trontos feministischer Interpretation stellt Angewiesenheit und nicht Unabhängigkeit den 
originären Modus menschlicher Existenz dar. Patriarchale Ordnungen hätten zu einem männ-
lichen Autonomie-Ideal geführt, das zwischenmenschliche Verwiesenheit sozial diskreditiert. In 
der Folge werden auch solche gesellschaftlichen Gruppen diskreditiert, die besonders sorgebe-
dürftig erscheinen – und die häufig zu den Adressat*innen Sozialer Arbeit gehören, mit denen 
es dann wiederum partizipative Forschung in diesem Feld zu tun bekommt. Wechselseitige Sorge 
und kollegial-forschende Beziehungen sollten sich also nicht ausschließen. Die Gefahr des Pa-
ternalismus und von Grenzüberschreitungen bleibt jedoch immanent und muss stets reflektiert 
werden (vgl. Bergold/Thomas, 2012: 105; von Unger/Narimani, 2012: 13 f.). 
Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von Angeboten der Sozialen Arbeit sind auch deshalb 
besonders vulnerabel, weil sich bei Misserfolgen oder beim Scheitern der partizipativen For-
schungsvorhaben Erfahrungen der Enttäuschung, der Ausgrenzung oder der Unsichtbarkeit 
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reproduzieren können. Es gilt zu berücksichtigten, dass diese Co-Forschenden vor dem Hinter-
grund ihrer biografischen Erfahrungen, nicht gehört und gesehen zu werden und ihre Sichtwei-
sen nicht einbringen zu können, bestimmte Hoffnungen und Ziele mit dem Forschungsprojekt 
verbinden. Enttäuschungen dieser Hoffnungen und Ziele führen dann nicht nur zu individuellem 
Leid, sondern können auch das Misstrauen gegenüber Wissenschaft und Forschung vergrößern 
(vgl. Bergold/Thomas, 2012: 19; von Unger, 2012: 76). Gleichzeitig darf nicht vergessen werden, 
dass sich durch die Einnahme der Rolle als Co-Forschende die Vulnerabilitäten von (ehema-
ligen) Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von Angeboten der Sozialen Arbeit verändern resp. 
verringern können. 
Partizipative Forschung birgt Potenziale des Empowerments (vgl. Bergold/Thomas, 2012: 19; 
von Unger, 2012: 24). In diesem Zusammenhang gilt es zu reflektieren, wie man auf potenzielle 
Co-Forschende zugeht, welche Vorstellungen des partizipativen Forschungsprojekts und dessen 
Reichweite man in ihnen weckt, welche Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse eine Rolle spie-
len (vgl. Chung/Lounsbury, 2006; von Unger, 2012: 68-71; 2014: 49; von Unger/Narimani, 2012: 
20 ff., 25) – hierzu zählen auch Fragen der Ressourcen und Entschädigung der Co-Forschenden 
(vgl. von Unger, 2014: 42) –, inwieweit sich ihre Vulnerabilitäten durch die Mitwirkung als Co-
Forschende transformieren und welche Wirkungen unterschiedliche Beteiligungsgrade an den 
Forschungsschritten nach sich ziehen könnten. Darüber hinaus erfordern unterschiedliche Vul-
nerabilitäten – aber auch Interessen, Ziele und Fähigkeiten – Aushandlungen der Grade und 
Orte der Partizipation. Auch gilt es zu bedenken, dass Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von 
Angeboten der Sozialen Arbeit durch ihre Involvierung in das Forschungsfeld spezielle Vulnera-
bilitäten aufweisen. Die Partizipation am Forschungsprojekt kann negative Auswirkungen auf die 
Co-Forschenden nach sich ziehen. Es kann z.B. zu Entfremdungen von der Community kommen, 
die Misstrauen gegenüber der neuen Rolle hegt (vgl. von Unger, 2012: 77), es können Konflikte 
in der Community entstehen oder verstärkt werden (von Unger/Narimani, 2012: 14) oder die 
Veröffentlichung von Forschungsbefunden zieht für die Co-Forschenden negative Konsequenzen 
nach sich (vgl. Bergold/Thomas, 2012: 109), insbesondere dann, wenn auf die Anonymisierung der 
Daten verzichtet wird (vgl. von Unger/Narimani, 2012: 17 ff.). Jenseits paternalistischer Haltungen 
heißt Verantwortung für die Forschung und die Co-Forschenden zu tragen dann, solche Fragen 
frühzeitig zu reflektieren, ein Bewusstsein für das Feld und seine Verstrickungen zu entwickeln 
und die Themen zum Gegenstand von Aushandlungen mit den Co-Forschenden zu machen.
Ähnliche Vulnerabilitäten können sich auch bei professionellen Praktiker*innen zeigen. Auch 
sie weisen durch ihre Involvierung in das Forschungsfeld spezifische Verletzlichkeiten auf, 
bringen durch (berufs-)biografische Erfahrungen bestimmte Enttäuschungspotenziale mit und 
verfolgen Ziele und Interessen mit der Mitwirkung an der Forschung, die es zu reflektieren gilt. 
Professionelle Praktiker*innen als Co-Forschende sind primär in ihren professionellen Rollen mit 
ihren fachlichen Interessen in das Forschungsprojekt involviert. Die eigene Praxis zu erforschen, 
heißt, sowohl sich, die eigenen Erfolge wie auch Fehler als auch die Adressat*innen und deren 
Lebensbedingungen, Biografien und Krisen in den Fokus zu rücken, ohne Schweigepflichten und 
Vertrauensverhältnisse zu verletzen (vgl. von Unger/Narimani, 2012: 13 f.). Partizipative Forschung 
mit professionellen Praktiker*innen, die ihre eigene Praxis erforschen, erfordert daher kritische 
Rückfragen an die Grade und Orte der Involvierung sowie der Einhaltung ethischer Richtlinien. 
Eine weitere Reflexionsdimension ergibt sich in partizipativen Forschungsprojekten, die sowohl 
professionelle Praktiker*innen als auch Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von Angeboten der 
Sozialen Arbeit aktiv einbeziehen. Adressat*innen bzw. Nutzer*innen von Angeboten der Sozi-
alen Arbeit sind meist in ihrer persönlichen Betroffenheit mit ihren jeweiligen Erfahrungen oder 
Lebenslagen angesprochen. Darum erscheint es wichtig, diese Gruppen in Forschungsprozessen 
zu unterscheiden und die in ihr Verhältnis eingeschriebenen Machtasymmetrien zu reflektieren. 
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Die Macht-,  Abhängigkeits- und ggfs. Vertrauensverhältnisse, die in einer Gruppe von Co-
Forschenden bestehen, können die Zusammenarbeitskontexte in unterschiedlicher und kaum 
berechenbarer Weise beeinflussen. Sie erfordern reflektierte Klärungen der Grade und Orte der 
(gemeinsamen) Beteiligung sowie Vorarbeiten und Klärungen der Zusammenarbeitsweisen.
Die Wissenschaftler*innen wurden bislang nur in ihrer Rolle der Verantwortungstragenden mar-
kiert. Doch auch sie weisen ihre je spezifischen Vulnerabilitäten auf, die es zu reflektieren gilt und 
die teilweise mit ihrer Rolle der Verantwortungsträger*innen zusammenhängen. Insbesondere 
bei intensiver Partizipation von Wissenschaftler*innen und Co-Forschenden entsteht die Gefahr 
einer Instrumentalisierung der Wissenschaftler*innen durch die Co-Forschenden bzw. einer Iden-
tifikation mit den Co-Forschenden. Wir gehen in Anschluss an Breidenstein et al. (2015: 42 ff.) 
davon aus, dass sowohl in der ethnographischen Feldforschung als auch in der partizipativen 
Forschung der in der Methodenliteratur zur (traditionellen, teilweise auch ethnografischen) 
Forschung vielfach als Problem diskutierte Prozess des going native – der Verlust der kritischen 
Distanz und »objektiven« Außenperspektive des*der akademisch Forschenden durch Nähe 
und eine zunehmende Vertrautheit und Empathie mit dem Feld und seinen Akteur*innen (vgl. 
Breuer, 2010: 31 f.; Flick, 2012: 291) – eine epistemologische Notwendigkeit darstellt. Wie bereits 
erläutert, können sich ethnografisch Forschende im Unterschied zu Wissenschaftler*innen in 
partizipativen Forschungsprojekten – im Sinne eines going home (Breidenstein et al., 2015: 14) 
– aus dem Feld zurückziehen. Aus der Allgegenwärtigkeit des Feldes bzw. dem »hybriden Zwi-
schenraum« zwischen »Feld« und »Home« in der partizipativen Forschung und der Verantwortung 
für das Forschungsprojekt erwächst aufseiten der Wissenschaftler*innen damit ein schwieriger 
Balanceakt: das Interesse und die Mitwirkungsbereitschaft der Co-Forschenden zu gewinnen 
und zu erhalten, ohne das gemeinsam ausgehandelte übergeordnete Forschungsinteresse und 
die Qualitätskriterien der Forschung aus den Augen zu verlieren. Man könnte sogar pointieren, 
dass die Ambivalenz, die sich aus der Verantwortung für die Forschungsprozesse und die Co-
Forschenden einerseits sowie aus der Anforderung, nicht-paternalistisch zu agieren, andererseits 
ergibt, eine »Paradoxie« (Schütze, 1992) bzw. paradoxale Herausforderung darstellt, die nicht 
gelöst werden kann, aber immer wieder reflexiv bearbeitet werden muss. Die Vulnerabilität 
der Wissenschaftler*innen tritt auch dort deutlich zu Tage, wo sie selbst zu Forschungsobjekten 
werden, wenn ihr Handeln in den Daten und Analysen sichtbar wird oder wenn sie sich im Sinne 
der Veränderung von Wirklichkeit (politisch) exponieren. Wenngleich mit dem Aufkommen von 
autoethnografischen Forschungsansätzen die Anonymität der Forschungssubjekte, die gleichzeitig 
die Forschungsobjekte sind und ihre eigengelebten Erfahrungen darstellen und reflektieren (vgl. 
u.a. Ellis/Adams/Bochner, 2010), nicht mehr unangetastet ist, ist die Frage der Anonymität der 
Wissenschaftler*innen (aber auch der Co-Forschenden) deswegen nicht obsolet. Ganz im Ge-
genteil gilt es, in partizipativen Forschungsprojekten kritisch zu reflektieren und auszuhandeln, 
welche Auswirkungen Sichtbarkeiten und Exponierungen einzelner Personen für ihre persön-
liche, berufliche und wissenschaftliche Zukunft haben könnten und wie entsprechend mit den 
Forschungsdaten umgegangen wird.
Zur Bearbeitung der unterschiedlichen Vulnerabilitäten und (forschungs-)ethischen An- und 
Herausforderungen können bisherige Ansätze aus der sozialwissenschaftlichen Forschung als auch 
der Praxis der Sozialen Arbeit – wie z.B. Supervision, kollegiale Beratung oder Befremdungs-
techniken – hilfreich sein. Zudem kommt man kaum umhin, jeweils neue und kreative Strategien 
der sinnvollen und gewünschten Teilhabe zu entwickeln (vgl. Nind, 2011: 360). Insgesamt sollten 
hier Erkenntnisse aus der Diskussion um Schutzkonzepte in pädagogischen Organisationen (vgl. 
Oppermann et al., 2017) aufgenommen werden. Denn gerade angesichts der Machtasymmetrien 
gilt es, achtsam gegenüber Grenzüberschreitungen zu sein und eine Struktur zu entwickeln, die 
persönliche Rechte verdeutlicht und stärkt. Im Fall von Übergriffen und Grenzverletzungen müss-
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te klar sein, wie gehandelt werden muss und wie diese aufgearbeitet werden können. Letztlich 
erscheint es ohnehin notwendig, in der Organisation von Forschung entsprechende Schutzkon-
zepte als Formen der Organisationsentwicklung von Forschungsprozessen zu etablieren – um 
den einzelnen Akteur*innen Möglichkeiten zu geben, in den jeweiligen Situationen eine Voice-, 
Choice- und Exit-Option (vgl. ebd.) zu haben. 
8 Schlussbemerkung
Es sollte in diesem Beitrag deutlich geworden sein, dass wir mit unserem Votum für partizipative 
Forschung in der Sozialen Arbeit Formen traditioneller Sozialforschung nicht infrage stellen 
wollen. Wir möchten ihr aber einen Forschungsstil zur Seite stellen, der sich im Besonderen dazu 
eignet, zivilgesellschaftlichen Anforderungen der Teilhabe und Mitwirkung an Wissens- und Wis-
senschaftsproduktion nachzukommen, die persönlichen Rechte der Beteiligten zu stärken und 
bildungstheoretische wie -politische Forderungen der Sozialen Arbeit einzulösen sowie einige 
Anfragen an die aktuelle Forschungspraxis der Sozialforschung zu formulieren. Hierzu haben wir 
eine Bestimmung partizipativer Forschung vorgenommen, die relativ nüchtern die Frage in den 
Fokus rückt, wie Rechte und Positionen nicht akademisch Forschender in Forschungsprozessen 
gestärkt und transparent ausgehandelt werden können. Diese Ausrichtung von Forschung macht 
Rückfragen an die Einhaltung von Gütekriterien empirischer Sozialforschung ebenso erforderlich 
wie die Entwicklung zivilgesellschaftlich aufgeschlossener Organisationsstrukturen sowie die 
von Schutzkonzepten in der Wissenschaft. Mit den in diesem Beitrag ausformulierten Rollenbe-
stimmungen der Beteiligten an partizipativen Forschungsprojekten und den damit verbundenen 
forschungsethischen Herausforderungen möchten wir einen Beitrag zur kritisch-reflexiven 
Weiterentwicklung partizipativer Forschung in der Sozialen Arbeit leisten und akademisch wie 
nicht akademisch Forschende in diesem Feld in ihren Vorhaben unterstützen und sie ermutigen.
Wir hatten in unserem ersten trinationalen Workshop »Partizipative Forschung in der Sozialen 
Arbeit« vom 11. bis 13. April 2018 in Basel bereits die Möglichkeit, mit verschiedenen Kolle-
gen und Kolleginnen über ihre partizipativen Forschungsprojekte in Austausch zu kommen. 
Die Fallstricke und Potenziale, die Herausforderungen und Hürden sowie die Ergebnisse und 
Entwicklungen der Projekte waren ebenso Gegenstand der anregenden Diskussionen wie 
grundlegende Fragen der Verortung partizipativer Forschung im Wissenschaftskanon. Die in 
diesem Sonderheft versammelten Beiträge sind Ergebnis dieses kollegialen und wertschätzenden 
Workshops. Wir danken Laura Seidel und Ann-Kathrin Heinze sehr herzlich für das Lektorat 
aller im Heft erschienenen Texte. 
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Heeg et al. Qualifikationskriterien in partizipativen Forschungsprojekten
Rahel Heeg/Dorothee Schaffner/Olivier Steiner
Partizipative Forschung, partizipative Aktionsforschung 
und die Frage nach Qualitätskriterien
1 Hintergrund und Anliegen der vorliegenden Publikation
Dieser Publikation ging eine längere Diskussion zwischen zwei Projektteams zu Qualitätskriterien 
in partizipativen Forschungsprojekten voran. In Handbüchern zu partizipativer Forschung (PF) 
und partizipativer Aktionsforschung (PAF) finden sich zahlreiche Publikationen zur Gestaltung 
von Partizipationsprozessen, zu unterschiedlichsten Praxisfeldern und Zielgruppen sowie zur 
Umsetzung der gewonnen Erkenntnisse (bspw. Reason/Bradbury, 2015). Wenig Literatur existiert 
hingegen zu Fragen nach Qualitätskriterien, was den Anlass für den vorliegenden Beitrag gab. 
Ursprüngliches Ziel war es, Qualitätskriterien und Diskurse aus der qualitativen Sozialforschung 
und aus der partizipativen Forschung vergleichend zu diskutieren und daraus einen breiten Kri-
terienkatalog zu entwickeln, welcher sowohl Aspekte der Partizipation als auch forschungsme-
thodische Aspekte einschließt. Dies stellte sich als problematisch heraus. Am Beispiel der beiden 
zu diskutierenden Forschungsprojekte wird exemplarisch aufgezeigt, dass die unterschiedlichen 
Kriterien nicht additiv behandelt werden können. Vielmehr müssen mit zunehmendem Grad an 
Partizipation die Qualitätskriterien der qualitativen Sozialforschung gemeinsam mit Kriterien 
zur Gestaltung der Partizipation verhandelt werden. Dies führte zur Entscheidung der zwei 
Projektteams, sich basierend auf unterschiedlichen erkenntnistheoretischen Orientierungen 
an unterschiedlichen Kriterienkatalogen zu orientieren. Exemplarisch wird in vorliegendem 
Beitrag das Kriterium der »methodischen Angemessenheit« zu prozessgestaltenden Kriterien 
in Bezug gesetzt.
2 Partizipative Forschung und partizipative Action Research:  
 Anliegen und spezifische Herausforderungen
Partizipative Forschung (PF) bzw. partizipative Aktionsforschung (PAF) sind Paradigmen der 
empirischen Sozialforschung, welche die Forschung gemeinsam mit Menschen ohne Forschungs-
erfahrung ins Zentrum rücken. Im Vordergrund steht die partnerschaftliche Untersuchung der 
sozialen Wirklichkeit durch unterschiedliche Stakeholder (von Unger, 2014: 1, Groundwater-
Smith/Dockett/Bottrell, 2015: 13). Gemeinsam wird deren »soziale Welt und sinnhaftes Handeln 
als lebensweltlich situierte Lebens- und Arbeitspraxis« untersucht (Bergold/Thomas, 2012). Damit 
verbunden ist das Ziel, die unterschiedlichen Perspektiven von Wissenschaft und Praxis zusam-
menzubringen, um neue, erweiterte Sichtweisen zu erhalten (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 9). Die 
gemeinsame Wissensproduktion gründet auf der Annahme, dass in jener nicht nur theoretisches 
und methodisches Wissen, sondern auch persönliche Erfahrungen relevant sind (Reason, 2006: 
186; Beresford, 2013: 146). Die akademisch Forschenden treten dabei nicht als Expert*innen 
auf, sondern als Mitwirkende einer gemeinsamen Wissensproduktion (von Unger, 2014: 65). 
Außerdem zielt PF/PAF explizit darauf, Zugang zu schwer erreichbaren Erfahrungswelten und 
zu marginalisierten Gruppen zu finden (von Unger, 2014). Damit verbunden sind demokratische 
Ziele der Bürgerschaftlichkeit, Emanzipation sowie des Empowerments von benachteiligten 
Gruppen. Die Chancen werden darin gesehen, dass diese Forschungsansätze in verstärktem  Maße 
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Heeg et al. Qualifikationskriterien in partizipativen Forschungsprojekten
die Erhebung von kontext- und kultursensiblen Daten ermöglichen, dass sich die Ergebnisse 
aufgrund der Verschränkung von Perspektiven durch besondere Reichhaltigkeit auszeichnen 
und einen hohen Realitätsbezug sowie eine hohe Relevanz über das Wissenschaftssystem hinaus 
bieten (Smith/Monaghan/Broad, 2002; von Unger, 2014). 
In der Konsequenz werden Erkenntnisinteresse und Fragestellungen nach Möglichkeit mit 
allen Beteiligten (weiter-)entwickelt. Ferner werden die Forschungsphasen idealtypisch durch 
akademisch Forschende und Betroffene gemeinsam geplant, durchgeführt und präsentiert. Damit 
verbunden ist eine Forschungsrichtung, »die für die Möglichkeit, Bedeutsamkeit und Nützlichkeit 
des Einbezugs der Ko-Forscher/innen in den Erkenntnisprozess argumentiert« (Bergold 2007; 
zit. in Bergold/Thomas, 2012: Abs. 2). Hierbei werden durchaus Bezüge zu Methodologien und 
Methoden der qualitativen Sozialforschung hergestellt (Bergold/Thomas, 2012), jedoch sollen 
sich methodische Entscheidungen dem Ziel der gemeinsamen Reflexion unterordnen (von Un-
ger, 2014: 61). Notwendig sind daher flexible, anpassbare Methoden, die sich an Fähigkeiten und 
Interessen der Mitforschenden orientieren (Smith/Monaghan/Broad, 2002). Gewählt werden in 
der Regel einfach anzuwendende Methoden, da komplexe Forschungsstrategien Mitforschende 
von Teilen des Forschungsprozesses ausschließen würden (McCartan/Schubotz/Murphy, 2012: 
Abs. 5; Fox, 2013; Smith/Monaghan/Broad, 2002). Die Methoden sollen den Bedürfnissen der 
Mitforschenden, dem Setting und den darin »üblichen« Ausdrucksformen entsprechen (Sanders/
Munford, 2005: 200;von Unger, 2014: 56), sodass die Mitforschenden ihr Wissen auch tatsächlich 
einbringen können (Vromen/Collin, 2010; Bagnoli/Clark, 2010; Fox, 2013). Damit ist PF/PAF kon-
textabhängig und erfordert Offenheit für Anpassungen und eine kontinuierliche Aufmerksamkeit 
auf den Prozess. Zur Gestaltung solcher Prozesse finden sich insbesondere in der partizipativen 
Aktionsforschung Leitlinien (International Collaboration for Participatory Health Research, 
2013; Reason/Bradbury, 2015).
In der Forschungspraxis unterscheiden sich Projekte zum einen in Bezug auf den Grad der 
Mitgestaltungsmöglichkeiten der Mitforschenden (vgl. Stufenmodell von Arnstein 1969; zit. von 
Unger, 2014). Zum anderen bestehen Unterschiede in Bezug auf die pädagogischen, politischen 
oder forschungslogischen Ansprüche und Ziele. Damit verbunden zeigen sich unterschiedliche 
Ansprüche auf die Veränderung sozialer Wirklichkeit und individueller Entwicklung (Empo-
werment). Entlang dieser unterschiedlichen Zielsetzungen lassen sich idealtypisch zwei For-
schungs- und Diskussionsstränge unterscheiden: Ansätze der »partizipativen Forschung« (PF) 
und Ansätze der »partizipativen Aktionsforschung« (PAF). Laut Bergold & Thomas (2012) 
betont die PF die gemeinsame Wissensproduktion, ohne dass damit Ansprüche zur Umsetzung 
einhergehen, während bei PAF das Ziel der gemeinsamen Praxisveränderung im Vordergrund 
steht (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 8). 
3 Unterschiedliche Qualitätsdiskurse 
Alle Formen von PF und PAF sind von der Frage betroffen, welche Auswirkungen der Einbezug 
von ungeschulten Forschungspartner*innen auf die Qualität des Prozesses und des Ergebnisses 
hat. Die Beteiligung von Forschungsunerfahrenen erfordert eine fortwährende kritische Refle-
xion der Konsequenzen für den Forschungsprozess und die Beteiligten. Damit verbunden stellt 
sich immer auch die Frage nach Qualität der Verfahren und der Ergebnisse. Es liegen einige 
Arbeiten mit Vorschlägen für ethische Kriterien und für Kriterien der Qualitätssicherung mit 
Bezug auf Partizipation vor (Faulkner, 2004; International Collaboration for Participatory Health 
Research, 2013). In eine ähnliche Richtung zielen grundsätzlich auch Prinzipien der qualitativen 
Sozialforschung wie Offenheit, Kommunikation, Gegenstandsangemessenheit, Prozesscharakter, 
Reflexivität, Flexibilität (vgl. Lamnek, 2005). Insofern wäre anzunehmen, dass die Qualitätskri-
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Heeg et al. Qualifikationskriterien in partizipativen Forschungsprojekten
terien der qualitativen Sozialforschung ohne größere Schwierigkeiten mit jenen zu Partizipation 
verbunden werden können. Es liegen jedoch kaum Überlegungen dazu vor, welche Auswirkungen 
der Einbezug von Forschungsunerfahrenen auf die Qualität der Methodenanwendung und der 
Forschungsergebnisse im Sinne »klassischer« Qualitätsverständnisse qualitativer Sozialforschung 
hat. Wie sich exemplarisch an den beiden im Folgenden dargestellten Projekten zeigen lässt, 
stellen sich hier tatsächlich grundsätzliche Fragen, die weiterer Aushandlung bedürfen. 
Qualität wird grundsätzlich als sozial definierter Begriff verstanden, der Wandlungs- und Aus-
handlungsprozessen unterliegt (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 90 f.). Entsprechend argumentieren 
Bergold und Thomas (ebd.: Abs. 80), dass Qualitätskriterien im Kontext von PF und PAF dis-
kursiv entwickelt werden müssen und dass die Qualität eines partizipativen Forschungsprojekts 
nicht in allgemeiner Weise eingeschätzt werden könne. So hat beispielsweise das Kriterium 
»Wahrheit« im Sinn von »richtiger Erkenntnis« für viele gesellschaftlichen Institutionen nur
sekundäre Bedeutung. Entscheidender ist für diese oftmals, ob das Wissen »sozial robust« ist,
d.h., ob es für die Beteiligten und für die Veränderung des Kontextes relevant ist (ebd.: Abs. 93). 
Gemäß diesem Verständnis verschleiert eine Liste mit allgemeingültigen Qualitätskriterien die
unterschiedlichen Qualitätsvorstellungen (ebd.: Abs. 89). Da PF-Projekte bzw. PAF-Projekte
unterschiedlichen Werten und Interessen gerecht werden müssten, sei die Frage nach den Qua-
litätskriterien mit Argumenten aus dem jeweiligen Diskurszusammenhang zu beantworten, wie
z.B. von Wissenschaft, Politik, Wirtschaft, Verwaltung oder Nutzer*innen (ebd.: Abs. 93). Bergold 
und Thomas schlagen deswegen – durchaus provokativ – vor, in den jeweiligen institutionellen
bzw. kontextuellen Diskursen nicht von Qualitätskriterien, sondern von Rechtfertigungsargu-
menten zu sprechen. (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 93). Die Kommunikations- und Handlungssys-
teme der unterschiedlichen gesellschaftlichen Handlungsbereiche verfügen danach über eigene
Rechtfertigungsnormen, Werte und Argumentationsstrukturen, auf deren Durchsetzung sie mit
den ihnen zur Verfügung stehenden Machtmitteln bestehen. Die Argumente zur Qualität eines
partizipativen Forschungsprojekts und seiner Ergebnisse müssen nach diesem Verständnis auf
diese internen Normen und Werte Bezug nehmen, um akzeptiert und rezipiert zu werden (ebd.: 
Abs. 93). Daher gelte es, die Rechtfertigungsanforderungen der verschiedenen gesellschaftlichen 
Institutionen zu analysieren und zu konzeptualisieren (ebd.: Abs. 101). Für Wissenschaft bedeu-
tet diese Deutung von Qualität als je systemabhängige Rechtfertigungsanforderung einerseits,
dass ihre Qualitätskriterien nur ein Diskurs unter vielen sind und nicht per se die letztgültige
oder alleinige Argumentationsstruktur darstellen. Andererseits müsste der Frage nachgegangen 
werden, ob übergreifende Qualitätskriterien für die PF/PAF bestimmt werden können oder ob
diese je kontextbezogen ausgehandelt werden müssen.
Zur Konkretisierung wird anhand von zwei partizipativen Forschungsprojekten dargestellt, 
welche methodischen Fragen sich dadurch stellten, dass Forschungsunerfahrene in den For-
schungsprozess einbezogen wurden. In der Diskussion zwischen den Forschungsteams aus den 
zwei Projekten kristallisierten sich zwei Haupterkenntnisse heraus: Erstens beinhaltet die Frage 
nach Qualitätskriterien von PF und von PAF immer sowohl die Ebene der Forschungsmethoden 
als auch diejenige der Prozessgestaltung. Zweitens zeigte sich im Vergleich, dass der Grad des 
Einbezugs von Mitforschenden zu unterschiedlichen Gewichtungen der Prozessgestaltung gegen-
über kodifizierten Forschungsmethoden führt, die über unterschiedliche Diskurszusammenhänge 
legitimiert werden müssen. Diese These wird im Beitrag anhand der zwei Projekte erläutert.
Das im Folgenden vorgestellte partizipative Forschungsprojekt »Generation Smartphone« 
diente der Wissensgenerierung und orientierte sich damit stärker an Qualitätsdiskursen der 
qualitativen Sozialforschung. Das Forschungsprojekt »Care Leaver erforschen Leaving Care« 
mit seinem erhöhten Anspruch an Partizipation und dem Ziel der Veränderung/Empowerment 
orientierte sich stärker am Qualitätsdiskurs der partizipativen Aktionsforschung. Im Folgenden 
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Heeg et al. Qualifikationskriterien in partizipativen Forschungsprojekten
wird Einblick in die Qualitätseinschätzungen gegeben und dargelegt, wie und warum die Ori-
entierungen sich unterschieden. Exemplarisch wird bei beiden Projekten das Qualitätskriterium 
der »Angemessenheit von Forschungsmethoden« diskutiert. Dieses Kriterium wurde ausgewählt, 
da es in beiden Diskurssträngen diskutiert wird und entsprechend die Möglichkeit einer ver-
gleichenden Betrachtung eröffnet. Zudem stellt es in der Scientific Community der qualitativen 
Forschung ein zentrales Kriterium dar. 
Die unterschiedlichen Bezugspunkte führen zu unterschiedlichen Textsorten: Qualitative 
Qualitätskriterien bieten vergleichsweise klar umrissene Aspekte zur Reflexion, der Duktus fällt 
deshalb deduzierender aus. Im Rahmen der PAF wird Qualität als Darstellung von Entschei-
dungen und Prozessen begriffen, weswegen der Duktus ein explizierender ist. Der Einblick in 
unterschiedliche methodologische Verortungen von Fragen zur Qualität soll die damit verbun-
denen Herausforderungen und Chancen aufzeigen. Im Fazit werden die beiden Vorgehensweisen 
übergreifend diskutiert. 
4 Projekt »Generation Smartphone« – Orientierung an Qualitäts- 
 kriterien der qualitativen Sozialforschung
Im partizipativen Forschungsprojekt »Generation Smartphone« untersuchten Wissen-
schaftler*innen gemeinsam mit Jugendlichen, welche Bedeutung das Smartphone für Jugendliche 
hat und welche Chancen und Risiken sie selbst darin sehen. Ziel war, die Perspektive der Ju-
gendlichen auf eine Thematik sichtbar zu machen, welche diskursiv durch Erwachsene dominiert 
wird und normativ hoch besetzt ist. 
Das Forschungsprojekt war insgesamt stark strukturiert und vorausgeplant. Verfahren, Zeit-
pläne und Rollen wurden im Voraus definiert. Das Projekt orientierte sich an kodifizierten Ver-
fahren, womit die Orientierung an Qualitätsdiskursen der qualitativen Sozialforschung sinnvoll 
erschien. Die Datenerhebung war nicht partizipativ organisiert. 30 Jugendliche schrieben einen 
Monat lang ein Tagebuch zu ihrem Umgang mit Smartphones. Es wurde bei der Auswahl auf 
eine heterogene Gruppe bezüglich Alter, Geschlecht, Schulstufe und Onlineverhalten geachtet. 
Mit diesen Jugendlichen wurde danach je ein Interview geführt. Ein Team aus acht Erwachsenen 
und acht Jugendlichen (die ebenfalls Tagebuch geschrieben hatten) wertete die Daten in drei 
Treffen aus. Für die Auswertung waren klar begrenzte, knappe Zeitfenster definiert – damit 
wurde unter anderem auch Rücksicht auf die Wünsche der Jugendlichen nach einem zeitlich 
und inhaltlich definierten Vorhaben genommen. Die Daten wurden auf vier Gruppen zu je zwei 
Erwachsenen und zwei Jugendlichen aufgeteilt und mit Blick auf zwei Fragestellungen ausge-
wertet: Welche Bedeutungen haben Smartphones für Jugendliche? Welche Chancen und Risiken 
haben Smartphones aus der Sicht Jugendlicher? Die Daten zur ersten Forschungsfrage wurden 
an hermeneutische Verfahren angelehnt ausgewertet. Dazu wählten die Jugendlichen jeweils 
Schlüsselthemen und Schlüsselsequenzen, diese wurden in Kleingruppen ausführlich diskutiert. 
Die Daten zur zweiten Forschungsfrage wurden angelehnt an die qualitative Inhaltsanalyse 
ausgewertet. Die Jugendlichen erstellten in der Vorbereitung Listen mit Chancen und Risiken, 
diese Listen wurden zusammengeführt. Die Ergebnisse der vier Kleingruppen wurden im Plenum 
gesammelt, geclustert und gewichtet. Die akademisch Forschenden verfassten zu den gemeinsam 
erarbeiteten Ergebnissen einen ausführlichen Bericht. Des Weiteren entwickelten die an der 
Auswertung beteiligten Jugendlichen Karten mit Botschaften an Jugendliche sowie zwei Briefe 
an Eltern in einer Elternzeitschrift. Das Forschungsprojekt konnte gemäß der ursprünglichen 
Zeitplanung durchgeführt werden. 
Das Forschungsprojekt orientierte sich an »klassischen« Methoden und Strategien qualitativer 
Sozialforschung. So wurden im interdisziplinären Projektteam immer wieder kontroverse Dis-
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kussionen dazu geführt, ob und wie das Projekt etablierten Qualitätskriterien entsprechen kann 
oder muss. Aus diesem Grund werden im Folgenden Qualitätskriterien qualitativer Forschung 
kurz umrissen. Nachfolgend wird geprüft, in welcher Weise diese für die Beurteilung und Wei-
terentwicklung der Qualität partizipativer Forschungsprojekte dienen können.
Die Diskussion zu Qualitätskriterien für qualitative Forschung ist umfangreich. Dabei lassen 
sich verschiedene Ebenen unterscheiden. Erstens existieren methodenimmanente Formen der 
Qualitätssicherung (z.B. die Regel der strikten Sequenzanalyse in der Objektiven Hermeneu-
tik). Diese methodenimmanenten Formen der Qualitätssicherung sind meist gut ausgearbeitet 
(Strübing, 2013: 191 f.). In partizipativer Forschung beziehen sich methodenimmanente Regeln 
auf den Aspekt der Partizipation. Zweitens existieren in der qualitativen Forschung methoden-
übergreifende Qualitätskriterien, die einen Kanon des Qualitätsverständnisses qualitativer For-
schung aufzuzeigen versuchen (Strübing, 2013: 192). Breit rezipiert wurden die Qualitätskriterien 
qualitativer Forschung nach Steinke (2005): Intersubjektive Nachvollziehbarkeit, Indikation des 
Forschungsprozesses, empirische Verankerung, Limitation, Kohärenz, Relevanz und reflektierte 
Subjektivität. Laut Strübing haben Angemessenheit, intersubjektive Nachvollziehbarkeit und 
empirische Verankerung einen breiten Geltungsbereich im Kanon qualitativer Methodendiskurse 
(Strübing, 2013: 192; vgl. Mayring, 2002).
Im Folgenden wird das Forschungsprojekt »Generation Smartphone« mit Blick auf das 
ausgewählte Kriterium »Angemessenheit der Forschungsmethoden« diskutiert – ein Aspekt 
des Kriteriums der Indikation des Forschungsprozesses. Unter Indikation der Methodenwahl 
versteht Steinke (2005) die Frage, ob die Methoden zur Erhebung und Auswertung dem Unter-
suchungsgegenstand angemessen sind. Im Einzelnen nennt Steinke hierbei folgende Kriterien 
(Steinke, 2005: 327): 
1. Sind die Methoden dem Gegenstand angemessen?
Dieses Kriterium betrifft den Anspruch, die Anwendungsbereiche und die Grenzen der je-
weiligen Forschungsmethode mit Blick auf den zu untersuchenden Gegenstand zu kennen und 
einschätzen zu können. Bei »Generation Smartphone« können dazu zwei Fragen gestellt werden: 
ob ein partizipatives Vorgehen sowie die gewählten partizipativen, vereinfachten Auswertungs-
methoden im Hinblick auf die Erkenntnisgewinnung grundsätzlich angemessen waren. Beides 
hängt eng miteinander zusammen, da das partizipative Vorgehen eine radikale Vereinfachung 
der Auswertungsmethoden erforderte und diese Vereinfachung durch das partizipative Vorgehen 
begründet wird. Wenn das partizipative Vorgehen als unnötig oder unangemessen betrachtet wird, 
kann auch die Vereinfachung der Methoden nicht begründet werden. Den partizipativen Ansatz 
betrachten wir im vorliegenden Projekt als angemessen und notwendig, da Jugendliche eine spe-
zifische Sichtweise auf das Thema haben. Auch die gewählten partizipativen Methoden beurteilen 
wir als geeignet. Sie wurden von den Jugendlichen akzeptiert und umgesetzt, und sie führten zu 
Erkenntnissen, welche den bisherigen Wissensstand überschreiten. Insofern erscheint auch die 
vereinfachte Anwendung der inhaltsanalytischen und hermeneutischen Auswertungsmethoden 
vertretbar, auch wenn damit spezifische Limitationen des Erkenntnisprozesses einhergingen 
(vgl. dazu nachfolgend Punkt 3).
2. Wurde den Äußerungen und Bedeutungen der Befragten genügend Raum eingeräumt?
Das zweite Kriterium fordert von qualitativer Forschung, dass die subjektiven Perspektiven
und lebensweltlichen Kontexte der Befragten im Forschungsprozess abgebildet werden. Die 
Erfahrungen in »Generation Smartphone« zeigten auf, dass die Ergebnisse die subjektive Per-
spektive der Jugendlichen tatsächlich in hohem Maß abbilden. So intervenierten beispielsweise 
Jugendliche in den Auswertungssitzungen gegenüber Erwachsenen, wenn diese sich in ihren 
Deutungen von der jugendlichen Interpretation entfernten. 
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3. Ermöglichen die Verfahren Irritationen des Vorwissens der Forschenden?
Das dritte Kriterium welches auf die phänomenologische Methodologie zurückgeht, betrifft
einen methodischen Kern qualitativer Sozialforschung. Erst mit der »Befremdung« der For-
schenden von eigenen Vorannahmen und Einstellungen wird der Blick auf Neues, Unerwartetes 
möglich (vgl. Brinkmann, 2018). In partizipativer Forschung kann argumentiert werden, dass 
die akademisch Forschenden Befremdung erleben, wenn sie mit den lebensweltlichen Interpre-
tationen der Mitforschenden konfrontiert sind. Die Auswertungsdiskussionen in »Generation 
Smartphone« zeigten allerdings einen weiteren Effekt auf: Einige Jugendliche übernahmen die 
Rolle von (Lebenswelt-)Expert*innen oder diese wurde ihnen durch die akademisch Forschenden 
übertragen, was teilweise zu einer Schließung des Deutungsprozesses führte, da die Jugendlichen 
qua ihres Expert*innenstatus die »richtige« Interpretation lieferten und damit Explorationen 
unterschiedlicher Deutungen beendet wurden. 
4. Längere Anwesenheit im Feld, insbesondere bei fehlender Vertrautheit
Das Kriterium der Feldnähe kann durch partizipative Forschung als in besonderem Maß erfüllt 
angesehen werden. Durch den Einbezug von direkt Betroffenen in den Forschungsprozess wird 
die Vertrautheit und Nähe zum Forschungsgegenstand systematisch in die Forschung miteinbe-
zogen. Das der Forschung grundlegend inhärente Paradoxon der Annäherung an Wirklichkeit 
trotz systematisch eingehaltener Distanz entfällt. Dennoch zeigte sich in dem hier diskutierten 
Projekt eine Limitation darin, dass die zeitlichen Ressourcen der teilnehmenden Jugendlichen 
eingeschränkt waren und die Auswertung des umfangreichen Datenmaterials auf insgesamt 
drei Auswertungssitzungen begrenzt war. Hier ergaben sich durch den Einbezug von schulisch 
engagierten Mitforschenden praktische Grenzen der Feldnähe.
Die exemplarische Diskussion des Vorgehens und der Auswertungsmethode von »Generation 
Smartphone« anhand eines ausgewählten Qualitätskriteriums verweist sowohl auf das Potenzial 
als auch auf Herausforderungen, die entstehen, wenn qualitative Qualitätskriterien für die Be-
urteilung partizipativer Forschung angewendet werden. Die Qualitätskriterien der qualitativen 
Sozialforschung bieten eine Reflexionsfolie an, welche sich thematisch von den Diskussionen 
zur Qualität innerhalb der partizipativen Forschung unterscheidet. Diese Erweiterung der Re-
flexionsthemen erachten wir für das vorliegende Forschungsprojekt als wertvoll. Die Einschät-
zung der Qualität erfordert jedoch oftmals eine Übersetzung des jeweiligen Kriteriums in den 
partizipativen Forschungskontext. 
5 Projekt »Care Leaver erforschen Leaving Care« – Orientierung an 
Choicepoints der partizipativen Aktionsforschung
Im laufenden partizipativen Forschungs- und Entwicklungsprojekt »Care Leaver erforschen Lea-
ving Care« (Ahmed/Rein/Schaffner, 2018) werden gemeinsam mit jungen Menschen, die ehemals 
in einer stationären Jugendhilfeeinrichtung lebten und sich im Übergang in die selbstständige 
Lebensführung befinden, Erfahrungen im Übergangsprozess erforscht. Care Leaver gelten in 
vielen Lebensbereichen als benachteiligt im Vergleich zu Peers, die in Familien aufwachsen 
(Rein, 2018; Schaffner/Rein, 2015). Care Leaver müssen den Übergang vergleichsweise früher 
und schneller bewältigen. Eine Rückkehr ist in der Regel nicht möglich. Damit verbunden stellen 
sich zahlreiche Herausforderungen in allen Lebensbereichen. Ziel des Forschungsprojekts ist 
es, Erkenntnisse zu Herausforderungen im Leaving-Care-Prozess sowie zu erfahrenen Hilfen 
zu gewinnen. Ausgehend davon sollen Empfehlungen für adäquate Unterstützungsstrukturen 
im Übergang abgeleitet und die Fachöffentlichkeit für Anliegen der Care Leaver sensibilisiert 
werden. Gleichzeitig sollen Care Leaver ihre Rechte kennen lernen (Positionspapier) und in 
der Nutzung von Hilfe gestärkt werden (Empowerment). Einen Beitrag zur Verbesserung der 
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Bedingungen im Übergang zu bewirken, war die zentrale Motivation der Care Leaver, am Pro-
jekt mitzuwirken. 
Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt ist durch vier Zyklen von Aktion und Reflexion 
strukturiert, wie dies typisch ist für partizipative Aktionsforschung (von Unger, 2014): Netz-
werkaufbau, Datenerhebungs- und Auswertungsphase, Erprobungsphase sowie Diskussion und 
Präsentation von Erkenntnissen mit dem Ziel der Praxisveränderung. Seit 2017 arbeiteten 20 
Care Leaver mit wechselnder Beteiligung in drei kleinen Forschungsnetzwerken mit (vgl. unten). 
Neben drei verantwortlichen akademisch Forschenden sind drei weitere Fachpersonen aus dem 
Jugendhilfekontext beteiligt. Gemeinsam wurde ein Leitfaden entwickelt, mit dem die Care Lea-
ver 39 Interviews erhoben. Die transkribierten Interviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet 
und die Ergebnisse gemeinsam diskutiert und weitere Fragen reflektiert. Im laufenden Zyklus 
werden die Ergebnisse gemeinsam mit relevanten Akteuren (bspw. Fachpersonen aus Heimen 
und Kinder- und Jugenddiensten, Sozialdiensten, Kindes- und Erwachsenenschutzbehörden, 
Jugendanwaltschaft) diskutiert. 
Mit dem Anspruch an Partizipation in allen Prozessphasen und zugleich dem Anspruch auf 
Veränderung im Unterstützungssystem kann das Projekt der partizipativen Aktionsforschung 
(PAF) zugerechnet werden. Forschen verlangt in diesem Verständnis einen offenen Gestal-
tungsraum für eine gemeinsame Wissensproduktion. Anstelle eines kontrollierten und vorab 
bestimmten Vorgehens ist hier eine flexible und kreative Prozessgestaltung nötig, abgestimmt 
auf die Fähigkeiten und Interessen der Beteiligten. Aus diesem Grund können kodifizierte 
Methoden nicht ohne Weiteres umgesetzt werden. Im Kontext von PAF kann das Kriterium der 
»methodischen Angemessenheit«, deswegen nur bedingt über kodifizierte Verfahren erfolgen. Je
»kontextbezogener« (vs. kodifizierter) die Verfahren, umso ausführlicher muss im Sinne der Trans-
parenz das Verfahren dokumentiert werden. Zugleich müssen die methodischen Schritte laufend
kritisch sowohl unter Kriterien der Prozessgestaltung wie auch der Forschungsmethoden betrachtet 
werden. Da in der Logik der PAF die optimale Einbindung der Beteiligten höher gewichtet wird, 
treten die methodenübergreifenden Qualitätskriterien der qualitativen Sozialforschung als Refe-
renzrahmen in den Hintergrund (vgl. oben). 
Im Folgenden wird Einblick in die Qualitätsdiskussionen gegeben, die sich aus der Beschäftigung 
mit den Qualitätskriterien der partizipativen Aktionsforschung ergaben. Bezug genommen wurde 
dazu insbesondere auf die sieben Kriterien bzw. Choicepoints nach Bradbury et al. (Bradbury/Rea-
son, 2006; Bradbury Huang, 2010). Diese Choicepoints verweisen auf wichtige Prozessmomente, die 
fortlaufend kritisch geprüft werden müssen. Je nach Projekt können unterschiedliche Choicepoints 
relevant sein. Entscheidend ist nach Bradbury, dass transparent gemacht wird, welche Choicepoints 
gewählt wurden und welche Limitationen sich damit allenfalls ergeben (ebd.: 101). 
Tab. 1: Seven criteria for quality (Action Research Journal criteria)
Choicepoints Definition
1 Quality requires articulation »The extend of which authors explicitly address the objectives they believe 
of objectives relevant to their work and the choices they have made in meeting those.« 
(ebd.: 102)
2 Quality requires partnership »The extent to and means by which the project reflects or enacts participative 
and participation values and concern for the relational component of research. By the extent of 
participation we are referring to a continuum from consultation with stakehol-
ders to stakeholders as full co-researchers.« (ebd.: 102)
3 Quality requires »The extent to which the project builds on (creates explicit links with) or action 
contribution to action research contributes to a wider body of practice knowledge and or theory, that 
research theory-practice contributes to the action research literature.« (ebd.: 103)
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4 Quality requires appropriate The extent to which the action research methods and process are articulated 
methods and process and clarified. (ebd.: 103)
5 Quality requires The extent to which the project provides new ideas that guide action in 
actionability response to need. (ebd.: 103)
6 Quality requires reflexivity The extent to which the authors explicitly locate themselves as change 
agents. (ebd.: 103)
7 Quality requires significance The extent to which the insights in the manuscript are significant in content 
and process. By significant we mean having meaning and relevance beyond 
their immediate context in support of the flourishing of persons, 
communities, and the wider ecology. (ebd.: 103)
Quelle: in Bradbury Huang, 2010: 102 f.; eigene Darstellung
Das Kriterium der methodischen Angemessenheit entspricht dem Punkt 4: »Quality requires 
appropriate methods and process« (Bradbury Huang, 2010). PAF als Forschungsansatz bietet kein 
eigenes Methodenrepertoire, vielmehr sind die methodologischen Grundlagen leitend bei der 
Auswahl, die sowohl qualitative und quantitative als auch visuelle und performative Methoden 
umfassen kann (vgl. Wöhrer et al., 2017). Orientierungspunkte für die Wahl der Methode sind 
laut Bradbury et al. die Ermöglichung von Partizipation für alle, die Ermöglichung eines gemein-
samen Erkenntnisprozesses und die Generierung von praktischem und theoretischem Wissen. 
Die Methodenwahl muss laut Bradbury (2015) ausführlich illustriert werden: »By illustrated we 
mean that empirical papers ›show‹ and not just ›tell‹ about process and outcomes by including 
analysis of data that includes the voices of participants in the research« (Bradbury, 2015).  
Die Überprüfung des Qualitätskriteriums erfordert somit eine detaillierte Dokumentation 
und Reflexion entlang des gesamten Forschungsprozesses, was hier nur ansatzweise dargestellt 
werden kann. Im vorliegenden Projekt wurde zunächst viel Zeit investiert, um mit möglichst 
unterschiedlichen Care Leavern in Kontakt zu kommen und eine Arbeitsbeziehung aufzubauen. 
Dieser Netzwerkaufbau ermöglichte es, die potenziellen Mitforschenden für die gemeinsame 
Forschung zu gewinnen sowie sie kennenzulernen. Dies erwies sich im weiteren Prozess als sehr 
wichtig. Gleichzeitig zeigten sich Grenzen der Beteiligung. So konnten einige Interessierte auf-
grund von anderen Anforderungen, wie z.B. Prüfungen, Sorge für eigene Kinder, Strafvollzug, 
Psychatrieaufenthalten oder Militärdienst, nur kurze Zeit am Projekt teilnehmen. Ein junger 
Mann mit einer psychischen Beeinträchtigung konnte nicht partizipieren, weil die Möglichkeiten 
der Betreuung zu begrenzt waren. Die anfänglich erhoffte Vielfalt an Mitforschenden wurde 
daher sowohl durch die Beteiligten selbst wie auch durch den Projektrahmen begrenzt.
Den Beteiligten den Zugang zu Forschungstätigkeiten zu ermöglichen, erfordert methodische und 
thematische Offenheit im Prozess – »an emergent developmental form« (vgl. Reason 2006). Cook 
folgend, handelt es sich um »einen dialektischen Prozess, der von Unordnung« gekennzeichnet ist 
(Cook, 2015). Die Kontakte zu den Care Leavern ermöglichten uns das Vorgehen grob zu planen. 
Allerdings mussten die Methoden im Verlauf häufig angepasst werden, um adäquate Lösungen zu 
finden. Dazu nutzten wir auch Anregungen und Kritik der Care Leaver sowie die Reflexionen in 
den Teamsitzungen unter den Fachpersonen. Zur Einführung in die Forschung, zur Entwicklung 
der Fragestellung sowie zur Einführung in die Interviewführung wurden mit drei Forschungs-
gruppen je vier bis fünf Workshops durchführt (dazu liegen Protokolle vor). Zu Beginn fand eine 
Verständigung über das Forschungsverständnis statt sowie ein Austausch über eigene Erfahrungen 
mit der Übergangsphase. Dies löste bei vielen Mitforschenden einen intensiven Reflexionsprozess 
bezüglich eigener Erfahrungen aus. Ein Mitforschender mahnte uns, hier nicht zu schnell voran-
zugehen, da es Zeit brauche, die Erfahrungen zuzulassen und zu sortieren. Bei einem weiteren 
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Mitforschenden löste dieser Prozess viel Verunsicherung aus. Weiter zeigte sich, wie anspruchsvoll 
es ist, in eigenen Erfahrungen übergreifende Themen zu erkennen. Dazu war der Austausch sehr 
wichtig: Aussagen wie »ja genau, bei mir war es auch so« oder »ich habe das anders erlebt, weil 
…« zeugen davon, dass es gelang, Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zu erkennen. Ausgehend 
von den Diskussionen wurden schließlich relevante Themen eruiert und ein Interviewleitfaden 
erstellt. Da sich die Gruppen hinsichtlich des Alters (G1: 24-29 J.; G2: 20-25 J.; G3: 17-19 J.) und 
der Erfahrungen in Bezug auf den Übergangsprozess unterschieden, differierten die Leitfragen 
zwischen den Gruppen geringfügig. Wie die Auswertung zeigt, verweisen die unterschiedlichen 
Themen auf sich altersbedingt verändernde Herausforderungen. Die gemeinsam protokollierten 
Reflexionen nach der ersten Interviewführung sowie während der Erhebungsphase zeigten weiter, 
dass bei allen Beteiligten das Vorwissen irritiert und weitere Reflexionen angeregt werden konnten. 
Die Treffen ähnelten teilweise einer Selbsthilfegruppe.
Die Interviewmethode erwies sich grundsätzlich als gute Form, die Erfahrungen von 39 Care 
Leavern einzuholen – die Care Leaver waren motiviert und führten Interviews entlang ihrer 
Leitfäden. Bewertet man die Transkripte nach den methodenimmanenten Kriterien für eine gute 
Interviewführung (vgl. Helfferich, 2011), so zeigt sich, dass die Interviews sehr unterschiedlich und 
häufig dialogisch geführt wurden. Aufgrund der Nähe der Mitforschenden zu den befragten Care 
Leavern lässt sich ein starker Co-Konstruktionsprozess erkennen. Manche Interviewer*innen be-
fragten eher direktiv, während es anderen gelang, offene Fragen zu stellen und so den Interviewten 
die Relevanzsetzung zu überlassen. Die unterschiedlichen Stile der Gesprächsführung spiegeln sich 
in einer unterschiedlichen Qualität und Dauer der Interviews wider. Das partizipative Vorgehen 
erfüllt somit die methodenimmanenten Kriterien kodifizierter qualitativer Methoden nur teilweise. 
Zugleich zeigte sich, dass eine dialogische Befragung für viele Beteiligten adäquat war. Dies ist 
im Kontext der PAF höher zu gewichten als die methodenimmanenten Kriterien. Anschließend 
wurde das so erzeugte Datenmaterial durch die akademisch Forschenden inhaltsanalytisch nach 
zentralen Themen ausgewertet. Diese wurden – unter Bezugnahme auf Textstellen – in einem 
nächsten Schritt gemeinsam mit Care Leavern und Fachpersonen diskutiert. Die gemeinsame, 
zirkuläre Reflexion ermöglichte es, weitere Erfahrungen einzubringen und zu vertiefen, was die 
unterschiedliche Qualität der Transkripte auszugleichen vermochte. Somit wurde unterschiedliches 
Wissen zusammengebracht und kollektiv validiert. Die Sichtweisen der Care Leaver boten auch neue, 
für die beteiligten Fachpersonen teilweise irritierende Erkenntnisse. Entlang von unterschiedlichen 
Sichtweisen ergaben sich vertiefte Diskussionen. Hier zeigte sich, wie wichtig es ist, unterschiedliche 
Sichtweisen einzubeziehen, Ambivalenzen zuzulassen und Ergebnisse in mehrfachen gemeinsamen 
Reflexionsschlaufen zu validieren und zu protokollieren. Die Ergebnisse bieten die Gelegenheit, die 
Heimerziehung »vom Ende her zu denken« (Forschungsteam »Care Leaver erforschen Leaving 
Care«, 2019). Obwohl der gemeinsame Erkenntnisgenerierungsprozess reichhaltig war, zeigten 
sich zugleich auch Grenzen. So fehlten gewisse Themen, die im Fachkontext diskutiert werden wie 
bspw. Erfahrungen von Rassismus und/oder von Ausgrenzung als LGBTIQ* Jugendliche und/
oder Erfahrungen der Abwertung geistiger und körperlicher Fähigkeiten. Es ist zu vermuten, dass 
es sich hierbei um sehr persönliche Themen handelt, die nicht so leicht in einer Forschungsgruppe 
besprochen werden können. Weiter wurde der Bedarf an emotionaler Unterstützung und sozialer 
Anerkennung nur implizit sichtbar in Äußerungen wie »ich war alleine«, »ich hätte mir gewünscht, 
dass jemand nachfragt« – dies erforderte eine sorgfältige Analyse impliziter Thematisierungen. 
Dieser exemplarische Einblick in Erfahrungen und Diskussionen zeigt, wie zur Einschätzung des 
Qualitätskriteriums der Angemessenheit der Methoden und des Prozesses laufend Entscheidungen 
zu treffen sind: »It is argued that action research is characteristically full of choices, and the argu-
ment is made that quality in inquiry comes from awareness of and transparency about the choices 
available at each stage of the inquiry« (Reason, 2006: 187). Deutlich wird, dass bei Entscheidungen 
32
Sonderheft 16
np
Heeg et al. Qualifikationskriterien in partizipativen Forschungsprojekten
das prozessuale Argument höher gewichtet wird als das der methodischen Genauigkeit. Vielmehr 
werden laufend adäquate Formen der Wissensgenerierung gesucht, die aus diesem Grund fortlaufend 
reflektiert und begründet werden müssen. Dies führt zugleich zu neuen Fragen bspw. hinsichtlich 
der Aussagekraft und Reichweite des gemeinsam hervorgebrachten Wissens sowie zum Einfluss 
der akademisch Forschenden und Fachpersonen – was hier nicht weiter ausgeführt werden kann. 
Gleichzeitig wird auch deutlich, dass bei der Prozessreflexion die Qualitätskriterien qualitativer 
Forschung immer auch als Referenzrahmen implizit beigezogen wurden, allerdings eher um zu 
begründen, warum bestimmte Entscheidungen anders getroffen werden mussten. 
6 Schlussfolgerungen 
Argumentiert wurde in diesem Beitrag, dass mit zunehmendem Grad an Partizipation eine 
vermehrte Abwägung zwischen Qualitätskriterien qualitativer Sozialforschung und Qualitäts-
kriterien zur Gestaltung der Partizipation notwendig ist. Zur Veranschaulichung wurden ein 
partizipatives Forschungsprojekt (PF) und ein partizipatives Aktionsforschungsprojekt (PAF) 
mit Hinblick auf das Kriterium der »methodischen Angemessenheit« diskutiert. Das Projekt 
»Generation Smartphone« wurde vom Ergebnis ausgehend konzipiert: Es wurde gefragt, mit
welchem Vorgehen welche Daten und Schlussfolgerungen zu erwarten sind. Die akademisch
Forschenden nahmen die Experten*innenrolle im Hinblick auf die Wissensgenerierung ein. Sie
planten das gesamte Forschungsdesign und trugen die Hauptverantwortung bei der Umsetzung. 
Die Jugendlichen wurden in der Auswertung als Experten*innen einbezogen. Mit dieser Setzung 
orientierte sich das Projekt an einer Wissensproduktion in einem eher klassischen Wissenschafts-
verständnis. Damit war der Bezug zu Kriterien der qualitativen Sozialforschung naheliegend und 
anregend mit Blick auf die Reflexion des eigenen Vorgehens. Qualitätskriterien der qualitativen 
Sozialforschung – wie bspw. Abbildung der subjektiven Perspektiven der Befragten sowie ihrer
Lebenskontexte, Anwesenheit im Feld, Interpretation in Gruppen, kommunikative Validierung
– wurden im vorliegenden partizipativen Forschungsprojekt in hohem Maße berücksichtigt. 
Im Forschungs- und Entwicklungsprojekt »Care Leaver erforschen Leaving Care« erwies sich
eine ausschließliche Orientierung an qualitativen Qualitätskriterien hingegen als unbefriedi-
gend beziehungsweise zuweilen hinderlich. In den Mittelpunkt des Prozesses wurde gelingende 
Partizipation als Voraussetzung für die Produktion sozial robusten Wissens gestellt. Durch den 
Einbezug von Care Leavern und Fachpersonen im gesamten Prozess war viel Offenheit für den 
partizipativen Prozess und die Formen der Wissensgenerierung erforderlich. Die methodenimma-
nenten Kriterien der qualitativen Forschungsmethoden wurden zwar als Referenzrahmen bei der 
Reflexion einbezogen, sie erwiesen sich allerdings häufig als zu eng für den offenen und laufend 
zu gestaltenden partizipativen Forschungsprozess. Die richtungsweisenden Entscheide wurden 
stärker mit Blick darauf getroffen, dass die Beteiligung gestärkt wurde und weniger im Hinblick 
auf kodifizierte methodische Verfahren. Auf diese Weise wurden beispielsweise für das Projekt 
adäquate Formen der Wissensverdichtung – wie  gemeinsame Reflexionsschleifen – entwickelt. 
Insgesamt, so unsere Schlussfolgerung, besteht ein Kontinuum zwischen einem auf Wissenszu-
wachs fokussierten partizipativen Forschungsprojekt (in welchem in der Tendenz ein gewisses Maß 
an Vorausplanung möglich ist) und einer rollend geplanten PAF mit ihrer starken Orientierung 
an Empowerment und gemeinsamer Veränderung von Praxis. Je nach Positionierung innerhalb 
dieses Kontinuums stellen sich unterschiedliche erkenntnistheoretische Fragen sowie Fragen nach 
dem Verhältnis von Wissenschaft und Praxis. Damit verbunden entstehen verschiedene paradig-
matische Anforderungen an die Offenheit, die Beteiligung und die Geltung unterschiedlicher 
Perspektiven des Wissens. Die Frage zur Qualität von partizipativer Forschung und von PAF 
erschöpft sich daher nicht in der Darlegung und Rechtfertigung von einem Mehr oder Weniger 
33
Sonderheft 16
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Heeg et al. Qualifikationskriterien in partizipativen Forschungsprojekten
an Partizipation oder von einem Mehr oder Weniger an Orientierung an etablierten Methoden. 
Vielmehr verlangt die Auseinandersetzung mit partizipativen Ansätzen eine Vergewisserung 
bezüglich der leitenden erkenntnistheoretischen Positionen und Begründungszusammenhänge. 
Die qualitative Sozialforschung bezieht sich erkenntnistheoretisch stark auf die Phänomeno-
logie, deren Ziel darin besteht, das Wesen einer Sache, also das Verallgemeinerbare, Invariante, 
zu erfassen. Damit ein Phänomen so erfasst werden kann, wie es ist, soll das Vorwissen über 
einen Gegenstand nach Möglichkeit ausgeschaltet werden (Lamnek, 2005). Ansätze qualitativer 
Sozialforschung haben grundsätzlich ein hohes Interesse an methodisch kontrollierter Wissens-
produktion. Das Projekt »Generation Smartphone« lässt sich hier verorten. 
Projekte wie das partizipative Projekt »Care Leaver erforschen Leaving Care« sind erkennt-
nistheoretisch in einem praxeologischen Paradigma verortet (vgl. Pascal/Bertram, 2012; Rigg, 
2014). Ausgegangen wird davon, dass Wissen im gemeinsamen Handeln konstruiert wird und sich 
in unterschiedlichen Formen ausdrückt (z.B. kognitives Wissen, praktisches Wissen, Erfahrung, 
Intuition, Kunstfertigkeit) (Bradbury, 2015: 5). Die unterschiedlichen Wissensformen müssen 
somit rekonstruiert, zusammengeführt und gemeinsam zirkulär reflektiert werden. 
Nach Strübing müssen Gütekriterien »die jeweiligen Geltungsbegründungen eines Forschungs-
stils ebenso mitberücksichtigen wie die Intention des jeweiligen Forschungsvorhabens« (Strübing, 
2013: 191 f.). Dies erfordert laut Bradbury Huang (2010:104) zugleich eine Positionierung des 
Forschungsprojekts: 
»We must also acknowledge that confusion and disdain will always arise when we insistently
evaluate one paradigm using the standards of the other. In simple terms we cannot compare apples 
and oranges, or, more properly as we are reflecting on paradigmatic difference, we cannot compare 
apples and blue.« 
Der exemplarische Einblick in die beiden Projekte zeigt, dass diese unterschiedlichen Diskurse 
tatsächlich nicht ohne Weiteres zusammengeführt werden können, weil sie einer unterschied-
lichen Logik unterliegen und sich auf unterschiedliche erkenntnistheoretische Grundlagen 
beziehen. Dennoch erwies sich die Betrachtung der beiden Diskursstränge als produktiv, da die 
kontinuierliche Diskussion des Verhältnisses von Partizipation und kodifizierten Methoden auf 
bestehende Herausforderungen verweist und Anregungen zur Selbstreflexion bietet. So sind die 
Fragen, die durch die Kooperation von akademischen und außerakademischen Akteur*innen 
auftauchen, gewinnbringend für die Qualitätsdebatte in beiden Diskurssträngen. Im Rahmen 
des Diskursstrangs zu qualitativer Forschung kann er zu einer Vergewisserung bezüglich des 
Einbezugs von außerwissenschaftlichem Wissen dienen und die Sensibilität für unterschiedliche 
Perspektiven und neue Methoden schärfen. Im Rahmen der partizipativen Aktionsforschung 
können methodologische Diskurse der qualitativen Sozialforschung Anregungen für methodische 
Überlegungen bieten. Damit verbunden stellt sich auch immer die Frage nach den Grenzen von 
Wissenschaft/Forschung und anderen gesellschaftlichen Diskursfeldern, was von Unger mit Bezug 
auf Gieryn als nötige »Grenzarbeit« bezeichnet (von Unger, 2014: 9). Partizipative Forschung und 
partizipative Aktionsforschung verschieben traditionelle Grenzziehungen, was unserer Ansicht 
nach eine weitere Auseinandersetzung erfordert. 
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Sonderheft 16
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Heeg et al. Qualifikationskriterien in partizipativen Forschungsprojekten
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35
Sonderheft 16
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
Kathrin Aghamiri
Das Recht auf den eigenen Standpunkt: Kinder als 
Beteiligte im Forschungsprozess
The approach that sees children as objects depends, and in parts relies, 
on the exclusion of children from a voice in research.
(Christensen/Prout, 2002: 482)
1 Einleitung: Kinder als Beforschte der Sozialen Arbeit
Begründungen für partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit können sich unter anderem 
auf zwei prominente Theorieentwürfe stützen: das Konzept der Lebensweltorientierung und 
seine zentrale Forderung »die Eigensinnigkeit der Adressat*innen« anzuerkennen und zum 
Ausgangspunkt des eigenen Handelns zu machen (Grunwald/Thiersch, 2018: 307) sowie die Be-
stimmung Sozialer Arbeit als »Menschenrechtsprofession«, die vor der Herausforderung steht, 
wissenschaftliches Wissen stets (auch) unter Aspekten von Deutungsmacht zu reflektieren und 
mit dem Wissen der Adressat*innen in einen Dialog zu bringen (Staub-Bernasconi, 2018: 379). Im 
Zuge der Professionalisierungsdebatte wurde das Postulat, die Perspektive der Adressat*innen zu 
berücksichtigen, jedoch vor allem an die Profession adressiert, weniger an die Disziplin: Empirisch-
qualitative Sozialarbeitsforschung sollte sich dementsprechend systematisch(er) mit der Frage 
beschäftigen, wie sie sicherstellt, dass diejenigen, die mit Sozialer Arbeit konfrontiert sind, auch 
Gehör finden in Bezug darauf, was Soziale Arbeit (aus-)macht (Aghamiri/Streck, 2018: 107 ff.).
In der Diskussion um die Forschungsperspektive auf Adressat*innen oder Nutzer*innen (einen 
Überblick gibt Graßhoff, 2013) wird immer wieder auf ein asymmetrisches Machtverhältnis ver-
wiesen, in dem die Forschenden beispielsweise Deutungsmuster der Beforschten stellvertretend 
rekonstruieren. Sind die Beforschten nun allerdings Kinder, wird diese Machtasymmetrie noch 
potenziert, weil das intergenerationale Moment hinzutritt: In der Forschung mit Kindern treten 
nicht nur Wissenschaftler*innen Beforschten gegenüber, sondern Erwachsene treffen auf Kin-
der. Das pädagogische Verhältnis als Machtverhältnis überlässt den Erwachsenen in der Regel 
die Definitionsmacht darüber, wie Kinder sein sollen, ob ihre Anliegen berechtigt sind, ob sie 
Gehör finden. Implizit defizitäre Unterstellungen an junge Menschen schreiben sich bisweilen 
auch in die Forschungsmethodenliteratur ein, wenn Kindern beispielsweise abgesprochen wird, 
»ein solides Maß an Erinnerungsvermögen – gekoppelt mit sprachlicher Klarheit« aufzubringen, 
was den »Wahrheitsgehalt« ihrer Aussagen schmälere (Trautmann, 2010: 83); sie würden sozial
erwünschte Antworten geben und könnten Fiktives und Erlebtes nicht »korrekt« unterscheiden 
(z.B. Mayall 1994 zit. n. Hülst, 2012: 55). Die Deutungshoheit der erwachsenen Forscher*innen
wird auf diese Weise nicht nur aus methodologischer, sondern auch aus einer adultistischen
Perspektive unterstellter Unmündigkeit legitimiert.
Um dem gegenzutreten, schlagen Christensen und Prout das Prinzip einer ethical symmetry vor 
(Christensen/Prout, 2002: 482 ff.), die Aspekte der Machtasymmetrie zwischen forschenden Er-
wachsenen und Kindern als sozial konstruiert versteht und mit Bezug auf forscherische Aktivitäten 
einfordert, die Informations- und Beteiligungsansprüche von Kindern als Beforschte genauso zu 
behandeln wie die von Erwachsenen. Die Forscher*innen schlagen in ihrem Konzept zum einen 
vor, Dilemmata des intergenerativen und forscherischen Machtverhältnisses in der Forschung 
36
Sonderheft 16
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
mit Kindern offenzulegen und verbindliche Abmachungen ethischer Selbstverpflichtung der 
Beteiligung zu entwickeln, zum anderen aber auch persönlich an einer dialogisch-respektvollen 
Haltung im direkten Kontakt mit den Kindern zu arbeiten (ebd.: 495). So sollte Forschung mit 
Kindern die Eigensinnigkeit der sozialen Interaktion im Alltagsleben der Kinder respektieren 
und die Interessen der Kinder vermitteln und achten (ebd.: 490). Die Frage einer partizipativen 
Forschung mit Kindern (auch im Kontext Sozialer Arbeit) wäre dann vor allem eine der sozialen 
Positionierung und Interaktion zwischen den Beteiligten und weniger eine nach »kindgerechten« 
Forschungsmethoden.
Um also das maßgebliche Anliegen partizipativer Forschung, die Akteur*innen aus den jewei-
ligen beforschten Lebenswelten als »Co-Forscher*innen« zu beteiligen (von Unger, 2014: 35), 
auch mit Kindern umzusetzen, stellen sich zwei zentrale Reflexionsanforderungen: Zum einen 
gilt es, den durch die Zugehörigkeit zur Erwachsenenwelt bestimmten Deutungskontext in Bezug 
auf die Repräsentationsformen der Kinder ständig zu hinterfragen, zum anderen aber auch das 
intergenerationale Machtverhältnis zwischen Kindern und erwachsenem*r Wissenschaftler*in 
substanziell kritisch zu betrachten und so zu gestalten, dass die Kinder sich selbst als relevant 
Beteiligte im Forschungsprozess erfahren (können).
Inzwischen mehren sich in der deutschsprachigen Kindheits- und Schulforschung verschiedene 
Initiativen und Studien, die mit Kindern forschen (Heinzel/Kränzl-Nagl/Mierendorff, 2012; Feich-
ter, 2015; Wöhrer et al., 2017; Kordulla, 2017; Büker et al., 2018; Eßer/Sitter, 2018); demgegenüber 
gibt es im Bereich der Sozialen Arbeit bzw. einer explizit sozialpädagogischen Forschung bisher 
nur wenige Versuche, junge Menschen systematisch in den Forschungsprozess einzubeziehen (ein 
Beispiel dafür ist die »Reisende Forschungsgruppe«: Ackermann/Robin, 2017).
Für die Reflexion der Partizipationsqualität in Forschungsprojekten mit Kindern schlagen 
Mayne, Howitt und Rennie (2018) in Anlehnung an Roger Hart und mit Bezug auf die Formu-
lierungen in Art. 12 und 13 der UN-Kinderrechtskonvention vier Dimensionen1 der Beteiligung 
vor: information, understanding, voice and influence. Mit Blick auf die Aneignung der Forschung 
durch die Beforschten diskutieren Richter et al. (2003) in einem Beitrag zur »Handlungspau-
senforschung« die Möglichkeiten sozialpädagogischer Forschung als reflexiven Prozess. Wenn 
sozialpädagogische Forschung über Kinder den Forschungsprozess mit Kindern offenlegt, hinter-
fragt, gestaltet und veröffentlicht, könnten sich die Kinder auch die Forschung selbst wiederum 
aneignen. Der Forschungsprozess würde dann selbst zum Bildungsprozess. 
Die diesem Beitrag zugrundeliegende Studie war nicht explizit als partizipative Forschung 
angelegt.2 Erst im Verlauf einer zirkulären Vertiefung in die heuristischen Grundannahmen ei-
ner adressat*innenorientierten Fragestellung und im kontinuierlichen Dialog mit den Kindern 
während meiner Feldaufenthalte, die mich mit der Herausforderung konfrontierten, meine 
Beobachtungen immer wieder gemeinsam mit ihnen zu reflektieren und ggf. eigene Deutungen 
zu revidieren, entwickelte ich partizipative Vorgehensweisen und setzte mich mit den Bedin-
gungen einer systematische(re)n Beteiligung der Kinder am Forschungsprozess auseinander. 
Im Verlauf meiner Forschung stellte sich mir also die Frage, wie das Verhältnis von Ethnografie 
und partizipativer Forschung beschrieben werden kann. Ist eine qualitative Studie, die zum Ziel 
hat, soziale Deutungs- und Handlungsmuster der Feldteilnehmer*innen möglichst subjektori- 
1 Die vorgeschlagenen Kategorien sind ausdrücklich nicht als hierarchische Stufenleiter zu verstehen, sondern als 
Dimensionen der Beteiligung im Sinne unterschiedlicher Interaktionen, die auch wechselseitig aufeinander ver-
weisen oder gleichzeitig präsent sein können.
2 Es handelt sich dabei um meine Dissertationsstudie, für die ich Kinder einer zweiten Grundschulklasse über einein-
halb Jahre beobachtend begleitete, während sie sich mit einer sozialpädagogischen Gruppenarbeit zum »Sozialen 
Lernen« auseinandersetzten (Aghamiri, 2016).
37
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
entiert zu rekonstruieren, automatisch partizipativ? Oder aber: (Wie) Kann ein ethnografischer 
Forschungsstil die Idee einer ethical symmetry unterstützen? 
Der folgende Beitrag beschreibt und reflektiert meine Erfahrungen damit, die Kinder einer 
zweiten Grundschulklasse als Forschungspartner*innen an einer Studie über sozialpädagogische 
Angebote im Kontext Schule zu beteiligen. Im Zentrum steht dabei das Recht der Kinder auf 
einen eigensinnigen Standpunkt. Die Studie fragt danach, wie sich Kinder eine sozialpädagogische 
Gruppenarbeit der Schulsozialarbeit zum »sozialen Lernen« aneignen. Was machen die Kinder 
mit dem sozialpädagogischen Angebot? Wie nutzen sie es? Was ziehen sie aus ihrer Sicht aus dem 
Erlebten? In einem zirkulären und dialogischen Erhebungsprozess aus teilnehmender Beobach-
tung und Einzel- sowie Gruppengesprächen wurden die Daten mit den Kindern diskutiert; die 
Ergebnisse dieses Prozesses flossen wiederum in das weitere Vorgehen ein. Zudem unternahm 
ich den Versuch, die (ersten) Ergebnisse den Kindern zugänglich zu machen und dafür eine 
(Klassen-)Öffentlichkeit zu schaffen.
Der Beitrag beschreibt zunächst die Fragestellung und die zentralen Erkenntnisse der zugrun-
deliegenden Studie (Kapitel 2). Im Anschluss fokussiert er die einzelnen Phasen von Daten-
erhebung und Auswertung mit Bezug auf die Partizipation der beteiligten Kinder (Kapitel 3). 
Zum Abschluss reflektiere ich entlang der Dimensionen von information, understanding, voice 
and influence (Mayne/Howitt/Rennie, 2018), wie Partizipation in der Sozialarbeitsforschung mit 
Kindern weiterentwickelt werden könnte (Kapitel 4).
2 Die Studie: Das Sozialpädagogische als Spektakel
Sozialpädagogische Gruppenarbeit inszeniert Gemeinschaften mit dem Ziel, Kindern und Ju-
gendlichen Anregungen zu geben, Subjekte in Gesellschaft zu werden. Mollenhauer (1959/1987) 
vertritt die These, dass die Inszenierung von Gemeinschaften in der Pädagogik immer dann 
eine Renaissance erlebt, wenn sich tradierte und selbstverständliche Gruppenformen auflö-
sen oder verändern und das Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft ungeklärt oder 
schwierig erscheint. Die Motivation der pädagogischen Institution Schule, auf »ihrem« Terrain 
mit der Kinder- und Jugendhilfe zusammenzuarbeiten, entsteht aus der Wahrnehmung heraus, 
mit konfliktbelasteten Gruppensituationen, aggressivem Verhalten und prekären kindlichen 
Lebenslagen überfordert zu sein (zusammenfassend: Schubarth, 2010). Vor diesem Hintergrund 
stellt sich Prävention als dominante Begründungsfigur für Soziale Arbeit an Schulen dar. Damit 
verbunden erscheint allerdings eine implizite Klientifizierung der Schüler*innenrolle am eigent-
lich alltäglichen Lebensort Schule sowie eine erzieherische Perspektive mit dem Fokus auf die 
Verhinderung von unerwünschtem Verhalten. Partizipation wird in diesem Kontext typsicherweise 
weniger als Wert für sich, sondern eher als Mittel zum Zweck der Erreichung von Erziehungs-
zielen angesehen (Oser/Biedermann, 2006: 25) und entsprechend selten in Form verbindlicher 
Mitbestimmungsrechte ermöglicht. 
Meine ethnografische Fallstudie stellt demgegenüber die Perspektive der Kinder auf das Ereignis 
in den Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses. Theoretischer Bezugspunkt ist das Aneignungskon-
zept der kulturhistorischen Schule (z.B. Leontjew), insbesondere in seiner sozialpädagogischen 
Weiterentwicklung von Michael Winkler (1988; 2006), das sich der Frage widmet, wie Menschen 
sich kulturelle Gegenstände aneignen bzw. wie soziale Wissensbestände aufgenommen und im 
Prozess der Aneignung gleichzeitig verändert werden. Sozialpädagogische Erziehungs- und 
Bildungsdiskurse verweisen in diesem Kontext vor allem auf den Zusammenhang und die 
wechselseitige Verschränkung von Subjekt und Welt: Indem die Adressat*innen sich Angebote 
Sozialer Arbeit zu eigen machen, formen sie diese um. Aneignung ist dabei gekennzeichnet von 
Tätigkeit, Interaktion und Sinnhaftigkeit in Bezug auf persönliche, eigensinnige Erfahrungen 
38
Sonderheft 16
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
(Aghamiri, 2016: 50 ff.) und die jeweilige, geteilte Lebenswelt (ebd.: 71 ff.). Aneignung ist also 
immer relational eingebettet. 
Die Forschungsfragen richten sich dementsprechend auf die Perspektive und die Tätigkeit der 
beteiligten jungen Menschen: Wie eignen sich Kinder eine sozialpädagogische Gruppenarbeit 
an? Wie deuten sie das Erlebte? Was machen sie daraus? Was passiert mit dem Programm, den 
Interaktionen, den Kindern selbst? Dabei wird von der Grundannahme ausgegangen, dass sich 
die Kinder diejenigen Aspekte sozialpädagogischer Erziehung zu eigen machen, die ihren eigen-
sinnigen Interessen entsprechen bzw. von denen sie irgendetwas haben.
Um sowohl die Tätigkeit der Kinder als auch ihre Perspektive auf den Prozess erforschen 
zu können, entschied ich mich für eine ethnografische Einzelfallstudie, in der ich mich an den 
Prinzipien der Grounded Theory orientierte. Durch die Kombination dieser Forschungszugänge 
wurde eine mikroanalytische, zirkuläre Datenerhebung und -auswertung möglich. Dieses, für die 
Methodologie der Grounded Theory konstitutive Vorgehen, hat eine Analogie in der Diskussion 
um partizipative Forschung als »Aktion und Reflexion« (von Unger, 2014: 59 f.) und führte auch 
in meinem Projekt zu einem im Verlauf immer intensiveren Einbezug der Kinder in den Erhe-
bungsprozess (vgl. Kapitel 3). Nach einem Beobachtungszeitraum von insgesamt 14 Monaten 
lag ein Datenkorpus von 13 zusammenhängenden Beobachtungsprotokollen vor, Transkripte 
von 30 Einzelgesprächen mit den Kindern sowie fünf Transkripte von Gruppengesprächen nach 
Abschluss des »Klassenseminars«. Ich beobachtete zum einen teilnehmend, wie die Kinder mitei-
nander und mit dem Angebot interagierten, und näherte mich zum anderen über die Gespräche 
den eigensinnigen Deutungen der Kinder in Bezug auf das Erlebte und von mir Beobachtete 
an. Während der Beobachtungsphasen legte ich meine Notizen auf Nachfrage der Kinder offen 
und sprach mit ihnen über meine Ideen und Fragen. 
Eine der zentralen Ergebniskategorien für die Gruppenarbeit lautet: »Spiel und Spaß«. Diese 
Kategorie ist zudem maßgeblich für die Kernkategorie des Sozialpädagogischen als Spektakel 
(Aghamiri, 2016). Ein Spektakel meint einen außeralltäglichen und zeitlich limitierten Deutungs- 
und Handlungsrahmen innerhalb der lebensweltlichen Wirklichkeit, der als besonderes Ereignis 
die Ordnung der Schule zeitlich und räumlich begrenzt verändert. Im Spektakel werden Akti-
vitäten, Initiativen, Rollenoptionen und leibliche Äußerungen möglich, die in der alltäglichen 
Rahmung der Schule nicht vorgesehen sind. Es darf gelaufen, geschrien und gelacht werden. 
Rollen werden erprobt und Freundschaften geknüpft. Das Spektakel ermöglicht eine stärkere 
Betonung von Leiblichkeit gegenüber der schulischen Disziplinanforderung, die Thematisierung 
von relevanten Aspekten wie Zugehörigkeit oder Konflikte um Regeln aus der Perspektive 
der Adressat*innen – oder auch ganz einfach die Aussetzung von exkludierenden Leistungsbe-
wertungen als Entlastung von der Schüler*innenrolle. Ein Beispiel aus der ersten Einheit der 
Gruppenarbeit: Die Sozialpädagog*innen initiieren das Stuhlkreisspiel »Obstsalat«:
Aimees3 Wangen sind gerötet. Sie schreit: »Apfel«. Die »Äpfel« springen hoch. Philippo schmeißt 
sich auf einen freien Stuhl und lacht laut. (…) Die Kinder quietschen, juchzen und rufen sich ge-
genseitig an: »Banane, Banane!«. (…) Kinder, die bereits sitzen, weisen andere auf freie Plätze hin. 
»Hier, hier, hier!!«. Es geht schnell, die Kinder laufen hin und her. Jauchzen und Gelächter. Frau
Knopf [die Lehrerin] geht laut dazwischen: »Obst kann nicht kreischen und nicht schreien!« Die
Kinder schauen sie an, es wird kurz leiser, beim nächsten Aufruf brandet das Jauchzen erneut auf. 
(Beobachtungsprotokoll1/Z348–364)
Spiel und Spaß erscheinen als die zentralen Modi der Aneignung des Sozialpädagogischen. Ihre 
Benennung als Kategorie ist das Ergebnis der Deutung durch die Kinder (vgl. Kap. 3.2), die im 
3 Die in der Studie verwendeten Namen wurden von den Kindern selbst bestimmt. Sie entsprechen nicht ihren tat-
sächlichen Namen.
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Sonderheft 16
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
Verlauf meines Feldaufenthalts immer mehr zu Forschungspartner*innen wurden.
Die sich im Forschungsprozess entwickelnden Ansätze und Überlegungen, die Kinder 
systematisch(er) in Erhebung, Auswertung und Thematisierung der Ergebnisse einzubeziehen 
und damit ein Recht auf den eigenen Standpunkt der Beforschten zu realisieren, stelle ich im 
Folgenden vor. 
3 Die Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
Wie einleitend bereits verdeutlicht, stellt eine spezifische Reflexivität des intergenerationalen 
Machtverhältnisses in der Forschung mit Kindern eine notwendige Selbstverpflichtung dar (vgl. 
Eßer/Sitter, 2018; Christensen/Prout, 2002; Honig/Lange/Leu, 1999). Forschung über Kinder sollte 
als Forschung mit Kindern stattfinden, wenn sie vermeiden will, Kinder erneut zu objektivieren 
(Christensen/Prout, 2002: 480 ff.). Forschung »aus der Perspektive von Kindern« (Honig/Lange/
Leu, 1999) ist demnach ohne Partizipation nicht zu realisieren und setzt ein aktives Interesse 
und eine Orientierung an den Relevanzsetzungen und Deutungen der Kinder voraus. Die erste 
Schlussfolgerung für eine partizipative Sozialarbeitsforschung mit Kindern lautet demnach 
universal: Die Kinder sind über ihre Rolle als beforschte Akteur*innen hinaus am Forschungs-
prozess zu beteiligen. Ein partizipatives Forschungsinteresse wäre zunächst als Achtung und 
Anerkennung der eigensinnigen Deutungen der Kinder zu verstehen. Das bedeutet, dass Kinder 
über das Forschungsvorhaben, die Fragestellung(en), die Datenerhebung und auch die Ergeb-
nisse zumindest gut verständlich informiert und verbindlich angehört werden müssten (Büker 
et al., 2018: 111). Auch die Eröffnung von Möglichkeiten der Einflussnahme auf die einzelnen 
Schritte im Forschungsprozess wären hierbei aktiv durch die Forscher*innen zu gestalten (ebd.).
Als zentrales Element einer sozialpädagogischen Forschung plädieren Richter et al. (2003) 
dafür, den Forschungsprozess gemeinsam mit den Beforschten im Sinne einer »Handlungspause« 
(ebd.: 52) diskursiv und ohne Handlungsdruck zu gestalten. Die Beforschten erhielten dann die 
Möglichkeit, zum einen darüber mitzubestimmen, was sie in den Prozess einbringen wollen, zum 
anderen würde der Forschungsprozess auf diese Weise in pädagogischer Perspektive selbst zum 
Gegenstand der Aneignung durch die Beforschten. Dieses Vorgehen strebt die Verwirklichung 
eines anzunehmenden, grundsätzlichen Rechts der Subjekte auf eine stärker von ihnen kontrol-
lierte Deutung ihrer Erfahrungen und Lebenswelten an (z.B. Rappaport, 1981).
Wie aber können diese forschungsethisch und methodologisch begründeten Überlegungen im 
Forschungsprozess praktisch werden? Im Folgenden werde ich mit Bezug auf die skizzierte Studie 
einige Überlegungen zu einer partizipative(re)n Forschung mit Kindern vorstellen. Diese Überle-
gungen beinhalten beide Perspektiven: Zum einen frage ich, wie Partizipationsmöglichkeiten für 
Kinder von erwachsenen Wissenschaftler*innen aktiv geschaffen werden können (3.1 und 3.2), 
zum anderen, wie Kinder sich Möglichkeiten von »voice« (Büker et al., 2018: 110; mit Bezug auf 
die zugrunde liegende Studie: Aghamiri, 2016: 344 ff.; 356 f.) im Forschungsprozess aneignen (3.3).
3.1 Datenerhebung: Reflexion, Information und Transparenz schaffen
Ein ethnografischer Forschungsstil dient dazu, die sozialen Interaktionen von Akteur*innen in 
besonderen sozialen Situationen und Handlungskontexten zu untersuchen, die dort über einen 
längeren Zeitraum stattfinden. Der Gegenstand der Ethnografie sind soziale Praktiken, denen 
eine Sinnhaftigkeit zugrunde liegt, die durch das implizite Wissen der Feldteilnehmer*innen be-
stimmt ist (Breidenstein et al., 2013: 33). Was tut eine Gruppe von Akteur*innen unter welchen 
Umständen und warum? Um begründete Aussagen darüber treffen zu können, was die Kinder 
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
mit und aus dem sozialpädagogischen Klassenseminar machen, war es unumgänglich, dabei zu 
sein und ihre Interaktionen zu beobachten, d.h. zu sehen, zu hören und zu spüren.
Um die Kinder am Forschungsprozess zu beteiligen und sie als Forschungspartner*innen 
anzuerkennen, reichen Beobachtungen aber nicht aus; im Gegenteil: In der Teilnahme an le-
bensweltlichen Situationen sind Beobachtungen gerade mit Blick auf die »Befremdung der 
eigenen Kultur« (Amann/Hirschauer, 1997) auf die Dualität von beobachtendem Subjekt und 
beobachteten Objekten angewiesen. Ethnografische Beobachtungen in einer vertrauten, aber 
überaus hierarchisierten, pädagogischen Institution wie der Schule durch eine erwachsene 
Wissenschaftlerin laufen beständig Gefahr, adultistische Deutungsmuster mit Blick auf die 
Handlungen der Kinder zu reproduzieren und in die Datenerhebung einzubringen.4 Entlang 
eines partizipativ-ethischen Symmetrieanspruchs, der einen diskursiven Einblick in die jeweils 
unterschiedlichen Perspektiven eröffnen will (vgl. Eßer/Sitter, 2018: [24]), müssten die Kinder als 
vormalige »Beobachtungsobjekte« also Gelegenheiten bekommen, sich über die teilnehmende 
Beobachtung hinaus an der Datenerhebung zu beteiligen.
Diesem Gedanken folgend führte ich während meiner Feldaufenthalte regelmäßige Gesprä-
che mit den Kindern, um eine beidseitige Reflexion des Forschungsprozesses zu eröffnen. Die 
Teilnahme an den Gesprächen war freiwillig; eine Auswahl traf nicht ich, die Kinder selbst 
konnten sich bei mir melden.5 In den Gesprächen thematisierte ich Beobachtungen aus der 
sozialpädagogischen Gruppenarbeit und fragte die Kinder z.B., wie sie sich das Ereignis selbst 
erklärten (vgl. Fuhs, 2012: 94). Dabei wich ich z.T. bewusst von methodischen Hinweisen für das 
Führen von Interviews ab; indem ich die Kinder beispielsweise weniger durch Wie-Fragen zum 
Erzählen aufforderte (Kelle/Breidenstein, 1996), sondern sie nach dem Warum fragte und um 
eigene Positionierungen bat.6
Ein Beispiel aus einem Gespräch nach dem dritten Treffen mit der Gruppenarbeit: Die Auswer-
tung meiner ersten Beobachtungsprotokolle hatte ergeben, dass die Kinder nicht über Zielsetzung 
und Begründung des Angebots informiert waren: 
I.: Warum glaubst du findet das hier statt in der Schule?
Alissia: Weiß ich auch nich. (3,0) Weißt /DU das?
I.: Ich glaube es hat damit was zu tun, dass sich die Erwachsenen wünschen, dass ihr als Klasse lernt, 
besser zusammen zu halten. (…) Du hast ja mal gesagt, bei KARL1 is das gut, weil da muss man nix 
lernen. Wie meintest du das denn?
Alissia: <<lacht mit vollem Mund> Jo. Da muss man nur n paar Sachen sagn, die /sind. Das is ja nix lern, das is 
ja einfach nur über sich erzähln.
(Gespräch1/Alissia/Z218–226)
Die Frage nach dem »Warum« regt jene subjektiven Argumentationen an, die in Interviews sonst 
eher kritisch gesehen werden. Ich bezog solche Fragen in die Datenerhebung ein, um eine dialogi-
sche Reflexion über das Ereignis zu ermöglichen. Die Kinder ließen bei den Warum-Fragen keine 
Bedrängnis erkennen, sondern teilten ihre persönlichen Theorien mit oder stellten, wie Alissia 
im obigen Beispiel, auch Gegenfragen. Ich entschied mich in solchen Situationen, die mitunter 
künstliche Naivität der Wissenschaftlerin zu verlassen, die von den Kindern Deutungen einfor-
derte, aber mit eigenen Informationen sparsam umging, und als Person zu antworten. Ausgehend 
von den Partizipationsdimensionen »Information« und »Verständnis« (Büker et al., 2018: 111) 
4 So finden sich beispielsweise in meinen Beobachtungsprotokollen zahlreiche Hinweise auf die Lautstärke. Lautstärke 
ist in der Schule ein Zeichen für eine ungeregelte, »wilde« Unterrichtssituation, in der Kinder »über die Stränge 
schlagen« oder Erwachsene ihren Disziplinanspruch nicht durchsetzen (können).
5 Anfänglich hatte ich einzelne Kinder ansprechen wollen, aber das Interesse war so groß, dass ich von meinen 
forschungspragmatischen Beschränkungen Abstand nahm (vgl. Christensen/Prout, 2002: 490 [4]).
6 Vgl. ausführlich: Aghamiri, 2016: 111 ff.
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
vermittelte ich in den Gesprächen Informationen, über die auch die beteiligten Erwachsenen 
verfügten. Auf diese Weise bemühte ich mich um mehr Symmetrie im Erhebungsprozess.
Zudem stellten die Gespräche Gelegenheiten dar, die sozialpädagogische Gruppenarbeit, aber 
auch die Beobachtungs- bzw. Forschungssituation selbst sowie meine ersten Auswertungsüber-
legungen zu kommentieren.
Ein Beispiel aus einem Gespräch mit Max: Wir reden über die Funktionsweise des Aufnahme-
geräts. Max kommt dabei auf die Beobachtungssituation im Klassenraum zu sprechen.
Max: Ja. Wenn du alles aufschreibst, das is dann //uhhh (.) ganz verwirrend.
I.: <<lacht> Das stimmt.
Max: Hallo, hallo du sitzt also dann (--) da und nimmst ein Blatt (--) so. Und verschiedene Kinder reden, was 
sollst du dann zuerst aufschreiben?
I.: Ganz genau.
Max: Du guckst immer da und da und welche sollst du zuerst aufschreiben? Alle reden an einer Stelle und alle 
reden oder machen was anderes. (---)
I.: Wie würdest /du das machen?
Max: Ich würde sagen: still. Alle /still. Wenn sie still wärn (.), dann wärs besser. Weil nur //einer redet. (.) Dann.
 (Gespräch2/Max/158–167)
Max versetzt sich in die Rolle der Beobachterin und antizipiert die Herausforderung, Feldnoti-
zen anzufertigen. Daraus ergibt sich eine Gelegenheit, die Datenerhebung zu thematisieren, zu 
reflektieren und in gewissem Sinne auch zu rechtfertigen. Die Tätigkeit der Beobachterin wird 
für die Kinder transparent. »Nicht nur die Kinder sondern auch die ForscherInnen sollten zum 
Untersuchungsobjekt werden« (Heinzel, 2003: 129).
Mit meinen Beobachtungsnotizen setzten sich die Kinder auch während der sozialpädagogi-
schen Gruppenarbeit auseinander; sie fragten nach, was ich aufschrieb, suchten nach bekannten 
Namen und Begriffen und wiesen mich auf ihrer Einschätzung nach interessante Situationen hin.
Paula und Ray schicken fast gleichzeitig die letzte Karte auf den Weg durch die Stuhlreihe. 
Anfeuern, Rufen, »LOS!«. Beide Gruppen reißen gleichzeitig die Arme hoch und rufen: »WIR!« 
Stefan [Sozialpädagoge] bittet um Ruhe, lacht, lobt, da müsse das Zielfoto entscheiden (…) Ray 
kommt zu mir: »Hast du aufgeschrieben, wie ich die Karte verloren hatte?« Ich schüttele den Kopf: 
»So schnell konnte ich das nicht.« Ray schaut auf meinen Block: »Da steht Ronny.« »Ja«, sage ich, 
»da habe ich geschrieben, wie Ronny seinen Tanz aufgeführt hat.« Ray nickt: »Schreib das mit der
Karte auch noch auf.« (Beobachtungsprotokoll9/Z 332–346)
Während die Gespräche mit den Kindern einen verbindlich(er)en Reflexionsort bildeten, ini-
tiierten die Kinder im Verlauf meines Feldaufenthalts selbst verschiedene Gelegenheiten einer 
dialogischen Einflussnahme auf die Datenerhebung. Für die Kinder wurde die Forschungssituation 
zu einem Teil des »Spektakels«, innerhalb dessen sie es kommentieren konnten.
3.2 Auswertung der Daten: Spiel und Spaß als Kategorien der Kinder
In der Diskussion um partizipative Auswertung werden Ansätze und Verfahren im Allgemeinen 
nach ihrem Grad der Formalisierung und Strukturierung sowie nach expliziter und impliziter 
Anlage unterschieden (von Unger, 2014: 61). Von Unger plädiert dafür, den Blick nicht auf die 
mehr oder weniger »korrekte« Anwendung eines spezifischen Verfahrens zu richten, sondern 
auch die Auswertung in erster Linie als gemeinsame Reflexion der verschiedenen Perspektiven 
zu betrachten (ebd.). In diesem Sinne überschneiden sich die Phasen der Erhebung und Aus-
wertung; sie sind gemeinsam als Co-Konstruktionsleistung zu verstehen.
Im Folgenden führe ich einige eher fragmentarische Gedanken zur Umsetzung dieser Co-
Konstruktionsleistung im Auswertungsprozess an. Im zirkulären Verlauf der Datenerhebung 
und -auswertung im Sinne der Grounded Theory übernahm ich Deutungsbegriffe der Kinder 
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
zunächst als »in vivo«-Kodes in mein Kategoriensystem: Spiel und Spaß wurden zu zentralen 
Bezeichnungen der Aneignung des Sozialpädagogischen (Aghamiri, 2016: 175 ff.; 219 ff.). Die-
ses Vorgehen entsprach zunächst der gewählten Methodologie, es war weniger als Ergebnis 
einer partizipativen Machtabgabe zu verstehen. In der Diskussion meiner Daten im Rahmen 
verschiedener Forschungswerkstätten und Kolloquien wurde diese Benennung allerdings sehr 
kontrovers debattiert: Die Begriffe seien zu kindlich pauschal; es seien Ausdrücke, die Kinder 
ganz allgemein verwendeten und die wenig Aussagekraft besäßen, sie stellten lediglich Verle-
genheiten dar mangels präziserer Ausdrucksmöglichkeiten seitens der Kinder.
Ich entschied mich schließlich, die Begriffe genau deswegen zu übernehmen, weil sie von Kindern 
gebräuchliche Begriffe zur Meinungs- und Selbstäußerung darstellten, insbesondere wenn es um 
pädagogische Angebote geht (vgl. z.B. Dimbath, 2005). In den Gesprächen bemühte ich mich um 
eine dialogische Auswertung, indem ich die Kinder beispielsweise bat, mir zu erzählen, wie und 
wo Spaß denn entstehen würde, was besonders Spaß mache und wie sich der Spaß vom Nicht-
Spaß unterscheide. Spiel und Spaß bekamen als Elemente der kindlichen Alltagssprache so einen 
bedeutsamen Platz im Kategoriensystem. In der Folge traten pädagogisierende Bedeutungen 
in der Entwicklung des Kategoriensystems zurück. Die Kernkategorie »das Sozialpädagogische 
als Spektakel« greift Spiel und Spaß auf, kontrastiert die kindlichen Deutungskategorien aber 
mit der Disziplinanforderung von Schule als alltägliche Lebenswelt. Auf diese Weise spiegelt 
das Kategoriensystem die verschiedenen Perspektiven der Beteiligten, deren verschränkte Dar-
stellung und Reflexion grundlegend für eine partizipative Forschung gelten (Berghold/Thomas, 
2012; von Unger, 2014; Eßer/Sitter, 2018).7
(Wie) Kann das Ergebnis der Forschung nun aber an die Kinder zurückgegeben werden (vgl. 
Richter et al., 2003)? Von Unger verweist darauf, die Daten entsprechend aufzubereiten (2014: 64). 
Nach Beendigung der Feldaufenthalte schrieb ich die bis dahin erarbeiteten Kodenamen auf große 
Papierbögen und illustrierte sie mit Fotos aus den teilnehmenden Beobachtungen. Außerdem 
ging ich das Material durch und stellte für jedes Kind der Klasse Zitationen und Datensequenzen 
zusammen, die ich für interessant hielt und zu denen das betreffende Kind in Beziehung stand 
– entweder, weil das Zitat von ihm stammte oder es in der Beobachtungssequenz als Akteur*in
sichtbar wurde. Diese Segmente klebte ich als Leporello zusammen. Danach vereinbarte ich mit 
der Klasse ein Abschiedstreffen, zu dem ich die Leporellos und die Wandzeitung mitbrachte.
Ich hole nun die »Forschungsgeschenke« aus meinem Korb und hänge die Wandzeitung mit 
Frau Knopf [Lehrerin] an die Tafel. »Oh.« »Ist //das schön.« »Danke.« Ich frage, ob jemand etwas 
wiedererkennen kann. »Am Strand!«, ruft Max. »Da haben wir das mit der ganzen Mannschaft 
geschafft!« Ich lese die Moderationskarten vor, die auf die Fotostrecke geklebt sind: »Neue Spiele 
kennen lernen.« »Freunde haben.« »Freunde besser kennen lernen.« »Alle spielen zusammen.« 
»Spaß in der Klasse haben« »Die Geschichte war am Anfang ein Fragezeichen und am Schluss
nicht mehr wichtig.« »KARL ist kein Lernen, wie in der Schule.« »Mal was anderes in der Schule
erleben.« Ich lese die Karten vor. »Was dort steht, habe ich aus dem, was ihr mir erzählt habt und
was ich beobachten konnte. Das ist noch nicht fertig, aber erst mal das, was ich habe. (…)« Viele
nicken, Aimee meldet sich: »Ich fande die Piratengeschichte aber gut.« Jan: »Ich auch.« Lara zuckt 
die Schultern: »Welche Geschichte? Die Spiele.« Daniel: »Käptn Jack!« »Mmh, nich wichtig. War
Babykram. Die /Spiele warn gut«, sagt Hannah. Wir einigen uns darauf, dass es dort so stehen
bleiben kann. Ich bitte Max, der sich meldet, die Überschrift vorzulesen. »Weil ohne Freunde is
das für jeden so allein.« Es ist ganz leise. Man könnte jetzt eine Stecknadel fallen hören. Ich sage
den Kindern, dass ich den Satz wichtig finde und ihn auch so in das Buch schreiben will. (…)
7 Dazu ergaben sich verschiedene in-vivo-Kodes, die die Entwicklung einer Theorie von sozialpädagogischer Gruppen-
arbeit als Spektakel zusätzlich anregten; hierzu zählt z.B. die Bezeichnung »Spielleute« für die Sozialpädagog*innen.
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
Die Leporellos nehmen die Kinder mit großem Interesse entgegen. Sie zeigen sich gegenseitig die 
Einträge. Hannah und Alissia fragen, warum ich gerade diesen Eintrag ausgesucht hätte. (Beob-
achtungsprotokoll13/Abschied/Z 92–119; 136–140)
Die Co-Forscher*innen gehen hier noch einmal in die Reflexion, aber auch in eine gemeinsame 
Diskussion der vorläufigen Kategorien. Solche Ansätze könnten in der Forschung mit Kindern 
ausgeweitet und systematisiert werden. Das Recht auf den eigenen Standpunkt bedingt auch 
das Recht auf Information.
3.3 Die Gespräche als Verhandlungsraum von Bildung und Beschwerde
Ausgehend von der Fragestellung, wie sich Kinder eine sozialpädagogische Gruppenarbeit zu 
eigen machen, kann unter Gesichtspunkten beteiligungsorientierter Forschung nicht nur nach 
dem Zurverfügungstellen von Orten für Partizipation durch die Wissenschaftler*innen gefragt 
werden, sondern auch nach dem »Wie« der Aneignung dieser Orte durch die Kinder (vgl. Agha-
miri, 2016: 309 ff.).
Der folgende Gesprächsausschnitt stammt aus dem Gruppengespräch mit Lara, Hendrina und 
Hannah am Schuljahresende (vgl. ebd.: 312 ff.).
I.: Dies Gefragt werden beim Interview wie fandet ihr /das denn?
Lara: Gut.
Hendrina: [Grade?
I.: Überhaupt so.
Hannah: //Richtig gut.
Lara: Gut.
Hendrina: Ich auch. (…)
Lara: =also dass wir über alles gesprochen haben noch mal und dass du jetzt auch weißt, was wir so 
fühln.
Hendrina: Also /ich weil (.) also ich hab jetzt auch n bisschen also n bisschen //mehr gelernt (.) und jetzt 
weiß ich auch (.) jetzt weiß ich auch genau /was mir gefalln hat und so. Weil sonst hätt ich das 
vergessn und jetzt is das da drinne <<tippt sich an die Stirn>>
(Gespräch4/Hannah/Hendrina/Lara/Z 484–498)
Auf die Frage im Abschlussgespräch, wie die Kinder die Interviewgespräche bewerten, bekräftigen 
sie die allgemein positive Einschätzung, die sie auch dem »Spektakel« entgegenbringen. Lara 
schätzt die Gespräche, weil die Forscherin die subjektive Sicht der Kinder erst dort erfahren habe. 
Sie verdeutlicht damit die Gespräche als Gelegenheit der Perspektivenverschränkung zwischen 
sichtbaren Handlungen und Selbstpräsentation, indem sie das Beobachtbare und das Erleben 
unterscheidet. Das Geschehen und die Erlebnisebene werden verknüpft und enthüllen erst auf 
diese Weise den Sinn subjektiver Handlungen. Eine Aneignung der Gespräche findet für Lara 
im Austausch mit der Forscherin statt.
Hendrina knüpft ebenfalls an die dialogische Reflexion an. Sie argumentiert allerdings in um-
gekehrter Richtung, indem sie ihren eigenen Zuwachs an Verstehen benennt. Nach dem Inter-
viewgespräch sei sie nun »genauer« in der Lage, sich eine Meinung über das Erlebte zu bilden. 
Sie betont, dass die Reflexion über Erlebnisse und Empfindungen ihre Erfahrungen nun in der 
verfügbaren Erinnerung verankert habe. Hendrina bestätigt damit die Annahme, dass dialogische 
Interviewgespräche dazu beitragen, den Forschungsprozess selbst zum Bildungsprozess werden 
zu lassen (vgl. Richter et al., 2003: 48). Beide Kinder fassen an dieser Stelle in wenigen Sätzen 
komplexe Zusammenhänge von Forschung und Dialog sowie von Reflexion und Bildung als 
wechselseitige Prozesse zusammen. In der Herstellung von Erkenntnis sind die Kinder als Co-
Konstrukteur*innen in den Forschungsprozess einbezogen. Aneignung geschieht als reziproke 
 
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Selbstreflexion in einem Dialog, der (weitere) Bildungsprozesse anregt und dazu beiträgt, eine 
eigene Position zum Erlebten zu entwickeln.
Während im oben genannten Beispiel der Dialog zur Meinungsbildung im Vordergrund steht, 
eignen sich die Kinder Gesprächssituationen auch als Gelegenheit zur Positionierung zum sozi-
alpädagogischen Angebot selbst an. Dazu Gözde im ersten Gespräch nach der dritten Einheit:
Gözde: Also (--) ich f´ ich hätte gerne so /andere Spiele, nich immer so /gleiche und so. Das wird dann 
immer wieder langweilig und langweiliger.
(…)
I: Ok. Hast //du denn vielleicht noch ne andere Frage?
Gözde: Also, eine Sache fand ich //nich toll. Das war dieses eine (--) dieses eine mit den Dings. Dieses 
Schatzsuche. (.) Diese eine /Trommel mit dieser Dings meint ich mit dieser Pferd und so. Als wir 
das gemacht haben.
(…) Das wollt ich nur noch mal sagn. (.) Kannst du (.) Anja und Stefan vielleicht weiter sagen?
(Gespräch1/Gözde/Zeile 143–148;180–189)
Gözde bringt im Gespräch ein eigenes Anliegen zur Sprache, indem sie ihr Bedürfnis nach ab-
wechslungsreichen Spielen formuliert, die im Spektakel die Spannung erhalten. Dabei spricht 
Gözde die Forscherin als Vermittlerin zwischen der sozialpädagogischen Gruppenarbeit und 
einer persönlichen Beschwerde an. Eine unmittelbare Kritik an den Sozialpädagog*innen scheint 
nicht möglich, aber die Forscherin in ihrer Sonderrolle als Begleiterin und Gesprächsfrau wird 
mit diesem Anliegen betraut.
Gözde eignet sich das Gespräch im Sinne von »voice and influence« (Büker et al., 2018: 110 f.) 
an, indem sie Kritik übt und Informationen erfragt. Das curriculare Setting der sozialpädagogi-
schen Gruppenarbeit lässt wenig Mitsprachemöglichkeiten zu. Das Interviewgespräch ist dagegen 
ein handlungsreduzierter und weniger pädagogisierter Ort, sodass die Kinder eigene Vorschläge 
einbringen können. Die Aneignung der Interviewgespräche im Verhältnis zum Spektakel be-
deutet, dass die Kinder eigene Erlebnisse reflektieren, die Ideen der Forscherin kommentieren 
sowie Erkundigungen einholen und Vorschläge und Kritik am Erlebten äußern. Sie wirken auf 
diese Weise nicht nur an der Forschung mit, sondern positionieren sich auch gegenüber der 
sozialpädagogischen Gruppenarbeit.
4 Fazit: Das Recht auf den eigenen Standpunkt
Wie aber steht es nun um die Frage nach dem Verhältnis einer subjektorientierten Ethnografie 
und partizipativer Forschung? Es konnte gezeigt werden, dass ein ethnografischer Forschungsstil 
nicht automatisch partizipativ ist. Allerdings implizieren und begünstigen der ethnografische For-
schungsprozess und seine Eigenheiten, wie die längere Feldteilnahme und die Notwendigkeit der 
Etablierung einer Feldrolle, eine mögliche Hinwendung zu partizipativen Forschungsprinzipien. So 
erfordert und ermöglicht ein ausgedehnter Feldaufenthalt den Aufbau von dialogisch geprägten 
Beziehungen zu den Feldteilnehmer*innen, was wiederum eine Aushandlung von Bedeutung 
wahrscheinlicher und (im Sinne der Orientierung an normativen Theorien Sozialer Arbeit) 
ethisch notwendig erscheinen lässt. Entscheidend für die Umsetzung aber ist die Etablierung 
einer Feldrolle als soziale Verortung im Feld. Über die Ausgestaltung der Feldrolle treffen die 
Wissenschaftler*innen ethische Entscheidungen, wie z.B. Geheimnisse der Feldteilnehmer*innen 
nicht zu verraten oder alle zu Wort kommen zu lassen, die sich äußern wollen. Über die Feldrolle 
werden Entscheidungs- und Definitionsmacht geteilt oder aber als Expert*in behauptet.
Die Voraussetzungen, um Kinder innerhalb der Disziplin Soziale Arbeit an Forschung und 
Forschungsentscheidungen partizipieren zu lassen, sind im Sinne einer »ethischen Symmetrie« 
(Christensen/Prout, 2002: 482) von den erwachsenen Wissenschaftler*innen so zu gestalten, 
dass die Kinder sich auch beteiligen können. Das heißt, dass Informationen für die Kinder 
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Aghamiri, Kinder als Beteiligte im Forschungsprozess
verständlich, aber auch verbindlich zugänglich sein sollten (information). Sich informieren zu 
können und selbst zu entscheiden, ob man sich beteiligen möchte oder nicht, setzt methodisch 
angemessen vermitteltes, aber auch verlässlich zur Verfügung gestelltes Wissen voraus. In der 
von mir vorgestellten Studie ergab sich vieles erst im Prozess. Um aber ein Recht der Kinder auf 
den eigenen Standpunkt zu verwirklichen, sollten verlässliche, zugängliche Orte der Information 
und Reflexion von Beginn an mitgedacht werden.
Eine besondere Herausforderung stellt dabei die Dimension von influence dar. Wird nämlich 
»gute Forschung« allein im wissenschaftlichen Diskurs ausgehandelt, bleibt jedwede »letzte Ent-
scheidung« bei den erwachsenen Forscher*innen. Die Beteiligung der Kinder am Prozess wäre 
dann in letzter Konsequenz vor allem ein pädagogisches Projekt. Es müsste demnach auch mit 
der Perspektive der Kinder auf gute, verständliche Forschung geachtet werden (vgl. (Berghold/
Thomas, 2012: Abs. 90). Dafür braucht es die geforderte Reflexivität und ethische Selbstverpflich-
tung, aber in erster Linie macht dies nur Sinn, wenn die Kinder auch ein relevantes Interesse an 
der Forschung haben. Es wäre also interessant, verstärkt danach zu fragen, welches Interesse 
Kinder an Forschung haben könnten und wie ihr Interesse auch in den entsprechenden Diskurs 
eingebracht werden kann. Wissenschaftler*innen müssten Machtabgabe dann dreifach denken: 
als Fachexpert*innen, Forschungsexpert*innen und Erwachsene.
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
Miriam Sitter
»Aber Experten bestimmen.« 
Zur ungewissen Einlösung von Empowerment in der partizipativen Forschung 
mit Kindern
1 Einleitung 
Partizipatives Forschen mit Kindern ist in zweierlei Hinsicht höchst bedeutsam: Zum einen, weil 
Kinder als Co-Forscher*innen1 die Möglichkeit erhalten, in der Bearbeitung und Analyse von 
Themen angehört zu werden, die ihr junges Leben betreffen. Und zum anderen, weil erwachsene 
Forscher*innen dazu beitragen können, dass Kinder dabei nicht nur in einem Anhörungsmo-
dus verweilen, sondern in Entscheidungsfindungen und diesbezügliche Einflussnahmen aktiv 
einbezogen werden. Partizipative Forschung mit Kindern schafft somit – und idealerweise – die 
Möglichkeit für Kinder, Entscheidungen mit Erwachsenen zu teilen und eine wichtige Rolle in 
der Ausführung und Beeinflussung von empirischen Aktivitäten, an denen sie beteiligt sind, zu 
übernehmen (vgl. Lansdown, 2005: 15). 
Angesichts der generationalen Differenz sind diese geteilten Entscheidungen sowie Einfluss-
nahmen im Rahmen eines Forschungsprojektes und darüber hinaus jedoch vor einige praktische 
Herausforderungen gestellt. Denn insbesondere bei notwendigen Überlegungen bspw. hinsichtlich 
des empirischen Designs müssen akademische Forscher*innen regelmäßig letztverantwortliche 
Entscheidungen alleine treffen, um das Vorankommen des Projektes zu garantieren. In dieser 
Übernahme sind durchaus auch forschungsethische Notwendigkeiten (vgl. Eßer/Sitter, 2018) 
eingelagert, zumal Kindern die alleinige empirische Verantwortung über das Vorankommen eines 
Projektes nicht zugemutet werden darf. Schließlich sind junge Co-Forscher*innen noch Kinder, 
denen das Recht zusteht, sich in Entscheidungen einzubringen, die sie anbelangen – aber eben 
stets mit einer aufmerksamen Berücksichtigung ihrer Kapazitäten (vgl. Groundwater-Smith/
Docket/Bottrell, 2015: 4; eigene Übersetzung) und ihres Anspruchs auf »Schutz und Fürsorge«, 
wie er in der Grundrechte-Charta der Europäischen Union zu finden ist. Forschungsethische 
Abwägungen geraten daher zeitweise mit dem Anspruch der partizipativen Forschung in Kon-
flikt, Co-Forscher*innen und somit auch Kindern ausreichend Einflussnahmen zu ermöglichen, 
indem sie vor allem »persönliches Empowerment« (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 49; dazu auch 
Lansdown, 2005: 14) entwickeln. 
1 Entgegen einiger Kritik und Bedenken, die gelegentlich auf Tagungen oder Kongressen geäußert werden, dass die 
Verwendung des Begriffes Co-Forscher*innen zu geringschätzig sei, möchte ich die Nutzung dieser Begrifflichkeit 
für die partizipative Forschung mit Kindern anders bewerten und befürworten. Dafür beziehe ich mich auf die 
etymologische Herkunft der Vorsilbe »Co«/»Ko« oder »kon«, die – in deutscher Entlehnung – auf ein kooperatives 
und konzentrisches Moment (vgl. Seebold, 2011: 520 und 530) verweist. Kinder forschen schließlich zusammen 
mit akademischen Forscher*innen und kooperieren mit ihnen, womit implizit ihre lebensweltliche Perspektive 
zum Ausdruck gebracht wird, die für den kollaborativen Forschungsprozess so wertvoll ist. Eine systematische 
Unterscheidung zwischen co-forschenden Kindern und akademischen Forscher*innen vorzunehmen, drückt des-
halb meines Erachtens ganz und gar nicht eine Geringschätzigkeit aus, sondern unterstreicht die enorme Relevanz 
unterschiedlichen (Erfahrungs-)Wissens aus der Lebenswelt der Kinder einerseits und aus dem Wissenschaftssystem 
der Akademiker*innen andererseits für den Forschungsprozess.
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Sonderheft 16
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
Als ein Konzept, das sich innerhalb der sozialen Arbeit u. a. der Stärkung von »Eigenmacht und 
Autonomie« (Herriger, 2014: 13) verschreibt, scheint Empowerment jedoch in genau diesem Sinne 
für die partizipative Forschung brauchbar zu sein, um zu einer »individuellen und kollektiven 
Selbst-Befähigung und Ermächtigung der Beteiligten« (von Unger, 2014: 45) beizutragen. Co-
Forschende – und somit auch Kinder – sollen demgemäß in und durch Forschung gleichberechtigt 
in Wissensproduktionen einbezogen (vgl. Bergold/Thomas, 2012: Abs. 40) werden, um »ihre Ange-
legenheiten selbst in die Hand zu nehmen und ihre Interessen durchzusetzen« (Bergold, 2013: 6). 
Innerhalb der Co-Forschung mit Kindern ist diese am Empowerment-Konzept orientierte 
Umsetzung und Einlösung mit Verantwortung tragenden Erwachsenen aus generationalen 
Differenzen heraus immer wieder ungewiss. Diese Ungewissheit anzuerkennen kann – so lautet 
meine These – dazu beitragen, den Empowerment-Begriff in seiner oftmals positiv-schillernden 
Verwendung kritisch zu reflektieren. Denn Kinder gelegentlich nicht ermächtigen und ihnen 
nicht kontinuierlich selbst-initiierte Forschungspraktiken eröffnen zu können, heißt nicht, ih-
nen Momente für Empowerment grundsätzlich zu verwehren. Bestenfalls resultiert aus diesen 
Momenten eine Empowerment förderliche selbstreflexive Haltung, die den Einfluss von gene-
rationalen Machtverhältnissen auf die (Un-)Möglichkeitsspielräume für Selbst-Initiierungen der 
Kinder bedenkt und niemals übersieht. 
Um dieses Argument zu verdeutlichen, wird im vorliegenden Beitrag zunächst das Empower-
ment-Konzept theoretisch geklärt. Hierbei ist die Frage auszuloten, was Empowerment explizit 
für einen partizipativen Forschungsprozess mit Kindern bedeutet. Anhand eines laufenden For-
schungsprojektes (dazu Eßer/Sitter, 2018) wird demonstriert, in welchen Forschungssituationen 
die anspruchsvolle Befürwortung von Empowerment ungewiss zu werden droht, gleichzeitig aber 
aufgrund genau dieser »Bedrohung« zum Gewinn für eine reflektierte Forschungspraxis und für 
die Ergebnisse über Zugehörigkeit werden kann.
2 Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
2.1 Zweifel an einer gleichberechtigten Einflussnahme von Kindern 
Die Prämissen des partizipativen Forschungsstils und Empowerment-Konzeptes gehen in gewis-
ser Weise Hand in Hand: So wird im Rahmen von partizipativer Forschung vielfach der Vorteil 
betont, dass gerade traditionell marginalisierte Gruppen der Bevölkerung durch kollaborative 
Forschungsprozesse die eher seltene Gelegenheit erhalten, »ihre Interessen begründet einzu-
bringen und durchzusetzen« (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 19). Anschlussfähig daran verweisen 
auch Goeke und Kubanski (2012: Abs. 29) auf die »erschwerten Partizipationsmöglichkeiten von 
Menschen mit Behinderungen in Forschungsprozessen«. An diese Beobachtungen schließt sich 
die sozialpolitische Wurzel des Empowerment-Konzeptes insofern gut an, als mit dieser doch 
ein »Prozeß der Umverteilung von politischer Macht« (Herriger, 2006: 14, Herv. i. O.) angestoßen 
wurde. Diese Umverteilung erlaube es schließlich Gruppen von Menschen, »aus einer Position 
relativer Machtunterlegenheit« (ebd.) herauszutreten und sich »ein Mehr an demokratischem 
Partizipationsvermögen und politischer Entscheidungsmacht« (ebd.) anzueignen. 
Entlang dieser Argumentation wird der Empowerment-Begriff für die partizipative Forschung 
daher recht selbstverständlich im traditionellen Kontext von Selbstbemächtigungen und Befä-
higungsprozessen durch reflexive Zugänge zu Wissen aufgeführt. Hella von Unger (2014: 46) 
etwa diskutiert Empowerment dahingehend, dass Lernprozesse der Co-Forschenden anzustoßen 
sind, sodass sich neue Perspektiven für sie eröffnen und ihre Handlungsfähigkeit – über den 
Forschungsprozess hinaus – gestärkt wird. Unter Verweis auf einschlägige Forschungsprojekte 
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Sonderheft 16
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
betonen auch Koenig und Buchner (2011: 270), wie die »Öffnung bislang verschlossener Systeme 
und Wissensbestände gänzlich neue Möglichkeiten für selbst-initiiertes Empowerment von Men-
schen mit (intellektuellen) Behinderungen« mit sich bringt. Derartige Möglichkeiten können für 
sie als »Ausdrucksformen eines reflexiven Empowerment (Theunissen 2006) angesehen werden, 
wodurch der Zugang zu Wissen in der Lage ist, Grenzen zu verschieben und Handlungsmöglich-
keiten zu erweitern« (ebd.). 
Ebenso häufig wird Empowerment mit dieser Perspektive anschlussfähig für eine ethisch ver-
antwortungsvolle sowie Menschenrechte befördernde Forschung. Daher sollten für Goeke und 
Kubanski (2012: Abs. 71) Wissensbestände und Handlungskompetenzen »zur Verfügung gestellt 
werden, um individuelles Empowerment zu ermöglichen und Menschen mit Behinderungen 
mit ihrer Expertise anzuerkennen«. Eine partizipative Forschung unter Berücksichtigung von 
Empowerment ist somit für die Wissenschaftlerinnen erstrebenswert, weil »damit der aktuelle 
Anspruch der UN-Behindertenrechtskonvention nach ›der vollen, wirksamen und gleichbe-
rechtigten Teilhabe an der Gesellschaft‹ unterstützt werden kann« (ebd.: Abs. 29). Partizipative 
Forschung, die Empowerment für eine ausgesuchte Klientel zu befördern beabsichtigt, versteht 
sich offensichtlich immer auch als eine »inklusive Forschung« (Hauser, 2013). Diese schafft die 
Möglichkeit, dass bspw. Menschen mit Lernschwierigkeiten eigene Wünsche und Vorstellungen 
entwickeln und selbstbestimmt artikulieren können (vgl. ebd.: 2). Und all dies mit dem Ziel, 
»Umsetzungsideen zu entwerfen« (ebd.). Eine derartige inklusive Forschung betrachten Koenig 
und Buchner (2011: 275) als eine Art »Selbstvertretung«; Menschen werden demgemäß vermittels 
ihrer Teilnahme an Forschung empowert, »um sich zur Wehr zu setzen«. 
Für den Einbezug von Kindern in partizipative Forschungsprozesse scheinen all diese aufge-
führten Ziele einer empowernden und an den Menschenrechten orientierten Forschungspraxis 
ähnlich bedeutsam zu sein. Immer wieder rückt dabei die sozialpolitische Bedeutung von Empow-
erment hinsichtlich der Umverteilung von politischer Macht besonders in den Fokus, um Kindern 
den Weg für mehr politische Einflussnahme zu bereiten (etwa Hart, 1992; Groundwater-Smith/
Dockett/Bottrell, 2015). Denn im Kontext der Kinderrechtsdebatte besteht nach wie vor Grund, 
in Zweifel zu ziehen, ob das Selbstbestimmungsrecht von Kindern und die angemessene Berück-
sichtigung ihrer Meinungen, wie sie Art. 12 der UN-Kinderrechtskonvention formuliert, in der 
Praxis überhaupt ausreichend umgesetzt werden. Diesbezügliche bundespolitische Bemühungen 
zur Umsetzung, wie sie eine jüngere Hintergrundmeldung des BMFSFJ (2019) ankündigt, klingen 
in ihrer Differenziertheit nahezu heuchlerisch, wenn man bedenkt, dass die Kinderrechte in toto 
im 21. Jahrhundert noch nicht einmal im deutschen Grundgesetz verankert sind. So sei erst Ende 
2019 ein Vorschlag für die »Ausgestaltung einer entsprechenden Grundgesetzänderung« (ebd.: 
o. S.) durch die Bund-Länder-Arbeitsgruppe zu erwarten. 
Umso mehr ist daher in jüngster Zeit der fordernde Ruf nach einer Forschung zu vernehmen, in 
deren Rahmen dieser Rückstand reflektiert und danach gefragt wird, wie Kinder durch Forschung 
und im Hinblick auf die Umsetzung ihre Kinderrechte und Bedürfnisse mehr Möglichkeiten für 
eigenständige Einflussnahmen erhalten können. Gemäß dieser Absicht ist eine derartige For-
schung bspw. darauf fokussiert, Kindern und auch Jugendlichen zu zeigen, »wie man auf Strukturen 
[der, M. S.] Umwelt Einfluss nehmen« (Moser, 2012: 1) und sie ermächtigen kann, »sich die Welt 
anzueignen« (ebd.). Der Empowerment-Begriff taucht daher häufig im Kontext von partizipativer 
Forschung mit Kindern auf und steht regelmäßig für die Verbindung von Selbst-Befähigung und 
Selbst-Initiierung. Kinder sollten also in ihren potenziellen Einflussnahmen unterstützt und folglich 
empowert werden, »to take action« (Groundwater-Smith/Dockett/Bottrell, 2015: 13). »Through 
self-initiated processes, children [...] identify and define the area and methods of investigation. 
Children [...] themselves adopt the roles of researchers, facilitated by adults« (ebd.). 
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
Eine Forschung, die sich diesem Anliegen widmet, versucht den Rechten von Kindern – ein-
schließlich einer angemessenen Beachtung ihrer subjektiven Standpunkte zu Themen, die sie 
betreffen – in einem kollaborativen Forschungsrahmen ausreichend Aufmerksamkeit zu schenken 
und sie nicht auf eine »bürokratische Prozedur« (Krappmann, 2013: 4) zu reduzieren. Deshalb 
wird seit einiger Zeit vielfach betont, dass Kinder explizit in partizipativen Forschungsprozessen 
ausreichend an empirischen Entscheidungsfindungen teilhaben und diese beeinflussen sollten 
(u. a. Wöhrer, 2017; Groundwater-Smith/Docket/Bottrell, 2015; McCartan/Schubotz/Murphy, 2012; 
Prout/James, 1990). »Partizipativ« ist hier allerdings, wie es Wöhrer (ebd.: 38) betont, oftmals 
»sehr breit im Sinne von teilnehmend oder die eigene Perspektive einbringend gemeint, nicht 
unbedingt im Sinne einer gleichberechtigten Forschungsteilnahme«.
Diese Kritik teilen auch Lansdown (2005) sowie Groundwater-Smith/Docket/Bottrell (2015). 
Eine Frage, die sie hierbei grundsätzlich aufwerfen, ist, ob partizipative Forschung nur eine 
vorgetäuschte oder doch eine echte Anstrengung sei, um die kindlichen Perspektiven gleich-
berechtigt und hinsichtlich der Umsetzung der Kinderrechte zu involvieren (vgl. ebd.: 12). An 
diese kritische Frage anknüpfend unterscheidet Lansdown (2005: 14) schließlich drei »Degrees 
of participation«, indem sie argumentiert: »The deeper the level of participation, the more they 
are able to influence what happens to them, and the greater the opportunities for personal 
development«. Auf der ersten Ebene lokalisiert Lansdown »Consultative processes«. Entlang 
der Einsicht, dass Erwachsene nicht über das erforderliche Fachwissen verfügen, um Kinder 
angemessen zu berücksichtigen, wird für Mechanismen plädiert, mit denen die Perspektiven 
der Kinder zu eruieren sind, um diese für die Umsetzung der kindlichen Bedürfnisse nützlich 
zu machen. Derartige Konsultationsprozesse werden allerdings noch immer stark von Erwach-
senen initiiert (vgl. ebd.). Auf der zweiten Ebene verortet Lansdown »Participatory processes«. 
Interessanterweise führt sie hier auf, dass Kinder auf dieser Ebene empowert werden können, 
um sowohl den Forschungsprozess als auch die Ergebnisse zu beeinflussen (vgl. ebd.: 15). Ein 
solches Beeinflussen bietet Kindern – trotz der Initiierung von Erwachsenen – die Möglichkeit, 
die Macht mit Erwachsenen zu teilen und die Aktivitäten, an denen sie beteiligt sind, maßgeblich 
mitzugestalten (ebd.). «Self-initiated processes« – auf der dritten Ebene – sind schließlich jene, 
»where children themselves are empowered to take action, and are not merely responding to 
an adult-defined agenda« (ebd.). Im Unterschied zur zweiten Ebene respektieren Erwachsene 
hier »children’s capacities to define their own concerns and priorities, as well as the strategies 
for responding to them. It involves a commitment to creating real partnerships with children, 
with adults fulfilling key roles, for example, as advisers, supporters, administrators, fund-raisers 
and counsellors« (ebd.: 16). 
2.2 Empowerment als das Zünglein an der partizipativen Waage?
Empowerment scheint sich offensichtlich als das Zünglein an der partizipativen Waage zu erwei-
sen, wenn es darum geht, Kindern eine vollends eigenständige Einflussnahme am und über den 
Forschungsprozess hinaus zu garantieren. Innerhalb der partizipativen Forschung mit Kindern 
setzt sich daher bevorzugt die reflexive Ausbuchstabierung von Empowerment durch, wie sie 
Herriger (2014) in einem Überblick – und unter Ergänzung der politischen, lebensweltlichen und 
transitiven Auslegung – skizziert.
Mit einer reflexiven Ausbuchstabierung steht Empowerment begrifflich zunächst einmal für 
jenen, hier an einigen Stellen bereits betonten Prozess der »Selbst-Bemächtigung und der Selbst-
Aneignung von Lebenskräften« (ebd.: 16), der für die Soziale Arbeit seit langer Zeit wegweisend 
ist. Denn durch seine Rezeptions- sowie Wirkungsgeschichte konstituierte sich Empowerment 
– auch durch die (Gemeinde-)Psychologie, Sozialpsychiatrie und -pädagogik prägent – zu einem 
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
»Prozess, infolgedessen Personen, Organisationen und Gemeinschaften mehr Kontrolle über ihr 
Leben erlangen« (von Unger, 2014: 45 unter Bezug auf Rappaport 1981). Statt An- oder »Einpas-
sung von Subjekten in vorhandene soziale Zusammenhänge kommt es [in sozialarbeiterischen 
Kontexten, M. S.] darauf an, Menschen dazu zu befähigen, sich selbst solche Zusammenhänge 
zu schaffen« (Keupp, 2018: 559-560). Das reflexive Moment knüpft daher unmittelbar an einen 
»selbstinitiierten und eigengesteuerten Prozeß der Wiederherstellung von Lebenssouveränität« 
(Herriger, 2006: 16) an und bindet – nahezu automatisch – sowohl die lebensweltliche als auch 
die politische Ausbuchstabierung von Empowerment im Sinne der Maxime »das Private ist po-
litisch« ein. Somit meint Empowerment für die lebensweltliche Mikropolitik des Alltags, dass 
Individuen eine »autonome Lebensform in Selbstorganisation« (ebd.: 15) erlangen; all dies aber 
eben im Kontext von makropolitischen Rahmungen und diesbezüglichen Ordnungen, mit denen 
Individuen umzugehen haben und gegen die sie sich unter Umständen auch politisch widerset-
zen können. Power steht dabei im Kontext einer lebensweltlichen Umschreibung nicht nur für 
politische Entscheidungsmacht, sondern auch für »Stärke« und »Durchsetzungskraft« (ebd.).
Nun befinden sich co-forschende Kinder nicht alle und zwangsläufig in einer sozialen Lebenssi-
tuation, in der sie als »Betroffene« – und unterstützt durch partizipative Forschung – dazu befähigt 
werden müssten, sich neue Lebenskräfte und -souveränität sowie Durchsetzungskraft infolge 
ungünstiger Sozialisationsbedingungen anzueignen. Für was also steht dann der Empowerment-
Begriff in der partizipativen Forschung mit Kindern? Die Antwort darauf lässt sich nicht so klar und 
eindeutig formulieren. Aufgrund seiner begrifflichen Unschärfe bietet der Empowerment-Begriff 
schließlich »Tür und Tor für alle möglichen, durchaus divergenten Anwendungen im Fachbereich 
Soziale Arbeit« (Bakic, 2013: 183) und insofern auch für die partizipative Forschung mit Kindern.
Kernargument ist jedoch, dass Kinder als Co-Forschende in Themen nicht nur angehört, bloß 
konsultiert werden sollten; vielmehr sollen sie durch partizipatives Forschen die Möglichkeit er-
halten, Rollen von Forscher*innen zu übernehmen, sodass sie Forschungsgebiete und -methoden 
eigenmächtig identifizieren und definieren können (vgl. Groundwater-Smith/Docket/Bottrell, 
2015: 13). In der partizipativen Forschung mit Kindern wird in gewisser Weise regelmäßig auf 
die verkürzte Kernformel einer Selbst-Befähigung zurückgegriffen. Empowerment ist in dieser 
Logik oftmals das handlungsorientiert verstandene Ergebnis einer partizipativen Forschung. Auch 
Moser reiht sich hier ein, indem er betont, dass die Forschung mit Kindern und Jugendlichen 
auf einer humanistischen Ebene »Empowerment durch Forschung« (Moser, 2012) fördert. Wie 
dies im praktischen Detail geschieht, führt er allerdings nicht näher aus. Klar ist nur, dass Kinder 
durch Forschung selbst-befähigt werden sollten, (um) ihre Kinderrechte einzulösen. Kellet fasst 
ergänzend dazu und unter der Überschrift »Empowering Children and Young People as Resear-
chers« Empowerment in die Richtung einer aktiven Suche nach Plattformen der Dissemination 
für Kinder als Forscher*innen. Auch hier wird Empowerment als Ergebnis gedacht, indem Kin-
dern schließlich ausreichend Einfluss verliehen werden soll, um mit ihren Forschungsergebnissen 
eigenständig etwas bewirken zu können. 
Empowerment in der partizipativen Forschung lehnt sich mit dieser Logik unmittelbar an den 
Terminus der Selbst-Initiierung an. Mit diesem wird regelmäßig betont, Kindern die Möglichkeit 
zu eröffnen, den Forschungsprozess zu kontrollieren. Selbst-Initiierung meint hier schließlich 
einen Aktionsmodus, der den höchsten Grad an gleichberechtigter partizipativer Forschung auf 
der dritten Ebene nach Lansdown (2005) umfasst. Auf dieser Ebene soll erreicht werden, dass 
Kinder bspw. Forschungsfragen sowie -anliegen selbst initiieren können (ebd.: 16). Erwachsene 
sollten hierbei lediglich als Vermittler agieren, Kinder dagegen kontrollieren den Forschungs-
prozess (ebd.; eigene Übersetzung). Selbst-initiierte Forschungsweisen implizieren daher immer 
auch eine Verabschiedung sehr von Erwachsenen dominierten Interventionen. Mary Kellet (2011: 
210) prägt für diese Sichtweise den Begriff child-led research, um darauf hinzuweisen, dass die 
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
Rolle der Erwachsenen darin besteht, forschende Kinder lediglich zu unterstützen und sie nicht 
zu kontrollieren oder zu steuern (ebd.; eigene Übersetzung). Im Weiteren führt sie aus: »It is an 
empowering process that negotiates access with gatekeepers and provides training and resources, 
and not one that closes down options or imposes adult norms« (ebd.). 
Obgleich der Empowerment-Begriff in diesen Weisen oftmals selbstverständlich und als eine 
nahezu selbsterklärend positiv konnotierte analytische Kategorie verwendet wird, ist nicht 
gänzlich klar, wie sich dieser Empowerment-Prozess in der konkreten praktischen partizipati-
ven Forschung bewerkstelligen und herstellen lässt. So führen doch generationale Differenzen 
im Wissensstand und in den (sozial-)wissenschaftlichen Erfahrungen zwischen co-forschenden 
Kindern und akademischen Forscher*innen nicht selten dazu, dass Selbst-Befähigung und Selbst-
Initiierung der Kinder im Forschungsprozess durch als notwendig erachtete Anweisungen der 
Erwachsenen vermindert werden. Und insbesondere wenn forschungsrelevante Abwägungen wie 
bspw. die empirische Umsetzung oder die Analyse von Daten zu treffen sind, sorgen erwachsene 
Forschungsverpflichtungen hinsichtlich der Reliabilität der Daten regelmäßig dafür, Entschei-
dungen letztverantwortlich und autonom auszuführen. Selbst-befähigende Momente sowie 
genuin selbst-initiierte Forschungsprozesse der Kinder sind somit häufig ungewiss und erfordern 
eine hohe Aufmerksamkeit, um nicht systematisch im Bereich der Bevormundungen zu landen.
Die zentrale Frage, die sich folglich herausschält, ist, wie viel Empowerment-Potenzial im Sinne 
der höchsten Stufe an Selbst-Initiierung durch partizipative Forschung mit Kindern ermöglicht 
und geschaffen werden kann, wenn ihnen doch schließlich nur »ein Stück weit [...] das Lenkrad 
im Forschungsprozess« (Moser, 2012: 2) übergeben wird? Und in welcher Weise sind die für 
diese Stufe charakteristischen Optionen umsetzbar, dass Kinder a) Forschungsanliegen und 
-fragen eigenständig identifizieren, b) Erwachsene bloß als Vermittler dienen und c) Kinder den 
Forschungsprozess kontrollieren?
3 Das INKA-Projekt: Kinder als INKlusionsAkteur*innen
Um diesen zwei Fragen nachzugehen, soll im Folgenden auf Forschungssituationen in einer 
partizipativen Studie mit Kindern geblickt werden, in der unter dem Namen »INKA« die Zu-
gehörigkeitsarbeit von Kindern in zwei unterschiedlichen pädagogischen Settings (in Kinder-
tageseinrichtungen sowie in der offenen Kinder- und Jugendarbeit) analysiert wird2. Die Studie 
ist Teil eines Verbundprojektes, das unter dem Namen »Inklusive Bildungsforschung der frühen 
Kindheit als multidisziplinäre Herausforderung«, angesiedelt am »Kompetenzzentrum frühe 
Kindheit Niedersachsen« der Universität Hildesheim, durch das Niedersächsische Ministerium 
für Wissenschaft und Kultur sowie die VolkswagenStiftung von 2017 bis 2020 gefördert wird. Das 
INKA-Projekt wird am Institut für Sozial- und Organisationspädagogik der Universität Hildes-
heim wissenschaftlich begleitet und durchgeführt. Gemeinsam mit bis zu 20 Kindern im Alter von 
sechs bis zehn Jahren3 wird zu der Frage geforscht, wie Kinder Zugehörigkeitsarbeit leisten und 
wie sie diese wahrnehmen. Wir stellten dafür zu Beginn eine recht offene Forschungsfrage (»Wer 
ist dabei?«), damit sich die Kinder diese aneignen und sie ggfs. transformieren konnten. Diese 
2  Da die Feldphase in den Kindertageseinrichtungen noch nicht abgeschlossen ist, wird sich dieser Beitrag vorerst 
auf die Erfahrungen beziehen, die mit co-forschenden Kindern von Ende September 2017 bis März 2019 in einer 
Einrichtung der offenen Kinder- und Jugendarbeit gesammelt wurden.
3 Die Zahl der co-forschenden Kinder variierte kontinuierlich. So haben wir bspw. mit einer Gruppe von zwölf Kindern 
begonnen, um einen Forschungsplan zu entwickeln und zu erproben. Innerhalb des Kinder- und Jugendhauses 
wuchs das Interesse und die Aufmerksamkeit für diese Aktivitäten, sodass die Teilnahme auf 20 Kinder sukzessiv 
anstieg. Hinsichtlich der regelmäßigen Anwesenheit lässt sich jedoch konstatieren, dass wir mit 13 Kindern konstant 
geforscht haben. 
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
offene Forschungsfrage, die wir in dieser kindgerechten Art und Weise unseren Co-Forscher*innen 
präsentierten, fokussierte das Spektrum an potenziellen Ein- und Ausschlüssen u. a. beim Spielen, 
Essen, Freundschaften schließen, Geheimnisse haben etc. Damit orientierten wir uns theoretisch 
an einem Zugehörigkeitsbegriff, der keine feste und unveränderliche Größe darstellt (vgl. Riegel/
Geisen, 2010: 7). Vielmehr konstituiert sich Zugehörigkeit über Differenzsetzungen. Sie ist daher 
immer auch ein Produkt von variablen Aushandlungsprozessen, denen sowohl eine »objektive 
Komponente im Sinne einer sozial-strukturellen Positionierung des Individuums im gesellschaft-
lichen Raum« (ebd.) als auch eine »subjektiv-biografische« (ebd.) inhärent ist. 
Um diese Aushandlungsprozesse empirisch in den Blick zu nehmen, wurden sämtliche empiri-
sche Vorbereitungen so vorgenommen, dass die co-forschenden Kinder darin selbstverständlich 
eingebunden waren (dazu ergänzend Eßer/Sitter, 2018). Dies implizierte einerseits, mit Kindern 
nicht erst und »nur« im empirischen Forschungsprozess zusammenzuarbeiten, sondern sie als 
Co-Forschende bereits für die Forschungsplanungen zu gewinnen, die es gemeinsam anzustellen 
galt. Ein wesentliches Element dieser Planungen war die Auswahl der Untersuchungsmethoden. 
Die von den Co-Forscher*innen gewünschte Erhebungsmethode der Videografie versuchten 
wir mit weiteren sozialwissenschaftlichen Methoden wie Interviews und Gruppendiskussionen 
zu kombinieren. Die Kinder waren dabei stets in der Rolle der Forschenden, die Praktiken in 
»ihrer« Einrichtung analysierten. 
Die nachkommenden Analyseeinblicke basieren auf einer interpretativen, hermeneutischen 
Videoanalyse in Kombination mit einer konversationsanalytisch und damit ethnomethodologisch 
orientierten Methodik (dazu Tuma/Schnettler/Knoblauch, 2013; Reichertz, 2018). Hiermit war 
es möglich, die umfangreichen Videodaten in brauch- und nachvollziehbare Sequenzabschnitte 
einzuteilen, die Äußerungen sowie Handlungen der Kinder zu berücksichtigen und (Nicht-)Zu-
gehörigkeit immer als eine in den (Kamera-)Interaktionen der Kinder hergestellte zu betrachten. 
Wie sich im Folgenden zeigen wird, sind nicht nur die Situationen, in denen gefilmt wurde, 
sondern auch die Handlungen der Kinder mit der Kamera, die sie als Filmende praktizierten, 
von analytischer Bedeutung in zweierlei Hinsicht: zum einen für die Beantwortung der For-
schungsfrage, wie Kinder Zugehörigkeit herstellen, und zum anderen für die Einsicht, dass die 
Gestaltung der partizipativen Forschung rund um die Ermittlung diesbezüglicher Antworten eine 
gleichberechtige Einflussnahme der Kinder am Forschungsprozess niemals vollständig einlösen 
kann. Eine im Kern selbst-initiierte Forschung der Kinder und selbst-befähigende Momente des 
Forschens sind daher immer wieder und regelmäßig ungewiss.
4 Das Auf und Ab von selbst-initiierten Momenten des kindlichen 
 Forschens
4.1 »Was spiel’n wir jetzt?« – Zur Bedeutsamkeit von Eventisierung und Spiel 
Im INKA-Projekt machten wir bei den ersten Treffen und Planungen die Erfahrung, wie sehr 
sich akademische Forscher*innen während der partizipativen Forschung mit Kindern zuweilen 
von der Idee leiten ließen, dass es einen gewissen Grad an Event-Charakter und somit eine 
Eventisierung benötigt, um Kinder für das Forschen zu begeistern. Diese Annahme wurde 
einerseits durch die recht normative und der generationalen Asymmetrie zuspielende Auffas-
sung geprägt, das Forschungssetting für Kinder müsse nur genug Interesse und Neugierde am 
Forschen weckend, damit sich Kinder auf Forschung einlassen. So wurde Forschung daher ge-
legentlich als ein »›außeralltägliches‹ Erlebnispotenzial« (Hitzler, 2011: 94) für die co-forschen 
Kinder strukturiert. Bspw. gestalteten wir bereits die Auftaktveranstaltung mit den Kindern in 
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
der Logik einer ereignishaften Rallye, bei der sie das Universitätsgebäude erkunden und mit 
viel Bewegung kennenlernen konnten. 
Ersichtlich wird an dieser Form der Forschungsorganisation, wie sehr erwachsene Forscher*innen 
hierbei autonom den Rahmen vorgeben, wie sich Forschung zu ereignen hat, sich dabei gleichzeitig 
aber auch an den von ihnen wahrgenommenen Interessen und Aufmerksamkeitsmustern der 
Kinder orientieren. Schließlich war zu beobachten, dass Forschung – besonders sozialwissenschaft-
liche – für Kinder oftmals erst dann interessant wird, wenn sie Spaß macht und schöne Erlebnisse 
herbeiführt. Kaum eine Begegnung mit den Kindern in der offenen Kinder- und Jugendarbeit 
verlief folglich ohne die anfängliche Frage: »Was machen wir heute?«. In dieser Frage deutete 
sich für uns zum einen an, dass Kinder in der partizipativen Forschung etwas »Besonderes« sehen, 
das sie von ihren herkömmlichen Tätigkeiten in der Einrichtung abbringt und das Neugierde in 
ihnen weckt. Zum anderen wies diese Frage uns darauf hin, dass sich die co-forschenden Kinder 
für eine grundsätzliche Aktivität mit »Selbstzweckcharakter« (Zimpel, 2016: 33) interessierten. 
Insbesondere letzte Beobachtung machte uns akademischen Forscher*innen deutlich, dass dem 
Spiel(en) innerhalb der partizipativen Forschung mit Kindern eine besondere Bedeutung zukom-
men musste. So war das Interesse der Kinder bereits groß, wenn es hieß: »Heute forschen wir 
wieder«. Schließlich waren wir als Forscher*innen von der Universität angekündigt und  betraten 
das Kinder- und Jugendhaus mit mehreren bunten Materialien und technischer Ausstattung, was 
für allgemeines Interesse sorgte. Im Weiteren ließ sich konstatieren, dass uns die co-forschenden 
Kinder, wenn wir in den eingerichteten Forschungsraum kamen oder wenn ihre Aufmerksamkeit 
und Geduld – nach einiger Zeit empirischen Tuns – verloren zu gehen schienen, häufig die Frage 
stellten: »Was spielen wir jetzt?« Anders als für uns akademische Forscher*innen war und ist für 
Kinder das Sitzen in einem Forschungsraum sowie das längere, teils wiederholende empirische 
Arbeiten offensichtlich nicht kontinuierlich interessant und ab einem gewissen Zeitpunkt sogar 
zweitrangig. Kinder forschten also im INKA-Projekt nicht, weil sie herausfinden wollten, wie 
und wo Zugehörigkeit hergestellt wird, sondern weil sie Spaß daran hatten, die pädagogischen 
Ereignisangebote zu nutzen, die ihnen die Erwachsenen für das Forschen bereitstellten. Die 
Frage »Was spielen wir jetzt?« demonstrierte uns daher, dass wir den »Aufmerksamkeitsbogen« 
der Kinder gelegentlich überspannten. Somit hatten wir anerkennend zu berücksichtigen, dass 
Kinder ihre freie Zeit in einem Kinder- und Jugendhaus schließlich an einem außerschulischen, 
non-formale Bildung ermöglichenden Sozialisationsort verbrachten. Forschungsanliegen muss-
ten somit stets mit dem bedeutsamen Spiel, das sie an diesem Ort anvisierten und das ihnen 
eröffnete, ihr Leben zu gestalten, in Einklang zu bringen sein, »um die vielen tagtäglichen neuen 
Eindrücke zu verarbeiten, um sich das Leben durch Wiederholung mit eigenen Mitteln zu Eigen 
zu machen« (Baer, 2008: 155). Dies nicht zu reflektieren, wäre unter forschungsethischen Ge-
sichtspunkten und im Hinblick auf die UN-Kinderrechte unzulässig und unproduktiv gewesen. 
Daraus schlussfolgernd stellte sich für uns die Frage, was Spielen für das empirische Vorgehen 
bedeutet und wie es währenddessen dafür sorgen kann, dass der Forschungsprozess vorangeht. 
Unsere Blickrichtung auf genau dieses Vorankommen demonstrierte uns zeitgleich, wie sehr 
wir eine selbst-initiierte Forschung der Kinder untergraben würden, wenn wir ihre Frage »Was 
spielen wir jetzt?« nicht reflektieren, sogar negieren würden. Daher realisierten wir mit dieser 
Frage, dass die intrinsische Motivation der co-forschenden Kinder möglicherweise durch zu 
voraussetzungsvolle Forschungsabsichten seitens der Erwachsenen gelegentlich an ihre Grenze 
kam. Sorge dafür zu tragen, dass Kinder entlang der höchsten Stufe der Partizipation «themsel-
ves are empowered to take action, and are not merely responding to an adult-defined agenda« 
(Lansdown, 2005: 15); das hieß demnach, diese Grenze anzuerkennen und gemeinsam mit den 
Kindern nach Möglichkeiten zu suchen, entweder ihre Motivation zurückzuholen oder Alterna-
tiven zu finden. Ein entscheidendes Kriterium in solchen Momenten war also erstens, die Frage 
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der Kinder wertzuschätzen und sie als wesentlichen Bestandteil ihres spielerischen Interesses 
anzuerkennen, welches ihnen schließlich die Möglichkeit bietet, mit spielerischer Freude ander-
weitige Ideen selbst zu initiieren und sich dabei für Forschungselemente zu motivieren oder sich 
von diesen legitim zu entfernen. Dies hieß zweitens, mit den Kindern darüber ins Gespräch zu 
kommen, was sie aus welchen Gründen heraus präferieren oder nicht. 
Räume der Selbst-Initiierung zu beachten hieß ergänzend, einen Blick zurückzuwerfen auf 
jene Momente, die diese Räume der Kinder ungewiss machten: Schließlich konnte daraus für 
uns und für die unmittelbare Forschungssituation geschlussfolgert werden, dass pädagogische 
Ereignisangebote mit einem »Trend zum Event« (Kemper, 2001) nicht unwesentlich sind, damit 
Kinder Forschungsprozesse übernehmen und kontrollieren können. Erwachsene Forscher*innen 
geraten hierbei notgedrungen in die zusätzliche Rolle einer*s Pädagog*in, die*der mit viel 
Phantasie und Kreativität für genau diese Bereitstellung zu sorgen hat. Besonders dann, wenn 
Räume der Selbst-Initiierung realisiert werden sollen, ist es eine nahezu nötige Verpflichtung, 
Forschung unter dem Aspekt von Eventisierung und Spiel(en) zu betrachten und zu betreiben. 
Im INKA-Forschungsprozess setzen wir Spielideen in mehreren Momenten um: So begannen 
wir etwa die Forschungseinheiten an unserem Institut nicht gleich mit dem Forschen, sondern 
erst einmal mit spielerischen, gemeinschafts- und bewegungsfördernden Elementen, wie zum 
Beispiel  dem Einsatz eines Schwungtuches oder erzählgenerierender Stimmungskärtchen. Wir 
schrieben ebenfalls regelmäßig kindgerecht aufbereitete Einladungen, um neue gemeinsame Ter-
mine anzubahnen sowie vorzubereiten, und unterbrachen das Forschungssetting regelmäßig, um 
entweder Verstecken spielende Kinder einzufangen oder die präparierten Flipchart-Papiere vor 
Übermalungen zu retten. Auch der so selbstverständlich von uns Erwachsenen zubereitete Tisch 
mit warmen und kalten Getränken, ein wenig Obst und Süßigkeiten, wenn die Co-Forscher*innen 
zu uns ans Institut kamen, war eine große Freude für die Kinder und unterstrich für sie den 
spielerischen Charakter der Forschung. 
4.2 Zugehörigkeit: Was für sie vor, hinter, für und mit der Kamera ist 
Zweifelsfrei waren spielerische Elemente auch bei der Auswahl der Forschungsmethoden zen-
tral. Wunderbarerweise zeigte sich hierbei sogar, wie bedeutsam das spielerische Ausprobieren 
letztendlich für die Beantwortung der Forschungsfrage war, die sich für die Kinder eingangs als 
recht unzugänglich erwies. Die Begeisterung der Kinder an der Videografie evozierte folglich 
nicht nur neue und nützliche Erkenntnisse hinsichtlich der Forschungsfrage, sondern eröffnete 
ebenfalls Momente der Selbst-Initiierung im Sinne einer eigenständigen Kontrolle empirischer 
Momente und eines Rückzugs der akademischen Forscher*innen. Die Kamera erwies sich folglich 
nicht nur als ein bloßes Aufzeichnungsinstrument, sondern sie bot den Kindern in autonomie- 
und damit selbst-initiierender Weise eine spielerische »Bühne«, auf und mit der sich Forschung 
für sie inszenieren ließ. 
Sobald die Kamera angeschaltet war und ein Kind freiwillig die Rolle des »Kameramanns« oder 
der »Kamerafrau« begannen, zeigte sich, wie andere Kinder vor der Kamera entweder eine Art 
Moderation übernahmen oder etwas darzustellen versuchten. Auch das Aufnahmegerät nahmen 
die Kinder mit großer Begeisterung an sich; zumal sie damit in die Rolle einer*s Reporter*in 
schlüpfen konnten, die – mit einem Aufnahmegerät vor dem Mund und in der Hand – wichtige 
Fragen stellt. Relativ häufig hatten diese Aktivitäten der Kinder ganz und gar nichts mit der 
thematischen Ergründung der Forschungsfrage zu tun. Daher trugen wir mit unseren »erwach-
senen« und pädagogisch paternalistisch (vgl. Giesinger, 2006) anmutenden Ideen hinsichtlich 
des »Wieder-Einfangens der Forschungsfrage« gelegentlich dazu bei, eher »Spaßbremsen« 
einzuführen und selbst-initiierende Momente der Kinder hinsichtlich »neuer« Forschungsfragen 
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
zu untergraben. Denn die pädagogischen Unterweisungen, gar Eingriffe wie »Halte die Kamera 
besser so«, »Schau doch bitte mal hier hin« oder »Nein, das geht jetzt leider nicht« unterwanderten 
schließlich regelmäßig die eigenständige und subjektive intrinsische Motivation des filmischen 
Bühnen-Spiels der Kinder und damit ihre selbst-initiierten und eigenständig kontrollierten Prak-
tiken. Insbesondere für diese Forschungsphase zeigte sich, wie bedeutsam es daher war und ist, 
diese kindlichen Aktivitäten und Motivationen »auszuhalten« und durch unsere Voraussetzungen 
für ein vermeintlich relevantes, valides Forschen nicht vorschnell und durch allzu (vor-)sorgende 
Sichtweisen und Bevormundungen zu unterbinden. Genau hier ist ein Rückzug der Erwachsenen 
von enormer Bedeutung, weil er Kindern ermöglicht, sich auszuprobieren und dabei Erfahrungen 
zu machen, die zu einer – zumindest zeitweisen – Kontrolle des Forschungssettings beitragen.
Hätten wir die Wichtigkeit dieses Rückzugs nicht bemerkt, so wären einerseits ihre Kamerain-
teressen nicht anerkannt worden und ebenso ihre darin eingelagerte Entscheidung, Empirie mit 
einer videografischen Inszenierung zu verbinden. Anderseits wäre uns damit die basale Erkenntnis 
entgangen, dass sich Zugehörigkeit als eine bereits in den Kamera-Interaktionen der Kinder 
hergestellte betrachten lässt. So erwies sich die Kamera zum einen als ein Forschungsmedium 
und zum anderen als das mediale und spielerische Produkt schlechthin, mit dem Kinder in der 
Regel unbewusst Zugehörigkeit herstellten; weil sie sich entweder um das Medium stritten oder 
weil dieses – als ein technisch interessantes Gerät mit audiovisuell vermittelnden Inhalten – dazu 
beitrug, dass sich Kinder gerne davor exponierten; und dies nicht selten zum Nachteil anderer. 
Diese Erkenntnis stützte letztlich die Praxis, während des Filmens der Kinder und für die Analysen 
um Zugehörigkeit stets im Auge zu behalten, was – im Sinne von Christine Moritz (2014) – vor, 
hinter, für und mit der Kamera geschieht. 
4.2.1 »Tausch mit wem. Komm. Kannst du lesen? Komm her.«
Sich dieser Perspektive zu widmen zeigte (erst) im Nachhinein, wie hiermit Empowerment för-
derliche und somit Selbst-Initiierung eröffnende Situationen erzielt wurden. Unsere diesbezüglich 
reflektierte Haltung ermöglichte es, uns in den Kamera-Interaktionen der Kinder weitestgehend 
zurückzuhalten, um die eigensinnigen Praktiken und Foki der Kinder zuzulassen. Genau damit 
haben wir als erwachsene Forscher*innen im Sinne der Selbst-Initiierung lediglich als »facilita-
tors rather than leaders« (Lansdown, 2005: 16) fungiert. Den Kindern wurde somit ermöglicht, 
etwas über den zentralen Gegenstand des Forschungsprojektes herauszufinden, nämlich über die 
Herstellung von Zugehörigkeit. Wie bedeutsam die Sprachkompetenz der co-forschenden Kin-
der  bei der Herstellung von Zugehörigkeit ist, um Empowerment förderliche Selbst-Initiierung 
wiederum zu untergraben und aus Forschungssettings nicht ausgeschlossen zu werden, zeigte 
sich im INKA-Projekt wie folgt: 
Indem eine Gruppe der Kinder mehrere Fragen zur Zugehörigkeit einer anderen Gruppe von 
Kindern vor der Kamera zu stellen beabsichtigte, zeigte sich, wie ein zehn-jähriger Junge recht schnell 
den Ausschluss eines Mädchens aus dem Interviewgeschehen präferierte, um einen reibungslosen 
Forschungsablauf zu gewähren. Recht voraussetzungsvoll und wenig Selbst-Initiierung bietend 
gingen wir im Vorfeld als akademische Forscher*innen erst einmal davon aus, dass die Fragekärt-
chen, die von uns vorbereitet, eingebracht und von den Kindern ergänzt wurden, dazu beitragen 
(können), Antworten auf die Forschungsfrage zu finden. Interessanterweise zeigte sich nun gleich 
zu Beginn, wie zweitrangig die Fragekärtchen für diesen Erkenntnisgewinn waren. 
Denn viel wesentlicher trug das »Genervt-sein« eines zehn-jährigen Co-Forschers über die Si-
tuation, dass eine sieben-jährige Co-Forscherin nicht lesen konnte, zu einem Moment der Nicht-
mehr-Zugehörigkeit bei. Der Junge saß neben einem weiteren sieben-jährigen Co-Forscher vor 
der Kamera, und beide sollten als Interviewpartner die Fragen der sieben-jährigen Interviewerin 
beantworten. Nur konnte diese die Fragen nicht vorlesen, sodass sich im Kreis aller co-forschenden 
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Kinder viel Unruhe und ein lautes Durcheinander einstellte. Freundinnen der sieben-jährigen 
Interviewerin machten ihr Vorschläge, was sie fragen könnte, wie z.B. »Was isst du so? Sowas«. 
Als der zehn-jährige Co-Forscher dies hörte, blickte er stirnrunzelnd zu ihnen und in die Kamera, 
um unmittelbar darauf einen recht ungeduldig wirkenden, nahezu auffordernden Lösungsvorschlag 
sowohl der Interviewerin als auch einer weiteren Co-Forscherin anzubieten: »Tausch mit wem. Komm. 
Kannst du lesen? Komm her«. Damit nahm er zügig und eigenständig die Organisation der schwierig 
zu gestaltenden Interviewszene in die Hand und versuchte, die Aufgaben ohne eine Abstimmung 
mit den anderen Co-Forschenden neu zu verteilen, sodass ein flüssiger Interviewablauf möglich wird. 
Gleichzeitig schloss er jedoch das Mädchen, welches nicht lesen konnte, mit dieser auffordernden 
Lösung vom Forschungsprozess und besonders von der Interviewszene aus. Zugehörigkeit wird unter 
den Kindern daher offensichtlich nicht erteilt, wenn man vor der Kamera nicht lesen kann.
Die Kamera als ein technisches Objekt nahm insofern zusätzlichen Einfluss auf die Nicht-Zugehörig-
keitsherstellung, als sie dazu beitrug, dass Kinder vor ihr und für sie eine ernsthafte Situation, nämlich 
einen reibungslosen Ablauf des Interviews – durchaus mitgetragen durch den »Social Desirability 
Response Effekt« (Moritz, 2014: 41) – zu inszenieren versuchten. Dies konnte in den Augen einiger 
Kinder aber nur schwer mit einer Interviewerin gelingen, die nicht lesen kann. Die Zugehörigkeit 
vor der Kamera wird daher einer Person (vorlesende Interviewerin) versagt, wenn ihre erwartete 
Kompetenz mit den sozial erwünschten und erwarteten Inszenierungspraktiken für die Kamera 
konfligiert. Auch in der Kameraführung und -bewegung selbst und insofern hinter und mit der 
Kamera wird das Nichtgelingen der Interview-Inszenierung deutlich. So ist die Kameraführung 
grundsätzlich unruhig und es werden von der Kamerafrau erst einmal andere Dinge wie zwei 
Finger, Regie-Klappe, andere Co-Forscher etc. gefilmt, die scheinbar interessanter sind als die 
nicht vorankommende Interviewszene. Spuren der Nicht-Zugehörigkeit werden insofern auch 
hinter und mit der unkontrollierten Kameraführung einsehbar und in gewisser Weise verfestigt. 
Nun konnte auch die zweite Interviewerin, die nach dem dirigierenden Lösungsvorschlag des 
Co-Forschers als co-forschende Interviewerin aushelfen sollte, nur sehr langsam die Fragen vor-
lesen. Als erwachsene Forscher*innen übernahmen wir in einer derartigen Situation schließlich 
unaufgefordert unsere Sorgebeziehung, indem wir die Fragen für sie soufflierten. Hier zeigt 
sich, wie selbst-initiierte Forschungsmomente der Kinder durch Erwachsene teilweise abgelöst 
und unterbrochen werden können. Das Stellen der Interviewfragen dauerte folglich wesentlich 
länger. Denn es mussten zuerst die Fragen für die helfende Interviewerin flüsternd vorgespro-
chen werden, damit diese die Fragen laut für die nicht lesende Interviewerin vorlesen konnte. 
Sobald sie eine Frage vorlas und die erste Interviewerin diese hörte, gab Letztere die Frage – in 
ein Aufnahmegerät sprechend – an die zwei co-forschenden Jungen weiter. Hierbei wurde der 
Geduldsfaden des zehn-jährigen Co-Forschers erneut herausgefordert. Auf die Frage der jungen 
Co-Forscherin, »Gibt es Menschen, die dich richtig nerven?«, antwortete er ihr zunickend und 
mit einem Lächeln im Gesicht schließlich: »Das bist du«.
4.2.2  »Aber Experten bestimmen.«
An der obigen Szene wird deutlich, zu welcher Besonnenheit alle Beteiligten in einer kolla-
borativen Forschung herausgefordert werden können. Eine partizipative Forschung, die genü-
gend selbst-initiierte Forschung für Kinder bereitstellen möchte, muss daher anerkennen, dass 
derartige Situationen langwierig sein und zu keinem – zumindest in erkenntnisgenerierender 
Hinsicht – ertragreichen Ergebnis führen können. In genau solchen Momenten steht die Frage 
aus, wie viel Eigenregie Kindern überlassen werden sollte, um Forschungssettings wie das obige 
zu übernehmen und zu entscheiden. Denn schließlich führen forschungstechnische und nicht 
 
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zuletzt altersbezogene Aspekte und Differenzen dazu, dass Forschung umständlich wird und 
einige Kinder infolgedessen Ausschlüsse aus einem Forschungssetting erfahren (müssen). 
Neben solchen Momenten, in denen Selbst-Initiierung ungewiss werden kann, ist zweifelsfrei 
die Analyse der Daten ein ebenfalls Selbst-Initiierung gefährdendes Moment. Morrow (2008: 52) 
gibt diesbezüglich im Rahmen ihrer Betrachtung von ethischen Dilemmata in Forschungen mit 
Kindern zu verstehen: »[T]he differential power relationships between adult researcher and child 
participant may become problematic at the point of interpretation and presentation of research 
findings«. Im INKA-Projekt ergab sich diese Problematik besonders aufgrund der Tatsache, dass 
Kinder eben Forschung nicht mit einem Ziel verfolgen, wie es erwachsene Forscher*innen tun. 
Auch bei der Analyse von Daten stehen folglich für Kinder der Spaß, die Freude und das Spiel 
im Vordergrund. Wie lassen sich demnach das Ziel und die Bedeutung von Analysen so für Kin-
der vermitteln, dass sie selbst-initiierend eine sozialwissenschaftliche Analysetechnik einsetzen, 
die sie zu einer selbstbemächtigenden und gleichberechtigten Interpretation der Daten führt? 
Selbstverständlich mussten wir als akademische Forscher*innen hierbei unseren Wissensvor-
sprung nutzen, um Kindern zu zeigen, was Analysieren bedeutet. Dieser Wissensvorsprung bestand 
darin, zunächst einmal eine grundlegende methodologische Rahmung und Vorstellung darüber 
zu haben, wie die vielfältigen Aufzeichnungen der Kinder zu analysieren sind. Die interpretative 
Videoanalyse mit ethnomethodologischen und konversationsanalytischen Grundlagen zu ver-
binden, bot den Vorteil »in situ stattfindende[] soziale[] Handlungen und Aktivitäten« (Tuma/
Schnettler/Knoblauch, 2013: 58) sowohl der filmenden als auch der gefilmten Kinder in den Blick 
zu nehmen, und somit visuelle, materielle und sprachliche Elemente der kindlichen Interaktio-
nen gleichzeitig zu untersuchen. Es musste deshalb bedacht werden, wie diese metaanalytischen 
Vorüberlegungen so aufbereitet werden konnten, dass sie für die Kinder umzusetzen waren. 
Da die Co-Forscher*innen Spaß an der Videografie hatten, schussfolgerten wir im Sinne von 
Eventisierung und Spiel, dass auch das Betrachten der Videofilme für die Kinder passend sein 
könnte. Insofern schlugen wir vor, gewisse Videoszenen, die für uns Momente der (Nicht-)Zu-
gehörigkeit zeigten, anzuschauen und die Vorgänge darin zu interpretieren. Wir orientierten uns 
hierbei an der »Voice Over«-Methode, wie es in journalistischen- und Dokumentarberichten zu 
sehen ist: Das Gesehene im Film wird dort sprachlich untermalt. Zu Beginn erhielt diese Analy-
seform von einer Co-Forscherin und einem Co-Forscher viel Aufmerksamkeit. Sie freuten sich 
über das, was sie sahen, stellten Fragen und lachten gelegentlich über das Geschehen im Video. 
Insgesamt erwies sich diese Technik für die Kinder jedoch als langweilig. Als schließlich uner-
wartet eine dritte Co-Forscherin hereinkam, arrangierte sich das Forschungssetting so um, dass 
die erste Co-Forscherin ihre interpretierende Rolle gerne wechseln wollte. Demgemäß fragte sie 
uns: »Darf ich filmen?« In der präferierten Absicht, Kinder analysieren zu lassen, antworteten 
wir als akademische Forscher*innen, dass das heute doch besser von dem erwachsenen Forscher 
auszuführen sei. »Oh, warum?«, fragte sie darauf. Unsere Antwort war: »Na ja, weil ihr heute die 
Experten seid, was den Film anbetrifft«. Daraufhin gab die Co-Forscherin zu verstehen: »Aber 
Experten bestimmen«.
Auf wundervolle Weise hat uns die junge Co-Forscherin mit dieser Aussage daran erinnert, uns 
wieder einmal auf das Verständnis von Selbst-Initiierung zu besinnen, das neben der eigenstän-
digen kindlichen Identifizierung von Forschungsanliegen und -fragen immer auch berücksichtigt, 
dass Erwachsene bloß als Vermittler dienen und Kinder den Forschungsprozess – soweit es geht 
– kontrollieren sollten. Denn wir hatten mit unserer Auswahl für »ihre« Analysemethode einen 
pädagogischen Paternalismus im Sinne eines erzieherischen Handelns (vgl. Giesinger, 2006: 12 
ff.) walten lassen, der Zuständigkeiten, Expertise und Verantwortlichkeiten vorab definierte und 
(ihnen) zuwies. Damit geriet abermals das selbst-initiierte Moment der co-forschenden Kinder 
ins Wanken, weil wir mit unserer Vorauswahl eigene empirische Identifizierungsmomente der 
Kinder außer Acht ließen. 
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Ausreichend Selbst-Initiierungsmomente zuzulassen und zu praktizieren heißt daher, diese 
unmittelbaren Gefahrenquellen für die Einlösung von Empowerment erstens wahr- und anzu-
nehmen, um mit den Kindern in einem zweiten Schritt gemeinsam zu überlegen, wie Analysen in 
ihrem Sinne und unter vermehrtem Rückzug unserer erwachsenen Kenntnisse gestaltet werden 
können. 
5 Ausblick: Empowerment als selbstreflexive Haltung für eine  
 partizipative Forschung mit Kindern 
Empowerment sollte daher nicht als die recht übliche »Methode oder Steuerungsstrategie« 
(Bakic, 2013: 181) verstanden werden, mit der sich auch innerhalb der partizipativen Forschung 
der »Machbarkeitsanspruch« (ebd.: 179) durchsetzt, Kinder könnten und sollten durch partizipa-
tive Forschung für alles und jedes empowert werden. Im Grunde stellt sich damit abschließend 
auch die Frage, ob der Empowerment-Begriff in der partizipativen Forschung mit Kindern 
überhaupt benötigt wird – oder ob seine positiv konnotierte Verwendung nicht lediglich dazu 
beiträgt, etwas zu untermauern, was partizipatives Forschen mit Kindern ohnehin schon leis-
tet. Schließlich werden Kinder doch befähigt, an partizipativer Forschung teilzunehmen und 
vermittels kindgerechter Methoden wird ihnen ermöglicht, Einfluss auf Forschungsfragen und 
das empirische Setting auszuüben. Wie sich in den obigen Schilderungen nun aber zeigte, sind 
derartige Momente oftmals dann ungewiss, wenn akademisch Forschende nicht ausreichend 
reflektieren, mit welchen die Selbst-Initiierung untergrabenden Effekten und Konsequenzen 
ihre vorschnellen Entscheidungen sowie Vorannahmen verbunden sein können. Auch kindge-
rechte Methoden allein reichen daher nicht aus, um zu verstehen und wahrzunehmen, wo auch 
partizipatives Forschen an seine Grenzen gerät. 
Aus diesem Grund bietet es sich an, abschließend ein eindeutiges Plädoyer für Empowerment 
zu entfalten; allerdings nur dann, wenn es als eine selbstreflexive Haltung verstanden wird, die 
sich immer unter dem Vorzeichen einer »dialogischen Verständigungsarbeit« (Herriger, 2014: 
217; Herv.i.O.) mit Kindern bewegt. Mit dieser Haltung stünde Empowerment folglich für 
eine Reflexion von Situationen, in denen generationale Machtverhältnisse dazu beitragen, die 
potenziellen Selbst-Initiierungsmomente der Kinder zu übersehen. Entscheidungen und Ver-
antwortungen aber auch Strittiges sowie Unklares etc. sollten daher stets im Sinne der obigen 
dialogischen Verständigungsarbeit erfolgen, die das generationale Machtverhältnis niemals als 
konstitutiv und demgemäß als wegweisend für finale Entscheidungen und Einflussnahmen 
begreift. Eine flankierende Vorstellung für diese Verständigungsarbeit wäre meines Erachtens 
eine Forschungshaltung, die (Un-)Möglichkeitsspielräume für ausreichend Selbst-Initiierung der 
Kinder bewusst aus der sozialen Situation heraus erklärt und diese in einer kollaborativen und 
egalitären Beziehung austrägt und diskutiert. 
Empowerment bedeutet daher innerhalb der partizipativen Forschung mit Kindern durchaus 
die »Einübung eines Beziehungsmodus partnerschaftlicher Verständigung« (ebd.: 215), der 
die »Herstellung einer demokratischen, das Selbstbestimmungsrecht und die Autonomie [der 
co-forschenden Kinder, M. S.] achtenden« (ebd.: 217) Empirie bedenkt. Selbst-initiierte For-
schungsprozesse dürfen daher in gewissen Momenten durchaus, und nicht zuletzt aufgrund der 
oben erwähnten Forschungsverpflichtungen sowie -verantwortungen seitens der Erwachsenen, 
ungewiss sein; aber immer nur in dem Maße und so lange, wie es Kindern zyklisch reflektierend 
ermöglicht wird, Einfluss auf die Gestaltung des Forschungsprozesses zu nehmen und ihre An-
sprüche autonom und anderweitig geltend zu machen. 
Empowerment als eine selbstreflexive Haltung im Kontext von partizipativer Forschung mit 
Kindern muss daher kontinuierlich – wie es auch die letzte Situation und Aussage der Co-
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Sitter, Empowerment in der partizipativen Forschung mit Kindern
Forscherin zeigte – in Verbindung mit der Reflexion von Situationen und dem Rückbezug auf 
die darin eingelagerten Handlungen aller Beteiligten stehen. Insofern haben sich akademische 
Forscher*innen stets zu vergewissern, ob sich ihre nur allzu gut gemeinten Ideen und Vorschläge 
als paternalistische »Macht-Fallen« (Weik, 1982, zit n. Herriger, ebd.: 216) erweisen könn(t)en. 
Gleichermaßen sind sie aber auch dazu herausgefordert, sich nicht einer überzogenen Beküm-
mertheit aufgrund genau dieser paternalistischen Fallen unterzuordnen. Denn erwachsene 
Entscheidungen, die selbst-initiierte Momente der Kinder teilweise eingrenzen, sind durchaus 
manchmal nützlich und geboten; insbesondere dann, wenn Konflikte unter den Kindern zu Be-
schimpfungen, Raufereien und Benachteiligungen führen. 
Als eine selbstreflexive Haltung könnte es sich daher anbieten, sogar noch einen Schritt weiter 
zu gehen und sich vorzustellen, wie sehr Erwachsene mit der so selbstverständlichen Auswahl an 
Forschungsräumen eine machtvolle Kontrolle, gar räumliche Überlegenheit darüber ausüben, wo 
sich Kinder wie und mit welchen vorzufindenden Methoden forschend zu arrangieren haben. Em-
powerment als reflexive Haltung macht uns schließlich darauf aufmerksam, dass es nicht ausreicht, 
nur an den bekannten und auf Kinder zugeschnittenen Orten oder in den uns vertrauten Räumen 
der Universität zu forschen. Partizipative Forschung mit Kindern als selbst-initiierte Forschung 
der Kinder muss daher ebenfalls auch den Forschungsraum als ihren Erlebnisort beachten, der 
ihnen Forschungskreativität und -interesse bspw. durch eine »bleibende Forschungswerkstatt« 
mit entsprechenden Materialien ermöglicht. Der Einsatz von Forschungsmethoden und -analysen 
könnte dadurch sicherlich noch wesentlich eigensinniger und von Kindern selbst-initiierter – 
auch im Hinblick auf die (Re-)Konstruktion neuen und unerforschten Wissens – entwickelt und 
umgesetzt werden, wenn dies in Räumen geschieht, die Kinder frei auswählen können und die 
ihnen vertraut sind. Empowerment würde daher als reflexive Haltung den Gedanken eröffnen, 
dass auch die sorgfältigste Auswahl von Child-friendly methods allein nicht ausreicht, sondern 
dass die Förderung von Selbst-Initiierung immer auch einer Berücksichtigung von räumlichen 
und lebensweltlichen Dimensionen bedarf. 
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62
Sonderheft 16
np
Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
Elisabeth Richter
Handlungspausenforschung im Prozess 
Partizipative Forschung am Beispiel des Forschungsprojekts  
»Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen«
1 Einleitung
In einer demokratisch verfassten und sich demokratisch verstehenden Gesellschaft über De-
mokratiebildung nachzudenken bedarf grundsätzlich keiner Rechtfertigung – außer vielleicht 
durch den Verweis auf Oskar Negts Erkenntnis, dass Demokratie die einzige politisch verfasste 
Gesellschaftsordnung ist, die gelernt werden muss (Negt, 2011). Damit die Demokratie nicht 
nur ein normatives Denkmodell bleibt, das durch universelle und daher nur sehr unbestimmt 
definierte Bürger- und Menschenrechte konstituiert wird, muss sie in »Prozesse der individuellen 
Bildung und Erziehung der Menschen übersetzt werden« (ebd.: 8).
Ein individueller Demokratiebildungsprozess hat allerdings das Recht auf demokratische 
Partizipation immer schon, d. h. von Geburt an, zu berücksichtigen, zum einen um der quasi 
anthropologisch-universellen Dimension des Anspruchs auf Verständigung Rechnung zu tragen 
(Habermas, 1976, 1981). Zum anderen aber auch, weil unter den Bedingungen eines demokrati-
schen und sozialen Rechtsstaats einzig die Betroffenheit von möglichen und tatsächlichen Ent-
scheidungen als Voraussetzung für demokratische Partizipation gilt. Sie darf deshalb strukturell 
nicht hintenangestellt werden, auch nicht im Verbund mit einem Versprechen auf eine bessere 
Zukunft. So gesehen rückt insbesondere die Didaktik einer Demokratiebildung ins Zentrum der 
Aufmerksamkeit, die das Prinzip der Einheit von Bildungsziel und Bildungsmethode berück-
sichtigt und insofern das Demokrat*in-Sein und das Demokrat*in-Werden im Hier und Jetzt 
jedem Menschen, auch den Jüngsten, ermöglicht. 
Einem entsprechenden didaktischen Prinzip der Einheit von Demokratie lernen und leben 
in der Frühpädagogik ist das vom Institut für Partizipation und Bildung (Kiel) entwickelte 
Handlungskonzept »Die Kinderstube der Demokratie« (Hansen/Knauer/Sturzenhecker, 2011) 
verpflichtet, das die Institutionalisierung demokratischer Partizipation in Kindertagesstätten 
zum Ausgangspunkt und Ziel hat. 
Einem solchen Prinzip ist aber auch die partizipative Forschungsmethode verpflichtet, die im 
Rahmen des Projekts »Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen« (DeiKi) Anwendung 
gefunden hat: die Methode der »Handlungspausenforschung« (H. Richter et al., 2003).1 Sie folgt 
dem Ziel, Bildungsprozesse zum Gegenstand der Forschung zu machen und dabei durch die Me-
thode selbst wiederum Bildungsprozesse zu motivieren, die als Grundlage von demokratischen 
Entscheidungen durch gemeinsam Betroffene dienen können. 
1 Die Handlungspausenforschung ist im Rahmen des Forschungsprojekts »Lebens(t)räume in St. Georg. Interkulturelle 
Gemeinwesenarbeit zwischen Integration und Segregation« entwickelt und praktiziert worden (H. Richter et al., 1989). 
Sie war darüber hinaus methodische Grundlage des zwischen 1994 und 1998 an der Universität Hamburg unter 
der Leitung von Helmut Richter durchgeführten Forschungsprojekts »Nix los in Horn!? Pädagogik und kommunale 
Öffentlichkeit. Eine Feldstudie zur gemeinwesenbezogenen Bildungsarbeit« (Peters/Mohr (Richter)/Coelen, 1998). 
Sie fand darüber hinaus Anwendung in mehreren empirisch angelegten Dissertationsprojekten (Coelen, 2002; 
Riekmann, 2011; Ahlrichs, 2019).
63
Sonderheft 16
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
Im Folgenden werden die konzeptionellen, theoretischen und forschungsmethodischen Grund-
lagen sowie der partizipative Forschungsprozess des Projekts erläutert.2
2 Konzeption
Aufgabe des in den Jahren 2013 bis 2016 durchgeführten Forschungsprojekts »Demokratiebil-
dung in Kindertageseinrichtungen« (DeiKi) der Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungs-
wissenschaft (FB 2), Arbeitsbereich Sozialpädagogik, war es, den Zusammenhang zwischen 
der Implementation demokratischer Strukturen in Kindertageseinrichtungen und den daraus 
resultierenden Formen demokratischer Praxis umfassend zu untersuchen. Als konzeptioneller 
Bezugspunkt diente der Handlungsansatz des Instituts für Partizipation und Bildung (Kiel): »Die 
Kinderstube der Demokratie« (Hansen/Knauer/Sturzenhecker, 2011). Das frühpädagogische 
Bildungskonzept sieht eine durch pädagogische Fachkräfte initiierte strukturelle Verankerung 
demokratischer Partizipation für Kinder durch Einführung einer satzungsähnlichen Verfassung 
in Kindertageseinrichtungen vor. Neben der Festlegung von Partizipationsrechten, zu denen 
Bereiche der Mitbestimmung, der Selbstbestimmung und auch Grenzen der Beteiligung ge-
hören, basiert das Konzept auf der Implementation von methodisch angemessen realisierten 
Beteiligungsgremien und -verfahren sowie einem respektvoll-dialogischen Umgang mit Kindern. 
3 Theorie
Demokratie- und bildungstheoretisch stützt sich der Ansatz »Die Kinderstube der Demokra-
tie« auf die von John Dewey (1916/2000) entwickelten Vorstellungen, Demokratie nicht nur als 
Regierungs-, sondern auch als Lebensform zu verstehen. Danach muss es gesellschaftlich und 
vor allem auch pädagogisch darum gehen, die nicht staatlichen Institutionen als »embryonic 
community life« (Dewey, 1900/1925: 29) aufzufassen und im Sinne von Teil-Gesellschaften de-
mokratisch zu realisieren. 
Das Forschungsprojekt knüpfte an diese demokratie- und bildungstheoretischen Bezugspunkte 
des Konzeptes an, erweiterte den Blickwinkel aber sowohl in gesellschaftstheoretischer als auch 
in sozialpädagogischer Perspektive: So orientierte sich die Untersuchung an den Überlegungen 
von Jürgen Habermas zu einer deliberativen Demokratie, wonach demokratische Partizipation 
auf alle nicht staatlichen, d. h. lebensweltlich integrierten Bereiche so angewendet wird, dass sich 
die Adressat*innen von Rechtsnormen zugleich als ihre vernünftigen Urheber*innen verstehen 
dürfen (Habermas, 1992: 52; 1981).
Unter sozialpädagogischem Blickwinkel stellte darüber hinaus die Theorie der Kommunalpä-
dagogik von Helmut Richter die Grundlage der Forschung dar (H. Richter, 2016, 2019). Gemäß 
dieser Theorie müssen sich (Bildungs-)Einrichtungen, um deliberative Demokratie realisieren 
zu können, an den sog. Vereinsprinzipien orientieren, nämlich Freiwilligkeit, Mitgliedschaft, 
Ehrenamt, lokale Organisationsstruktur, Öffentlichkeit sowie egalitäre Interaktionsformen, 
Diskussionsfreiheit und Majoritätsentscheidungen.
Im Zentrum der Forschung stand die Frage, wie in Kindertageseinrichtungen, die nach dem 
Konzept »Die Kinderstube der Demokratie« arbeiten und damit im Verbund eine Kita-Verfassung 
eingeführt haben, demokratische Partizipation durch die Beteiligten empirisch hergestellt wird. 
Parallel wurde analytisch betrachtet, inwieweit dabei die oben formulierten (Vereins-)Prinzipien 
2 Für die folgenden Ausführungen sind die methodischen Darlegungen im Abschlussbericht zum DeiKi-Projekt (E. 
Richter/Lehmann/Sturzenhecker, 2017: 63-86) gekürzt, inhaltlich überarbeitet und um ein Reflexionskapitel erweitert 
worden.
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
angewendet werden, um deliberative Demokratie als beteiligungszentrierte Lebensform um-
zusetzen. Entsprechend ging es darum, die institutionellen Bedingungen, Beteiligungsstrukturen 
und Interaktionsformen für deliberative Demokratie in ausgewählten Kindertageseinrichtungen 
herauszuarbeiten.3 
Es wurden insgesamt sechs Kindertageseinrichtungen in verschiedenen Bundesländern be-
forscht. Die ausgewählten Einrichtungen wiesen prinzipiell mindestens drei Kindergartengruppen 
(also insgesamt ca. 60 Kinder) auf und arbeiteten seit mindestens zwei Jahren auf der Basis einer 
Verfassung nach dem Konzept »Die Kinderstube der Demokratie«.
4 Forschungsmethode
Die methodische Konzeptionierung des Forschungsprojekts folgte dem Anspruch, demokratische 
Partizipation nicht nur als Forschungsgegenstand zu behandeln, sondern in den Forschungspro-
zess selbst so zu integrieren, dass die Forschungspraxis als dialogisch-partizipativ gelten kann. 
Methodisches Ziel war es vor diesem Hintergrund, die Reflexions- und Dialogfähigkeit beider 
Beteiligtengruppen – der Beforschten wie der Forschenden – zum Ausgangspunkt der Unter-
suchung zu nehmen, wechselseitige Bildungsprozesse zu ermöglichen und dafür den gesamten 
Forschungsprozess, also Datenerhebung, Datenauswertung und Datenverwendung, partizipativ 
auszugestalten (zum Begriff der partizipativen Forschung vgl. Bergold, 2013; zum Begriff der 
Partizipation vgl. Schnurr, 2018).
Aus diesem Grund wurde die Handlungspausenforschung (H. Richter et al., 2003) als metho-
discher Bezugsrahmen der qualitativen Studie gewählt. Diese Forschungsmethode ist explizit 
als pädagogische Forschungsmethode konzipiert, die nicht allein der beschreibenden Sozialfor-
schung dient, sondern darauf ausgerichtet ist, dialogisch-diskursive Prozesse zu motivieren und 
dadurch Bildungsprozesse zu initiieren. Ziel ist es außerdem, dass die im handlungsentlasteten 
Forschungsprozess partizipativ generierten Erkenntnisse in der unter Handlungszwang stehen-
den pädagogischen Praxis der Forschungsbeteiligten praktische Relevanz erhalten können. Der 
Gang der Forschung hat daher über den gesamten Forschungsprozess hinweg – also von der 
Erhebung über die Auswertung bis zur  Verwendung – die Verbindung von Theorie und Praxis 
zu berücksichtigen.
Zentrales Anliegen der Handlungspausenforschung ist es insofern, durch eine gemeinsame 
Fragestellung und ein reflexives Verfahren den wechselseitigen Austausch von Argumenten im 
gesamten Forschungsprozess zu gewährleisten. Der Begriff der Handlungspause bezeichnet in 
diesem Kontext ein von alltäglichen Handlungszwängen entlastetes freiwilliges Gespräch, in 
dem der pädagogische Prozess überdacht und im Sinne eines intensiven gemeinsamen Nach-
denkens über die gegebenen Verhältnisse und das eigene Verhalten angeregt werden kann. 
Im Rahmen eines solchen Reflexionsprozesses gelten die Beforschten als Expert*innen ihrer 
Lebenswelt und behalten insofern – wie die Forschenden – ihren Subjektstatus. Das Gespräch 
dient in der Form eines Diskurses dem gleichberechtigten Austausch von Argumenten und der 
Diskussion strittig gewordener Geltungsansprüche. In der Phase der Datenverwendung zielt 
die Handlungspausenforschung dann darauf ab, die Forschungsergebnisse an die Befragten zu 
übermitteln und auf diese Weise zur Herstellung von Öffentlichkeit zu motivieren, damit in den 
3 Unter der Frage, ob bzw. wie die Kinder Demokratie praktizieren können und wie zufrieden sie mit der demokrati-
schen Praxis sind, erfolgte außerdem eine Untersuchung der Performanz der Kinder hinsichtlich demokratischer 
Kompetenz und des demokratischen Engagements. Als Grundlage der Datenauswertung fungierte das partizipativ 
erhobene Datenmaterial (inklusive teilnehmender Beobachtungen und Dokumentanalyse). Datenerhebungs-, 
Datenauswertungs- und Datenverwend ungs prozess werden daher im vorliegenden Text keiner gesonderten Un-
tersuchung unterzogen.
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
betroffenen Institutionen selbstständig und mündig über die Verwendung der Forschungsresul-
tate diskutiert werden kann. Die Forschung beabsichtigt entsprechend, die Beteiligten auf der 
Basis »diskursiver Interview[s]« (H. Richter et al., 2003: 53) gemeinsam in einen dynamischen, 
kommunikativen Reflexionsprozess einzubinden, der wechselseitige Bildungsprozesse anstößt 
und im Anschluss an einen gemeinsamen kommunikativen und argumentativen Validierungs-
prozess veröffentlicht wird. 
Die in diesem Vorgehen zum Ausdruck kommenden Prinzipien des Forschungsansatzes – 
wechselseitiger Subjektstatus (Diskursivität), dialogische Auswertung (kommunikative und 
argumentative Validierung) und Verbindung von Theorie und Praxis durch die gemeinsame 
Herstellung von Öffentlichkeit – vermögen den Bedingungen einer dialogischen Partizipation 
im Forschungsprozess Rechnung zu tragen. Denn der einer demokratischen Entscheidung 
vorausgehende Bildungsprozess kann durch die Handlungspausenforschung im Rahmen des 
Forschungsprozesses dialogisch motiviert und mit allen Forschungsbeteiligten umgesetzt werden. 
Die Rückbindung der Forschungsergebnisse in die Öffentlichkeit ermöglicht es dann, den in der 
Handlungspause initiierten Bildungsprozess in einen unter Handlungszwang stehenden demo-
kratischen Entscheidungsprozess zu überführen. Er ist jedoch nicht mehr Teil der Forschung, 
sondern Teil einer gemeinsam geteilten Praxis von Betroffenen.4
Im Folgenden wird näher erläutert, wie die Forschungsphasen im Rahmen des DeiKi-Projekts 
gestaltet wurden und in welcher Weise dabei dem dialogisch-partizipativen Anspruch Rechnung 
getragen wurde (vgl. dazu die Übersicht über den Forschungsablauf des DeiKi-Projekts).
Übersicht über den Forschungsablauf des DeiKi-Projekts
Vorbereitung Telefonische Vorabanfrage
Selbstdarstellung des Forschungsprojekts für Fachkräfte
DIN A3-Plakat für Eltern
Kinderbrief
Experteninterview mit Kita-Leitung
Walking Interview mit Kindern
Datenerhebung Diskursive Interviews mit Fachkräften und Eltern
Mediengestützte diskursive Interviews mit Kindern
Teilnehmende Beobachtungen 
Dokumentenanalysen
4 Anders als im DeiKi-Abschlussbericht (E. Richter/Lehmann/Sturzenhecker, 2017) wird die Handlungspausen-
forschung daher hier als partizipativ, nicht jedoch als demokratisch begriffen, da der Forschungsprozess wohl 
gemeinsame Reflexions- und Bildungsprozesse aller Beteiligten beinhaltet und diese auch als Vorbereitung von 
unter Handlungszwang zu treffenden demokratischen Entscheidungen aufzufassen sind. Der eigentliche, unter 
Handlungszwang zu vollziehende Abstimmungsprozess durch die gemeinsam von den Ergebnissen Betroffenen 
ist jedoch nicht Bestandteil der Forschung, sondern gelingender Praxis.
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
Daten- Transkription und kommunikative Validierung der diskursiven Interviews
auswertung 
Verschriftlichung der teilnehmenden Beobachtungen
Verschriftlichung der Dokumentenanalysen
Datentriangulation: Erstellung eines Teilberichts und einer Zusammenfassung pro Kita
Argumentative Validierung der Teilberichte sowie gezeichneter Fallvignetten für Kinder
Verschriftlichung des Abschlussberichts
Daten- Rücklauf der Kita-internen Ergebnisse in die Öffentlichkeit der Kitas selbst: Teilberichte, 
verwendung Fallvignetten für Kinder
Rücklauf der Gesamtergebnisse in die Öffentlichkeit der Kitas, der interessierten Fachöffent-
lichkeit und der Wissenschaft:  Abschlusstagung, Veröffentlichung des Abschlussberichts
5 Datenerhebung 
Für die Datenerhebung wurden sechs Kindertageseinrichtungen ausgewählt. Die Forschungs-
phasen wurden nicht in allen Einrichtungen parallel durchgeführt, sondern in jährlichem Ab-
stand nacheinander in Zweiergruppen. So konnten bereits gewonnene Erkenntnisse direkt in 
den Forschungsprozess mit den nächsten Einrichtungen einfließen und der Ablauf modifiziert 
werden, um die bisher erzielten Forschungsresultate diskursiv einzubinden. 
Durch eine telefonische Vorabanfrage klärten die beteiligten Forscherinnen mit der jeweili-
gen Kita-Leitung zunächst die gemeinsame Fragestellung und die Bereitschaft zur Teilnahme 
am Forschungsprozess unter den Bedingungen der Handlungspausenforschung: Diskursivität, 
Validierung und Herstellung von Öffentlichkeit. Den Kita-Teams wurde darüber hinaus eine 
schriftliche Selbstdarstellung des Forschungsprojekts (Hintergründe, Ziele, Methoden sowie 
beteiligte Mitarbeiterinnen) übersandt.
Im Vorfeld der Datenerhebung verbrachte das Forschungsteam außerdem in vier Kindertages-
einrichtungen jeweils einen Hospitationstag. Im Sinne einer Integration der beteiligten Forsche-
rinnen in das Forschungsfeld diente er dem wechselseitigen Kennenlernen und dem persönlichen 
Austausch. Um in der Einrichtung eine Öffentlichkeit über den anstehenden Erhebungsprozess 
herzustellen, wurde der Leitungskraft jeder Kindertageseinrichtung ein DIN A3-Plakat mit 
Informationen rund um das Forschungsprojekt übergeben. Außerdem übermittelten die Pro-
jektmitarbeiterinnen einen sog. Kinderbrief, der es den pädagogischen Fachkräften ermöglichen 
sollte, den Kindern der Einrichtung von der bevorstehenden Erhebung zu berichten. 
Während des Hospitationstages führten die Forscherinnen darüber hinaus ein Experteninterview 
(Meuser/Nagel, 2009) mit der Einrichtungsleitung, um Informationen über die Einrichtung zu 
sammeln, den Ablauf der Forschung und speziell der Erhebung zu klären und gemeinsam über 
die Auswahl der Dokumente für die Analyse zu entscheiden. Insofern im Rahmen der Hand-
lungspausenforschung alle beteiligten Personen als Expert*innen ihrer Lebenswelt aufgefasst 
werden, richtete sich das Augenmerk im Rahmen des Leitungsinterviews auf das Sonderwissen, 
das die Leitungskraft einer Kindertageseinrichtung aufgrund ihres privilegierten Zugangs zu 
Informationen hat. Das Gespräch wurde auf der Basis eines vorab zur Verfügung gestellten 
Leitfadens geführt und mit einem Diktiergerät aufgezeichnet.
Über das Experteninterview hinaus dienten Walking Interviews (Einarsdottir, 2005) der Integ-
ration der Forscherinnen in das Forschungsfeld. Das Walking Interview ist eine gängige Methode 
der Forschung in Kindertageseinrichtungen, weil sie stark kindzentriert ist. Die Kinder zeigen 
in einer von ihnen geleiteten Führung durch die Einrichtung die für sie bedeutsamen Orte und 
 
67
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
machen Fotografien davon. In einem nächsten Schritt werden die Fotos Gegenstand einer Grup-
pendiskussion mit den Kindern. 
Durch das Walking Interview konnten die Forscherinnen die Kindertageseinrichtung und ihre 
Räumlichkeiten aus Sicht der Kinder kennenlernen. Außerdem wurden Anregungen für den 
gemeinsamen diskursiv gestalteten Forschungsprozess in der Einrichtung gesammelt. Daher 
wurde die Methode des Walking Interviews für das Forschungsprojekt modifiziert. Die Kinder 
der beforschten Einrichtungen (in unterschiedlicher Anzahl, vorgesehen waren ein bis drei Kin-
der) zeigten den Forscherinnen im Rahmen des Walking Interviews ihre individuellen Orte der 
Kindertageseinrichtung. Sofern es die Umstände zuließen, wurde das Gespräch mit einem Dik-
tiergerät aufgenommen, um die übermittelten Informationen nachträglich noch einmal anhören 
zu können. Auf das Anfertigen von Fotos ebenso wie auf die Transkription und Auswertung des 
Walking Interviews wurde jedoch verzichtet, weil nicht der wissenschaftliche Erkenntnisgewinn, 
sondern die praktisch relevante Integration der Forscherinnen in die Kindertageseinrichtung 
bezweckt wurde.
Ausgerichtet an den mit der Leitungskraft getroffenen Absprachen, wurde einige Zeit nach 
dem Hospitationstag mit dem Erhebungsprozess begonnen, der – individuell auf die Kinderta-
geseinrichtung abgestimmt – an mehreren aufeinanderfolgenden Tagen oder über einige Wochen 
verteilt stattfand. In jeder Kindertageseinrichtung wurden Gruppeninterviews mit pädagogischen 
Fachkräften, Eltern und Kindern, teilnehmende Beobachtungen von Gremiensitzungen und 
Krippengruppen sowie Dokumentenanalysen durchgeführt. Dabei variierte die Anzahl der In-
terviews, Beobachtungen und Analysen je nach Gruppenstruktur und demokratischem Aufbau 
der Kindertageseinrichtung sowie Anzahl und Zeitbudget der freiwillig Beteiligten.
Die Untersuchungsgruppen der pädagogischen Fachkräfte, Eltern und Kinder wurden getrennt 
voneinander im Rahmen von diskursiven Gruppengesprächen befragt, die sich an dem für die 
Handlungspausenforschung entwickelten diskursiven Interview orientierten. 
Die Gruppengespräche mit den pädagogischen Fachkräften und mit den Eltern basierten auf 
der Methode des leitfadengestützten Gruppeninterviews (Friebertshäuser/Langer, 2010). Dafür 
sollten innerhalb der Gruppe nicht nur Informationen an die Forscherinnen weitergegeben, 
sondern Argumente formuliert, dialogisch ausgetauscht und ggf. auftretende Widersprüche und 
Gewissheiten diskursiv hinterfragt werden, um bei allen Beteiligten – auch den Forscherinnen 
– Reflexions- und Bildungsprozesse anzuregen. Die Interviewpartner*innen wurden vorher dar-
über informiert, dass das Gruppeninterview nur auf die Dokumentation öffentlich verwendbarer 
Argumente und nicht, wie beispielsweise in Gruppendiskussionen nach der dokumentarischen 
Methode üblich, auf die Ausdeutung der im Interview entstehenden Meinungsbildungs- oder 
Problemlösungsprozesse fokussiert (Bohnsack, 2013; Flick, 2012).
Die zentrale Aufgabe der Gruppengespräche mit den Fachkräften und Eltern bestand darin, auf 
der Basis der gemeinsamen Fragestellung: »Worüber muss man reden, wenn man von Partizipation 
in dieser Kita spricht?«, in einen Dialog und ggf. Diskurs einzutreten. Um eine grundsätzliche 
Dialogbereitschaft zu fördern, wurde der entwickelte offene Leitfaden den Beteiligten vorab über-
mittelt. Die offen formulierte Eingangsfrage inklusive der beigefügten Themenliste verdeutlichte 
das zentrale Forschungsinteresse. Das auf ihrer Basis entwickelte Gespräch richtete sich jedoch 
nicht auf eine reihende Abarbeitung oder vollständige Behandlung aller im Leitfaden vorgeschla-
genen Aspekte, sondern diente der Erörterung der für die beteiligten Gesprächspartner*innen 
wichtigen Themen, die auch vom Leitfaden abweichen konnten. So wurde sichergestellt, dass die 
Gesprächspartner*innen selbst über die Relevanz der Gesprächsthemen entscheiden konnten 
(Schütz, 1971). Die Forscherinnen beteiligten sich dabei ganz im Sinne der Handlungspausenfor-
schung während des Gesprächs an den dialogischen Prozessen, brachten eigenes Wissen ein und 
stellten ggf. kritische Nachfragen. Die Reflexionsprozesse der Gruppe während des Gesprächs 
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
waren ausdrücklich erwünscht. Die Beforschten wurden als aktive, produktive und reflexive 
Subjekte in den Datenerhebungsprozess eingebunden. Sie hatten wie die Forscherinnen die 
Möglichkeit, den Verlauf des Gesprächs dialogisch und argumentativ zu gestalten. 
Die Kinder der Kindertageseinrichtungen sind zentral an der Herstellung der demokratischen 
Praxis beteiligt und standen daher auch im Zentrum der Erhebung des Forschungsprojekts. Die 
diskursiven Kinderinterviews erfolgten in der Form mediengestützter Gruppeninterviews (Fuhs, 
2010; Heinzel, 2010). Der Gesprächsleitfaden für die rund eine halbe Stunde dauernden Gespräche 
orientierte sich an der Methode des Fotointerviews, wie sie von Mitarbeiter*innen eines schul-
bezogenen Forschungsprojekts der Universität Hamburg erprobt (Willems/Feltz, 2008) und im 
Rahmen einer Vorstudie zur »Partizipation in der Kita« (E. Richter/Knauer/Sturzenhecker, 2011) 
bereits erfolgreich angewendet wurde. Ziel war, durch Fotos, die die Kinder und pädagogischen 
Fachkräfte vom Partizipationsalltag der Kindertageseinrichtung erstellten, Erzählanreize für die 
Kinder zu schaffen und gemeinsam mit ihnen über ihre eigenen Ansichten zur Partizipation in 
der Einrichtung zu sprechen und diese zu reflektieren. 
Die eigentlichen Gruppengespräche, vorbereitet durch einen den Kindern im Vorwege zugegan-
genen Kinderbrief, begannen mit einer Vorstellung der Projektmitarbeiterinnen und der Kinder, 
gefolgt von einer Einführung in Anlass und Ziel des Forschungsprojekts und einem gemeinsamen 
Test des Aufnahmegeräts. Anschließend wurden die entwickelten Fotos offen in die Mitte eines 
Sitzkreises gelegt und die Kinder wählten in einem ersten Schritt diejenigen zwei bis drei Fotos 
aus, über die sie sprechen wollten. Im Anschluss folgte ein mit einem Sprechstein organisiertes 
Gespräch, in dem jedes Kind seine Fotos erklärte. In einem zweiten Schritt – teilweise aber auch 
in Schritt 1 integriert – ergänzten die Kinder einander gegenseitig, stellten Fragen oder fingen 
an, miteinander zu diskutieren. In Fällen, in denen das Gespräch stockte, wurden situations- und 
alltagsbezogene Themen und Fragen in Bezug auf die Partizipation vonseiten der Forschenden 
eingebracht.
Die diskursiven Gruppengespräche wurden durch mehrere teilnehmende Beobachtungen der 
Gremiensitzungen und des Alltags in der Krippe ergänzt. Sie sollten zum einen Hintergrundinfor-
mationen liefern, zum anderen eine andere Perspektive auf die Herstellung von demokratischer 
Partizipation in der Kita eröffnen. Darüber hinaus umfasste der Datenerhebungsprozess eine 
Analyse von Dokumenten, um die demokratischen Strukturen und Organisationsorgane der 
einzelnen Kindertageseinrichtungen zu beschreiben und diese mit den vorhandenen struktu-
rellen und situativen Interaktionsformen, erhoben durch Gruppengespräche und teilnehmende 
Beobachtungen, im Spiegel von Anspruch und Wirklichkeit zu vergleichen. Für die Dokumen-
tenanalyse wurden die Konzepte der Träger und Einrichtungen herangezogen. Außerdem wurde 
eine themenzentrierte Auswertung der Verfassungen und der Gremienprotokolle über den 
Zeitraum von einem Jahr vorgenommen.
Zentraler Anspruch des Forschungsprojekts war es, den Forschungsprozess selbst partizipativ 
zu gestalten. Explizit sollten im Rahmen der Kooperation mit den Kindertageseinrichtungen 
entstandene wechselseitige Lernprozesse Auswirkungen auf den Fortgang der Untersuchung 
haben können und Forschungsergebnisse in die Entwicklung des Arbeitsprogramms eingebun-
den werden. Diese Haltung hat, wie eingangs bereits angemerkt, zum einen zu einer Ausweitung 
der Datenerhebungsschritte geführt, d. h., es wurden zusätzliche diskursive Interviews in den 
Kindertageseinrichtungen geführt. Zum anderen ist es auf dieser Basis zu einer Abwandlung 
des Erhebungsablaufs gekommen. 
In den ersten vier untersuchten Kindertageseinrichtungen fanden prozessorientiert zusätzliche 
Gespräche, Interviews oder Beobachtungen statt, da die Beteiligten dies wünschten bzw. die 
demokratische oder institutionelle Struktur der Einrichtung dieses Vorgehen als sinnvoll erschei-
nen ließ. Diese Möglichkeit zu einer Erweiterung und Modulierung des Forschungsprozesses 
69
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
ist offensiv und umfänglich in Anspruch genommen worden, indem zusätzlich zum eingangs 
geschilderten Forschungsplan diskursive Gruppeninterviews und teilnehmende Beobachtungen 
durchgeführt wurden.
Während die beschriebene Prozessorientierung in vier Kindertageseinrichtungen zu einer 
Ausdehnung der Datenerhebungsphase geführt hat, bewirkte dieses Vorgehen in den zwei zu-
letzt beforschten Einrichtungen eine Reduzierung und Fokussierung des Forschungsprozesses. 
Beide Entwicklungen sollen im Rahmen der vorliegenden Darstellung nicht im Detail erläutert 
werden. Es ist aber wichtig festzuhalten, dass die partizipative und pädagogische Ausrichtung 
der Datenerhebung einen offenen Ausgang des gemeinsamen Bildungsprozesses und damit auch 
eine Offenheit des Forschungsdesigns möglich macht.
6 Datenauswertung
Die Datenauswertung diente der Aufbereitung der verschiedenen Daten, also der diskursiven 
Interviews, der teilnehmenden Beobachtungen sowie der vorliegenden Dokumente, um sie ab-
schließend im Rahmen eines triangulierenden Prozesses vergleichend auswerten zu können. Die 
folgenden Erläuterungen beschreiben den auf die Verdichtung von Argumenten ausgerichteten 
Auswertungsprozess. Sie verdeutlichen darüber hinaus, wie dem Anspruch der Handlungspau-
senforschung auf wechselseitige Subjektorientierung auch in dieser Elemente der Objektivierung 
enthaltenden Forschungsphase Rechnung getragen wurde. 
Im Weiteren wird das Verfahren der Transkription diskursiver Interviews inklusive ihrer kommu-
nikativen Validierung genauer erläutert. Die Auswertung der teilnehmenden Beobachtungen und 
die Analyse der Dokumente werden nur insoweit beschrieben, als sie Bestandteil des partizipati-
ven Prozesses waren. Abschließend wird der Vorgang der Datentriangulation (Schrüder-Lenzen, 
2010) dargestellt, in dessen Rahmen für jede Kita spezifische Teilberichte sowie ein den gesamten 
Forschungsprozess reflektierender Abschlussbericht erstellt worden sind. 
Die Auswertung der diskursiven Gruppengespräche mit pädagogischen Fachkräften, Eltern und 
Kindern unterteilte sich entsprechend der Methode der Handlungspausenforschung (H. Richter 
et al., 2003) in verschiedene Phasen: die Transkriptions-, die kommunikative Validierungs-, die 
Interpretations- und die argumentative Validierungsphase.
In einem ersten Schritt wurden die Audioaufnahmen aller Gruppengespräche möglichst wort-
getreu transkribiert, um der besseren Verständlichkeit willen aber sprachlich so geglättet, dass 
die anzufertigenden Texte ausschließlich nachvollziehbare Aussagen enthielten. Dieses Vorgehen 
rechtfertigte sich, weil es Ziel des Forschungsprojekts war, mithilfe der Maximen der Handlungs-
pausenforschung nicht repräsentative Daten oder subjektive Erzählungen zu erheben, sondern 
diskursiv ermittelte Argumente der Forschungspartner*innen zu verschriften. Es war daher nicht 
notwendig, in den Transkripten der Art und Weise, wie etwas gesagt wurde, gesondert Rechnung zu 
tragen. Stattdessen zählte einzig der Inhalt, der in der Form von Anschauungen über die Wirklichkeit 
und als Ausdruck bestimmter Geltungsansprüche zusammengetragen wurde und anschließend in 
eine entsprechende Öffentlichkeit zurückvermittelt werden sollte.
Der so vollzogene Auswertungsprozess enthält jedoch immer Elemente des Objektivierens. Um 
diese Objektivierungen partizipativ zurückzunehmen und nicht als Definitionen über objektives 
Verhalten stehen zu lassen, erhielten alle Gesprächsteilnehmer*innen die Gelegenheit, die Trans-
kriptionen Korrektur zu lesen, Streichungen vorzunehmen sowie Kommentare oder inhaltliche 
Änderungen einzufügen. Eine solche schriftliche Form der »kommunikativen Validierung« (Lechler, 
1982; Terhart, 2000) ist mit Kindern, die nicht lesen und schreiben können, allerdings nicht möglich. 
Deshalb wurden ihnen die Transkripte von den Forscherinnen selbst oder von pädagogischen 
Fachkräften vorgelesen und ihre Anmerkungen notiert und in den Text eingearbeitet. 
70
Sonderheft 16
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
Nach Abschluss der kommunikativen Validierung wurde eine Sequenzierung des Textes nach 
thematischen Einheiten innerhalb des Gesprächs vorgenommen, und zwar in Auseinanderset-
zung mit den Forschungsfragen. Analog den sog. »Memos« im computergestützten qualitativen 
Daten- und Textanalyseprogramm MAXQDA werden dabei gerahmte Textfelder am Rande des 
Transkripts eingefügt. Diese sog. »Kästchen« dienen dazu, das in einem Textabschnitt hervortre-
tende Argument in vollständigen Sätzen zusammenzufassen und seine Stelle durch Angabe der 
Zeilennummern im Transkript zu kennzeichnen. Die Sequenzen spiegeln so den Gesprächsverlauf 
anhand der thematischen Abfolge wider. Darauf aufbauend erfolgte die Paraphrasierung der 
Sequenzen zur Verdichtung der vorgefundenen Argumente bzw. des Sinngehalts. Dafür wurden die 
thematischen Einheiten in eigenen Worten zusammengefasst und ggf. durch Zitate verdeutlicht. 
Anschließend bzw. parallel wurden die Paraphrasen verschlagwortet, d. h. mit Überschriften 
versehen. Als Schlagworte dienten an der Operationalisierung der Forschungsfragen orien-
tierte und insofern deduktiv ermittelte Auswertungskategorien, die in Auseinandersetzung mit 
den theoretischen Annahmen und konzeptionellen Grundlagen entwickelt worden waren. Sie 
wurden ergänzt um solche Schlagworte, die aus den Argumentationslinien im Gespräch induktiv 
abgeleitet werden konnten. Anschließend erfolgte eine thematische Bündelung der Paraphrasen 
entlang der Schlagworte, die als Überschriften der Entwicklung eines Ganges der Argumentation 
dienten. Dieser Prozess zur Verdichtung von Argumenten, die in der Öffentlichkeit diskutierbar 
sind, bildete das zentrale Moment des Auswertungsprozesses. 
Die Vergleichbarkeit der Gruppengespräche mit Fachkräften und Eltern wurde durch den ge-
teilten institutionell-organisatorischen Kontext sowie den gemeinsamen Leitfaden gewährleistet. 
Die Perspektiven der verschiedenen Forschungspartner*innen wurden anschließend komparativ 
analysiert. Gemeinsamkeiten und Unterschiede wurden hervorgehoben und, soweit möglich, in 
ihrer Genese beschrieben.
Nachdem über die Validierung der Transkripte hinaus die teilnehmenden Beobachtungen 
ausgewertet und die Dokumente analysiert worden waren, wurden die Forschungsergebnisse 
gemeinsam mit den Daten des Hospitationstages entlang der gebildeten Auswertungskate-
gorien und in Bezug auf die Forschungsfrage gebündelt und trianguliert. Daneben wurden im 
Auswertungsvorgang die durch den diskursiven Forschungsvorgang initiierten Bildungs- und 
Reflexionsprozesse der Beteiligten in besonderer Weise evaluiert. Die so erarbeiteten Resultate 
zur Forschungsfrage wurden für jede Kindertageseinrichtung in einem eigenen Teilbericht zu-
sammengefasst. Der Fokus der umfänglichen Teilberichte (jeweils rund 100 Seiten) lag auf den 
individuellen Aspekten der jeweiligen Einrichtung und auf der gemeinsam entwickelten Frage-
stellung. Die Teilberichte – und damit alle relevanten Deutungen im Forschungsprozess – wurden 
den Beteiligten anschließend zur »argumentativen Validierung« (H. Richter et al., 2003: 56) zur 
Verfügung gestellt. Eltern und pädagogische Fachkräfte erhielten den Teilbericht in digitaler und 
Druckversion übersandt und konnten Ergänzungen und Kommentierungen vornehmen oder 
auch neuerlichen Gesprächsbedarf anmelden.5 Die Ergebnisse der argumentativen Validierung 
wurden den Teilberichten in Form von eingearbeiteten Kommentaren – hervorgehoben durch 
ein besonderes Layout – oder als Stellungnahmen im Anhang beigefügt. Sie wurden darüber 
hinaus im Endbericht inhaltlich berücksichtigt. Damit auch die Kinder eine Möglichkeit der 
argumentativen Validierung erhielten, wurde für jede Kindertageseinrichtung ein zentrales 
Beispiel formeller demokratischer Mitbestimmung zu einer Fallgeschichte verdichtet. Anhand 
dieser sog. Vignette entwickelte eine Illustratorin in Zusammenarbeit mit den Mitarbeiterinnen 
5 Durch die argumentative Validierung konnte auch die im Rahmen der Triangulierung einseitig durch die 
Forscher*innen vorgenommene Gewichtung der einzelnen Datengrundlagen dialogisch-partizipativ an die betrof-
fenen Forschungsbeteiligten rückgebunden werden.
71
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
des Forschungsprojekts einen einseitigen, ohne Text erstellten Comic, der – auf DIN A1 vergrö-
ßert – in den Kindertageseinrichtungen ausgehängt und mit den Kindern besprochen werden 
konnte.6 Auf diesem Wege sollten auch die noch nicht lesefähigen Vorschulkinder am diskursiv-
pädagogischen Forschungsprozess teilhaben.
Die argumentative Validierung ist im Rahmen der Handlungspausenforschung methodischer 
Bestandteil der Datenauswertung. Sie stellt jedoch zugleich bereits eine Verwendung der Daten 
dar, insofern die Forschungsresultate den Befragten zur Verfügung gestellt werden und weitere 
dialogisch-partizipative Prozesse motivieren können. Der folgende Abschnitt erläutert, in welcher 
Weise die Kindertageseinrichtungen diese Möglichkeit wahrgenommen haben.
7 Datenverwendung
Das Forschungsprojekt »Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen« hat mit seiner 
Orientierung an der Handlungspausenforschung einen Forschungsprozess umsetzen wollen, 
der zwei zentrale demokratische Prinzipien berücksichtigt: die Ermöglichung wechselseitiger 
Bildungsprozesse und die Herstellung von Öffentlichkeit im Rahmen der Forschung und über sie 
hinaus. Aus diesem Grunde sollte das durch die Forschung angesammelte Wissen neben seiner 
wissenschaftlichen Verwendung auch und gerade den Gesprächspartner*innen im Forschungs-
feld zugutekommen, indem gewährleistet wird, dass der Rücklauf der zusammengetragenen 
Ergebnisse in dieselbe Öffentlichkeit erfolgt, aus der sie stammen und insofern eine Einheit von 
Datenerhebung und Datenverwendung gesichert ist (H. Richter et al., 2003). 
Mit der argumentativen Validierung ist in dieser Hinsicht ein erster Schritt bereits im Rahmen 
der Datenauswertung getan worden. Denn im Rahmen dieses Prozesses sind die Forschungs-
ergebnisse an die segmentierten Öffentlichkeiten der Kindertageseinrichtungen rückgebunden 
worden, d. h., pädagogische Fachkräfte, Eltern und Kinder hatten die Möglichkeit, Foren für 
weitere rationale Diskurse mit oder ohne die Forschungsmitarbeiterinnen zu entwickeln. Davon 
hat u. a. das Team einer Kita Gebrauch gemacht, das die argumentative Validierung nicht nur 
in der Form eines umfangreichen schriftlichen Kommentars, sondern auch im Rahmen eines 
zusätzlichen Gesprächs durchführte. In einer anderen Kindertageseinrichtung wiederum hat der 
Validierungsprozess den Prozess zur Weiterentwicklung der konzeptionellen Praxis neu entfacht 
und Überlegungen und Diskussionen im Team motiviert. Darüber hinaus dienten auch die nach 
Abschluss der argumentativen Validierung für jeden Teilbericht erstellten Zusammenfassungen 
dem Ziel, die Herstellung von Öffentlichkeit zu motivieren. Sie wurden daher den Beteiligten 
der anderen Einrichtungen oder weiteren Interessierten zur Verfügung gestellt.
Um einen wechselseitigen Bildungsprozess aller Beteiligten zu gewährleisten, erfolgte dar-
über hinaus die Veröffentlichung der Ergebnisse im Rahmen einer in Hamburg abgehaltenen 
Abschlusstagung, die sich an interessierte pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtun-
gen, an Fachberatungen, Träger und Verbände, Politiker*innen, Wissenschaftler*innen, die 
interessierte Öffentlichkeit sowie gerade auch an die im Rahmen der Forschung beteiligten 
Gesprächspartner*innen richtete. Ziel war es, mit den Vertreter*innen aus Wissenschaft, Politik 
und Praxis in einen öffentlichen Reflexionsprozess über die erarbeiteten Ergebnisse zu treten. 
Grundlage für diesen Diskurs waren verschiedene, bereits im Forschungsprozess verfasste Arti-
kel (E. Richter et al., 2016; E. Richter/Lehmann, 2016a; E. Richter/Lehmann, 2016b) sowie der 
inzwischen als Buch vorliegende Abschlussbericht (E. Richter/Lehmann/Sturzenhecker, 2017).
6 Die Fallgeschichten sind in Text- und Bildform als Druckvorlagen kostenlos erhältlich unter https://www.ew.uni-
hamburg.de/einrichtungen/ew2/sozialpaedagogik/forschung/deiki/posterdeiki.html
72
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
Dem Anspruch wechselseitiger Bildungsprozesse verpflichtet, ist der gesamte Forschungsprozess 
darüber hinaus auch in wissenschaftlich relevante Verständigungsprozesse eingebunden worden. 
So wurde der Gang der Forschung durch einen multiprofessionellen Beirat wissenschaftlich 
begleitet (bestehend aus Vertreter*innen der freien und öffentlichen Wohlfahrtsverbände, der 
Fachhochschulen und der ministeriellen Ebene), sind seine Zwischenergebnisse in einem univer-
sitären Kolloquium diskutiert und die Forschungsresultate auf nationalen und internationalen 
Fachtagungen sowie im Rahmen weiterer Veröffentlichungen (E. Richter/Lehmann/Sturzenhe-
cker, 2018; E. Richter/Lehmann, 2019) präsentiert worden.
8 Reflexion und Ausblick
Der Gang der partizipativen Untersuchung hat sowohl technische als auch inhaltliche Heraus-
forderungen hervortreten lassen, die eine methodische Reflexion erfordern. Diese sollen im 
Folgenden skizziert werden, damit Prozesse der Rollen- und Aufgabenklärung in zukünftigen 
partizipativen Handlungspausenforschungsprojekten unterstützt und gemeinsam mit den Be-
teiligten abgeklärt werden können. 
Auf der Ebene der organisatorischen Umsetzung hat sich gezeigt, dass besondere Vorgehens-
weisen erforderlich sind, um eine gemeinsame Fragestellung und ein reflexives Verfahren zum 
Austausch von Argumenten im Forschungsprozess und über ihn hinaus für alle Beteiligten zu 
garantieren. Zwei Aspekte sind in dieser Hinsicht besonders hervorzuheben: 
Den Forscher*innen kommt im Rahmen der Handlungspausenforschung die Aufgabe zu, den 
dialogisch-partizipativen Forschungsprozess bezüglich aller beteiligten Gruppen pädagogisch 
anzuleiten. Insofern müssen sich die Wissenschaftler*innen selbst in allen Forschungsphasen 
in konkrete wechselseitige Bildungsprozesse mit den pädagogischen Fachkräften, Eltern und 
Kindern begeben (Interviews, kommunikative und argumentative Validierung, Herstellung von 
Öffentlichkeit). Für ein Forschungsprojekt sind daher ausreichend zeitliche Ressourcen einzu-
planen, um nicht nur das im Kern wissenschaftliche, sondern auch das pädagogische Handeln 
der Wissenschaftler*innen abzusichern.
Außerdem ist im Rahmen der Forschung die Frage zu beantworten, wie die im Forschungspro-
zess angestoßenen Bildungsprozesse unter den beteiligten pädagogischen Fachkräften, Eltern 
und Kindern fortgesetzt werden können, wenn die Forscher*innen das Forschungsfeld wieder 
verlassen haben, d. h. wie die gemeinsame Fragestellung in die praktischen Reflexions- und 
demokratischen Entscheidungsprozesse der Kindertageseinrichtung überführt werden kann, 
nachdem die Forschungsergebnisse in die Öffentlichkeit der Institution zurückgeflossen sind. 
Neben den organisatorischen existieren auch interaktive Umsetzungsfragen im Falle von Kon-
flikten. So ist entsprechend den Erfahrungen im DeiKi-Projekt eine hohe Bereitschaft aller 
Beteiligten erforderlich, konfligierende Meinungen im Forschungsprozess kommunikativ so 
zu vermitteln, dass der Anspruch der Partizipation für alle vom gemeinsamen Reflexionspro-
zess Betroffenen erhalten bleibt. Dafür sollte der Kommunikationsprozess auch und gerade 
im Falle von Widersprüchen und Konflikten aufrechterhalten werden. Zudem sollten sich die 
Forscher*innen – über weitere Gesprächsangebote und die Möglichkeit der Kommentierung 
von Auswertungstexten im Rahmen der argumentativen Validierung hinaus – die Zeit nehmen, 
auch den Abschlussbericht mit den am Konflikt Beteiligten gesondert zu diskutieren. Die damit 
verbundene mögliche Ausweitung des Datenerhebungs- und Datenverwendungsprozesses macht 
ein flexibles Forschungsdesign erforderlich.
Unabhängig von diesen methodischen Fragen kann der beschriebene Gang der Untersuchung im 
Rahmen des DeiKi-Projekts belegen, dass die Handlungspausenforschung als Form der partizipa-
tiven Forschung (Bergold, 2013) aufzufassen ist. Dafür sind drei methodische Merkmale zentral:
73
Sonderheft 16
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
Die diskursiven Erhebungs- und validierenden Auswertungsverfahren garantieren die Mitbe-
stimmung der Forschungsbeteiligten am gesamten bildungsbezogenen Forschungsprozess. Wi-
derstreitende Meinungen der Forschungsbeteiligten werden als Gegenstand der Untersuchung 
explizit in den Forschungsprozess integriert.
Die Einheit von Datenerhebung und Datenverwendung realisiert Mitbestimmung in der Form 
einer Verknüpfung von Theorie und Praxis, weil die Forschungsergebnisse nicht nur in wissen-
schaftliche Arenen, sondern insbesondere in die Öffentlichkeit der beforschten Praxis zurück-
fließen, aus der sie gewonnen wurden.
Durch den im Kern pädagogischen Forschungsansatz werden gemeinsame Reflexions- und Bil-
dungsprozesse aller Beteiligten ins Zentrum der Untersuchung gerückt, d. h. partizipative, in der 
Perspektive auf demokratische Entscheidungen hin notwendige (Meinungs-)Bildungsprozesse 
werden nicht nur abgebildet, sondern zugleich auch initiiert.
In Bezug auf die in der pädagogischen Praxis zu treffenden Entscheidungen ist damit zugleich 
in einem deliberativ-demokratischen Verständnis gewährleistet, dass die Adressat*innen ihre 
Urheber*innen und insofern betroffene Subjekte und nicht Objekte sind. 
Mit diesen Grundlegungen erscheint die Handlungspausenforschung geeignet, gerade auch als 
sozialpädagogische Forschungsmethode zu fungieren, weil sie durch den partizipativ strukturier-
ten Forschungsprozess selbst Bildungsprozesse in der Perspektive gelingender (demokratischer) 
Partizipation und damit sozialer Integration motiviert.
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Sonderheft 16
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Richter, Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
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75
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
Angela Rein/Katharina Mangold
»Was macht Macht in partizipativer Forschung?«
Reflexionen zur Bedeutung von Macht in einem Forschungsprojekt mit  
Care Leaver*innen
1 Einleitung
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich damit, welche Fragen sich aus einer macht- und ungleich-
heitstheoretischen Perspektive für partizipative Forschungen mit Care Leaver*innen stellen. Diese 
Fragen werden sowohl theoretisch diskutiert als auch empirisch bearbeitet. Grundlage sind Daten 
(Beobachtungsprotokolle) aus dem Forschungsprojekt »Care Leaver erforschen Leaving Care«, 
das derzeit an der Hochschule für Soziale Arbeit Fachhochschule Nordwestschweiz durchgeführt 
wird (Februar 2017 – Januar 2020, gefördert durch die Stiftung Mercator Schweiz; Forschungsteam: 
Sarina Ahmed, Dorothee Schaffner und Angela Rein). In diesem partizipativ angelegten Projekt 
forschen Care Leaver*innen, sozialarbeiterische Fachpersonen und Wissenschaftler*innen zusam-
men mit dem Ziel, auf der Grundlage der Forschungsergebnisse Ansatzpunkte zur Verbesserung 
der Situation von Care Leaver*innen in der Region Basel zu erarbeiten.
In den letzten Jahren findet im deutschsprachigen Raum eine zunehmende Beschäftigung mit 
dem Thema Leaving Care statt und es sind einige Forschungsprojekte und Fachartikel dazu ent-
standen (bspw. Gabriel/Stohler, 2008; Köngeter/Schröer/Zeller, 2012; Schaffner/Rein, 2015; Kön-
geter/Mangold/Strahl, 2016; Rein, 2018a; Rein, 2018b). Care Leaver*innen müssen mit Erreichen 
der Volljährigkeit die Jugendhilfe i.d.R. verlassen. Dies führt zur Benachteiligung im Vergleich zu 
ihren Peers, die aufgrund der veränderten Bedingungen im Übergang ins Erwachsenenalter bei 
ihren Eltern wohnen bis sie durchschnittlich 25 Jahre alt sind (vgl. Gabriel/Stohler, 2008; Schaff-
ner/Rein, 2015). In Bezug auf Bildungschancen werden ebenfalls Benachteiligungen sichtbar 
(vgl. Mangold, 2014; Mangold/Schröer, 2014; Köngeter/Mangold/Strahl, 2016; Zeller/Gharabaghi, 
2016). In der Folge ist für die jungen Menschen eine selbstverständliche gesellschaftliche Teilha-
be nicht ohne weiteres möglich. So wird in den Forschungen bspw. darauf verwiesen, dass Care 
Leaver*innen Bildungsbenachteiligung erfahren, dass sie einem höheren Obdachlosigkeits- und 
Armutsrisiko oder auch stärkeren gesundheitlichen Belastungen ausgesetzt sind (vgl. Dixon et 
al., 2004; Mendes/Snow, 2016).
International wird der Begriff »Care Leaver*in« nicht nur in fachlichen Diskursen, sondern 
auch emanzipatorisch als Identitätskategorie und zur Selbstorganisation oder in der Lobbyar-
beit für die Belange der jungen Menschen genutzt (bspw. Care Leaver e.V., 2019; Care Leavers 
Australasia Network, 2019). Die Selbstorganisationen werden auch in politischen Prozessen 
und Forschungen einbezogen und befragt (vgl. Arns/Mangold/Strunk, 2018). Somit spielt also 
die Perspektive der Adressat*innen im Bereich der Care-Leaver*innen-Forschung eine bedeu-
tende Rolle. Mit einem relationalen Verständnis von Adressat*innen (Bitzan/Bolay, 2017) gibt 
es Care Leaver*innen immer nur in relationalen Bezügen zu den Institutionen der stationären 
Kinder- und Jugendhilfe. 
Um die Perspektive von Care Leaver*innen als Adressat*innen untersuchen zu können, bieten 
partizipative Forschungszugänge die Möglichkeit, sie zu Akteur*innen der Untersuchung der 
eigenen Lebenslage zu machen (vgl. Mangold/Rein, 2018). Dieser partizipative Ansatz kam auch 
76
Sonderheft 16
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
im Forschungsprojekt »Care Leaver erforschen Leaving Care« zum Tragen und die jungen Er-
wachsenen waren als Co-Forschende im gesamten Forschungsprozess an der Untersuchung der 
Frage, welchen Herausforderungen sich Care Leaver*innen im Übergang aus der stationären 
Jugendhilfe ins Erwachsenenalter stellen, mitbeteiligt. Im vorliegenden Artikel wird aus einer 
machttheoretischen Perspektive auf den Forschungsprozess eingegangen und reflektiert, welche 
Fragen sich vor diesem Hintergrund ergeben.
Zunächst wird kurz beleuchtet, was unter partizipativer Forschung verstanden werden kann 
und wie diese in die Care-Leaver*innen-Forschung Eingang findet. Danach wird auf die Frage 
eingegangen, welche Bedeutung Macht in den Diskursen über partizipative Forschung hat. Hierzu 
wird mit Bezug zu subjektivierungstheoretischen Überlegungen von Judith Butler (Butler, 2001) 
ein Verständnis von Macht entfaltet, das in sozialen Interaktionen eine Rolle spielt, in deren 
Folge Subjekte erst handlungsfähig werden. Dies wird noch mit konzeptionellen Überlegungen 
des Intersektionalitätsansatzes (Riegel, 2013) verbunden. Davon ausgehend werden anschlie-
ßend empirische Beispiele aus ethnografischen Protokollen des Forschungsprojektes diskutiert 
und aufgezeigt, welche Bedeutungen Macht und Ungleichheit haben. Zuletzt werden mögliche 
Ansatzpunkte und Empfehlungen für eine machtsensible partizipative Forschung dargelegt.
2 Partizipative Forschung mit Care Leaver*innen
In der qualitativen Adressat*innenforschung haben partizipative Ansätze in den letzten Jahren 
an Relevanz gewonnen. »Nicht Forschung über Menschen und auch nicht für Menschen, sondern 
Forschung mit Menschen – dies ist der Anspruch und die grundlegende erkenntnistheoretische 
Position von partizipativer Forschung« (Bergold/Thomas, 2012: 333, Herv. i. O.). Damit verbun-
den ist eine Kritik an bestehenden Forschungen, die rein auf Erkenntnisgewinnung abzielen. 
So wird auch im hier vorgestellten Projekt das Ziel verfolgt, einen Beitrag zur Verbesserung 
der gesellschaftlichen Situation von Care Leaver*innen und zu deren Empowerment zu leis-
ten. Entsprechend der Ansätze der Peer-Forschung wurden dazu Care Leaver*innen selbst als 
Forschende – nicht nur als Informant*innen – einbezogen. Damit verbunden stellen sich neue 
Anforderungen an die Forschung.
Grundsätzlich ist mit partizipativer Forschung der Anspruch verbunden, alle Akteur*innengruppen 
von der Planung der konkreten Untersuchungsschritte bis zur Durchführung der Studie zu be-
teiligen (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 1). In verschiedenen Kontexten wurden Peer-Research-
Ansätze und partizipative Forschungszugänge mit Care Leaver*innen bereits umgesetzt (Dixon, 
2014; Lushey/Munro, 2015). In den Begründungen für die partizipativen Zugänge wird auf den 
Gewinn verwiesen, der mit der Beteiligung von jungen Menschen mit Jugendhilfeerfahrungen 
erzielt werden könne. Dass Care Leaver*innen als Forschende über Erfahrungen mit dem For-
schungsgegenstand verfügen und damit verbunden auch eine erhöhte Sensibilität für die Thematik 
aufweisen, wird dabei positiv bewertet. Diese Perspektive und Sensibilität kann in allen Phasen 
von Forschungsprojekten Eingang finden (vgl. Stein, 2019: 402). Gleichzeitig werden auch Diskus-
sionen darüber geführt, welche Herausforderungen mit der Forschung von Care Leaver*innen 
verbunden sind. Grenzen werden insbesondere im hohen zeitlichen Aufwand gesehen, der mit 
der Beteiligung von Care Leaver*innen an Forschungen verbunden ist, darüber hinaus werden 
einzelnen Care Leaver*innen (aufgrund ihrer biografischen Verflechtungen) bestimmte For-
schungskompetenzen abgesprochen (vgl. ebd.). Weiterhin wird bei Peer-Ansätzen insgesamt 
kritisch bewertet, dass der Prozess stärker im Zentrum stehe und hier viel Aufmerksamkeit der 
Forschenden liege. Inwiefern über die Beteiligung tatsächlich andere oder bessere Ergebnisse 
erzielt werden können, ist Gegenstand kontroverser Diskussionen (vgl. Holland et al., 2010:  361).
Kritisch angemerkt werden kann auch, dass im Rahmen der Care-Leaver*innen-Forschung eine 
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
Beteiligung von Care Leaver*innen bislang vorwiegend bei der Datenerhebung stattgefunden 
hat, wobei in der Regel einzelne Care Leaver*innen zu Forscher*innen ausgebildet wurden, die 
ihre Peers in der Jugendhilfe interviewten (Dixon, 2014). Das Motiv war, dass in dieser Peer-to-
Peer-Situation durch die Nähe der Lebenssituationen eine größere Offenheit und Vertrautheit 
hergestellt werden kann.
Im vorliegenden Projekt wurde der Anspruch verfolgt, dass alle beteiligten Akteur*innen Teil 
dieses Forschungs- und Entwicklungsprozesses sind. Eine Rollenverteilung, in der die einen 
(die Forscher*innen) Daten generieren und auswerten und die anderen (als »Forschungsgegen-
stand«) von sich und ihrer Lebenssituation (als Care Leaver*innen) oder ihrem professionellen 
Handeln (als sozialarbeiterische Fachkräfte) erzählen, wurde abgelehnt. Insbesondere in den 
verschiedenen Wissensbeständen (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 42) – im vorliegenden Projekt 
bestehen Unterschiede zwischen akademischer, lebensweltlicher sowie fachlicher Perspektive 
– liegt großes Potenzial für die Forschung. Die folgende Tabelle visualisiert das Konzept, wie 
Wissenschaftler*innen, Care Leaver*innen und sozialarbeiterische Fachpersonen in den ver-
schiedenen Phasen des Projektes beteiligt werden sollten.
Tab. 1:  Beteiligung Akteur*innen in den Projektphasen von »Care Leaver erforschen  
 Leaving Care«
Antragstellung Entwicklung Interview- Auswer- Ergebnisbe- Dissemination 
und Entwick- Erhebungs- führung tung richt (Workshops, 
lung Fragestel- instrumente Präsentationen)
lung
Wissenschaft-
ler*innen
Care 
Leaver*innen
sozialarbeit. 
Fachpersonen
Wie hier deutlich wird, ist auf einer konzeptionellen Ebene eine breite Beteiligung aller drei 
Akteur*innengruppe im Projekt fest verankert. Gleichzeitig muss aber auch betont werden, dass 
die Formen der Beteiligung in den verschiedenen Phasen unterschiedlich ausgestaltet waren. 
Es stellt sich die Frage, wie die Akteur*innengruppen die Aufgaben und Rollen jeweils füllen 
und wie ihre unterschiedlichen Wissensbestände überhaupt Eingang finden konnten (zu einer 
differenzierteren Ausführung dazu vgl. auch 4. Empirische Reflexionen). Da zum Zeitpunkt der 
Antragsstellung insbesondere zu Care Leaver*innen noch kein Kontakt bestand, wurde der An-
trag von den Wissenschaftler*innen vorab ausgearbeitet. Erst nach erfolgreicher Antragsstellung 
wurde Kontakt zu Care Leaver*innen gesucht, um diese für eine Mitarbeit zu gewinnen. Damit 
ist auch der Spielraum der Partizipation in den folgenden Projektphasen durch den Antrag 
vorstrukturiert.
Ein weiterer Aspekt, der sich im Forschungsprozess als relevant zeigte, ist die Frage, mit welchen 
Ressourcen die Mitarbeit im Projekt in den unterschiedlichen Rollen verbunden war. So war 
für die Wissenschaftler*innen die Tätigkeit im Projekt mit der Anstellung an der Hochschule 
verbunden. Die Care Leaver*innen haben für ihre Beteiligung am Projekt eine Aufwandsent-
schädigung und die sozialarbeiterischen Fachpersonen ein Honorar erhalten. Damit gehen auch 
verschiedene zeitliche Horizonte einher und folglich dokumentiert sich auf der Ressourcenebene 
eine Hierarchie.
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
Wie in Bezug auf die Frage der Rolle der verschiedenen beteiligten Akteur*innen sichtbar 
wird, spielt in partizipativer Forschung die soziale Dimension eine bedeutsame Rolle. Zum einen 
während des Forschungsprozesses im Projektteam, hier bestehend aus Wissenschaftler*innen, 
Care Leaver*innen als Co-Forschende sowie sozialarbeiterischen Fachpersonen. Zum anderen in 
Bezug auf die angestrebten Veränderungsprozesse in gesellschaftlichen Zusammenhängen und 
den Anspruch, durch partizipative Projekte nützliches Wissen zu produzieren, das gesellschaftliche 
Veränderungsprozesse mit sich bringt. Welche Rolle hier Macht- und Ungleichheitsverhältnisse 
spielen, wird im Folgenden diskutiert.
3 Perspektiven auf Macht und Ungleichheit: Theoretischer  
 Reflexionsrahmen 
In den Diskursen über partizipative Forschung wird die Thematik der Macht insbesondere auf 
zwei Arten diskutiert. Auf der einen Seite wird partizipative Forschung als Form der Bemächti-
gung der beteiligten Co-Forschenden betrachtet. Auf der anderen Seite wird auf die Bedeutung 
der Reflexion von Machtbeziehungen zwischen Wissenschaftler*innen und Co-Forschenden in 
den Projektteams hingewiesen (z.B. von Unger, 2014; Bergold/Thomas, 2012; Gallagher, 2008). 
Diese beiden Aspekte der Thematisierung von Macht werden im Folgenden skizziert (vgl. 3.1 und 
3.2). Ergänzend dazu werden noch subjektivierungstheoretische Überlegungen herangezogen 
(vgl. 3.3), die sich mit der Frage beschäftigen, welche Bedeutung Macht in sozialen Prozessen 
hat und wie Subjekte durch machtvolle Adressierungen überhaupt erst hervorgebracht werden.
3.1 Wer bemächtigt wen?
In Bezug auf die Zielrichtungen von partizipativer Forschung wird sehr stark argumentiert, dass 
Co-Forschende von einer Teilnahme an den Forschungen profitieren können: 
»Ziel ist es, soziale Wirklichkeit zu verstehen und zu verändern. Diese doppelte Zielsetzung, die 
Beteiligung von gesellschaftlichen Akteuren als Co-Forscher/innen sowie Maßnahmen zur indivi-
duellen und kollektiven Selbstbefähigung und Ermächtigung der Partner/innen (Empowerment) 
zeichnen partizipative Forschungsansätze aus.« (von Unger, 2014: 1).
Mit der Selbstbefähigung und Ermächtigung als Konsequenz partizipativer Forschung soll den 
Co-Forschenden gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht werden. Damit verbunden ist auch eine 
Abgrenzung von einem Verständnis von Wissenschaft, das ausschließlich auf Wissensgenerierung 
abzielt und nicht auf gesellschaftliche Veränderungsprozesse. Die Veränderungsprozesse partizi-
pativer Forschung sind auf soziale und gesellschaftliche Praxen fokussiert und gleichzeitig auf den 
Alltag der Co-Forschenden. In der Folge der forschenden Beschäftigung mit den Alltagspraxen 
und Routinen soll ihnen eine »kognitive Distanzierung gegenüber eingespielten Routinen, In-
teraktionsformen und Machtbeziehungen« (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 1) ermöglicht werden. 
Dies wird dann als Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten von Co-Forschenden verstanden.
Diese Überlegungen um Fragen der Macht stellen das Wissenschaftssystem ins Zentrum. Parti-
zipative Forschungssettings sollen benachteiligte Gruppen oder Communities ermächtigen. Darin 
dokumentiert sich bereits ein Machtgefälle, da Wissenschaftler*innen aufgrund ihrer Verankerung 
im Wissenschaftssystem die Rolle einnehmen, den Zugang zu Forschungen zu gewähren. Damit 
sind sie in der Lage, gewissen Gruppierungen über die Teilnahme an partizipativer Forschung 
Chancen zur Selbstbefähigung zu eröffnen. Themen und Gruppierungen, die aus wissenschaftli-
cher Perspektive nicht relevant oder passend erscheinen, bleibt dieser Zugang verwehrt.
Vor diesem Hintergrund scheint es insbesondere relevant, jene forschungsethische Diskussion 
intensiver zu führen, die mit der Frage verbunden ist, welche Themen aufgegriffen und damit 
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
auch welche Adressat*innengruppen und Communitys überhaupt erst eingeladen werden, an 
partizipativen Forschungen teilzunehmen. Das Wissenschaftssystem hat hier eine Gate-Keeper-
Funktion in der Auswahl der Themen und Gruppen.
In der starken Thematisierung der Chancen zur Bemächtigung bei den Co-Forschenden geraten 
gleichzeitig die Prozesse partizipativer Forschung aus dem Blick, die mit einem Gewinn für das 
Wissenschaftssystem und die Wissenschaftler*innen verbunden sind. Hier scheint es notwendig, 
das Bildungspotenzial für das Wissenschaftssystem gleichermaßen zu thematisieren, um zu ver-
meiden, dass partizipative Forschung paternalistisch wird, indem sie Teilhabe, Empowerment 
oder einen Kompetenzgewinn einseitig für eine benachteiligte Gruppe »ermöglicht«. 
3.2 Macht in partizipativen Forschungsteams
Der zweite Diskursstrang in Bezug auf die Thematisierung von Macht in partizipativen Forschun-
gen ist die Thematisierung der Notwendigkeit der Reflexion von Machtbeziehungen in Projekt-
teams in der Folge gesellschaftlich bedingter Machtverhältnisse. Hier wird insbesondere auf die 
Machtverhältnisse zwischen akademischen Forscher*innen und Community-Partner*innen bzw. 
Peer-Forscher*innen hingewiesen, die es auszugleichen gelte (vgl. von Unger, 2014: 87).
Gallagher (2008: 402 ff.) plädiert dafür, die Frage der Macht in partizipativen Forschungspro-
jekten nicht eindimensional zu konzeptualisieren. So sieht er bspw. in Bezug auf das Generatio-
nenverhältnis nicht eindeutig bei den erwachsenen Forschenden die Macht lokalisiert, die diese 
dann linear nutzen, um die Spielräume von Kindern oder Jugendlichen zu determinieren. Viel-
mehr plädiert Gallagher für einen multidimensionalen Blick auf Macht, die nicht nur zwischen 
Forschenden und Co-Forschenden besteht, sondern das gesamte Untersuchungsfeld strukturiert. 
Er betont dabei auch grundsätzlich die Chancen, die mit der Ausübung von Macht durch das 
System der Wissenschaft verbunden sind, um gesellschaftliche Veränderungen herbeizuführen.
In Bezug auf die Notwendigkeit, ein mehrdimensionales Verständnis von Macht zu entfalten, 
ist auch der Ansatz der Intersektionalität weiterführend. Partizipative Forschung ist mit dieser 
Perspektive eingebunden in verschiedene, sich überlagernde (intersektionale) Differenz- und 
Ungleichheitsverhältnisse (Crenshaw, 1991; Klinger, 2003). Der Ansatz der Intersektionalität ist im 
Kontext von Emanzipations- und Widerstandsbewegungen entstanden und hat seine Ursprünge 
in den Kontroversen der feministischen Debatten in den 1970er und 1980er Jahren. Von Schwar-
zen1 Frauen wurde eine Kritik am Ethnozentrismus des Feminismus formuliert, der insbesondere 
Fragen von Rassismus und Klassenverhältnissen systematisch ignorierte (vgl. Combahee River 
Collective, 1981; Crenshaw, 1989)2. Daraus folgt eine macht- und dominanzkritische Haltung, die 
die Bedeutung von verschiedenen sozialen Differenzlinien für Subjektpositionierungen, soziale 
Praxen, Diskurse oder Identitätspolitiken anerkennt. Im Kern geht es darum, auf verschiedene 
Ungleichheits- und Unterdrückungsverhältnisse wie bspw. Rassismus, Klassismus oder Gender 
in ihrem Zusammenspiel und ihren Überlagerungen zu fokussieren (Riegel, 2014: 179). Diese 
Überlagerungen zeigen auf, dass weder die Forschenden noch die Co-Forschenden als eine ein-
heitliche Gruppe zu verstehen sind, sondern vielmehr diese Gruppen und die Subjekte, die ihnen 
zugeordnet werden, jeweils ihrerseits in Ungleichheits- und Unterdrückungsverhältnisse einge-
bunden sind. Insbesondere in der Konstruktion von Akteur*innengruppen, die zur Mitwirkung 
1 Wir schreiben hier Schwarz groß, um zu verdeutlichen, dass es sich um ein sozial konstruiertes Zuordnungsmuster 
handelt, das auf rassistischen Ordnungen basiert. Im hier zitierten Beispiel aus dem Kontext des Black Feminism 
dient »Black« oder »Schwarz« zur Selbstbezeichnung im politisch emanzipatorischen Sinne.
2 Die vielfältigen und kontroversen Debatten darüber, was Intersektionalität bedeuten kann und inwiefern es sich 
dabei um eine Theorie, ein Konzept oder eine Analyseperspektive handelt, können hier nicht geführt werden. 
Vielmehr wird kurz dargestellt, welche Überlegungen für partizipative Forschungen folgen können.
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
in partizipativer Forschung eingeladen werden, scheint diese Perspektive der Intersektionalität 
relevant, damit die Möglichkeitsräume für die Herausbildung von Verschiedenem innerhalb 
scheinbar gleicher Lebenslagen nicht aus dem Blick geraten.
In Bezug auf die Machtverhältnisse in Forschungsteams wird die Frage der Macht auch oft in 
Verbindung mit der Frage verhandelt, inwiefern in den Forschungen überhaupt Partizipation 
stattfindet. So formulieren Bergold und Thomas, dass es entscheidend sei, »wer die Forschung 
in welcher Phase des Projektverlaufes kontrolliert« (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 30). Aus ihrer 
Sicht ist Partizipation nur dann möglich, wenn eine tatsächliche Beteiligung aller Akteur*innen 
an Entscheidungen im Verlaufe des Projekts konzeptionell vorgesehen ist. Sie heben hervor, 
dass es in partizipativen Forschungen um die gemeinsame Planung und Durchführung einer 
Untersuchung zusammen mit den Menschen gehe, die als Co-Forschende beteiligt sind (Bergold/
Thomas, 2012: Abs. 1).
Zur Bestimmung unterschiedlicher Dimensionen von Partizipation wird häufig auf das Stufen-
modell verwiesen, das von Arnstein für die Differenzierung von Modellen der Bürgerbeteiligung 
in den USA erarbeitet wurde (vgl. Arnstein, 1969). Das Modell wurde für die Reflexion und 
Gestaltung partizipativer Forschungen im Bereich der Gesundheitsförderung herangezogen. Es 
fokussiert sehr stark auf die Frage der Entscheidungsmacht im Projektverlauf als Indikator für 
Partizipation und entwickelt ein lineares Verständnis unterschiedlicher Grade von Partizipation. 
In Bezug auf Macht wird hier also insbesondere die Frage, inwiefern Entscheidungsmacht an 
Co-Forschende abgegeben wird, fokussiert (von Unger, 2014: 39 f.). 
Inwiefern aber in diesem eher statisch wirkenden Modell komplexe Verläufe von partizipativen 
Forschungsprozessen abgebildet werden können, bleibt zu bezweifeln. Mit einer intersektionalen 
Perspektive stellt sich weiterhin die Frage, inwiefern die Co-Forschenden überhaupt als eine 
homogene Gruppe verstanden werden können und ob sich nicht in den Entscheidungsprozessen 
immer auch gesellschaftliche Verhältnisse reproduzieren. Damit erscheint es relevant, danach 
zu fragen, wie auch in der Gruppe der Co-Forschenden Entscheidungen zustande kommen und 
inwiefern unter Umständen hier bspw. Ableismus3, Rassismus, Adultismus oder Heterosexismus 
dazu führen, dass sich nur gewisse Personen in der Gruppe der Co-Forschenden in diesen Pro-
zessen äußern und andere schweigen.
Weiterhin stellt sich auch die Frage, wie sich Merkmale der Forschungspraxis (Arbeitszeiten, 
Dauer, Treffpunkte) auf den Zugang zur Mitwirkung und damit auf die Zusammensetzung der 
Gruppe der Co-Forschenden auswirken. So zeigte sich beim Forschungsprojekt »Care Leaver 
erforschen Leaving Care«, dass in Bezug auf den zeitlichen Aufwand und die Zusammenarbeit 
in Gruppen für manche Personen die Zugangsschwellen recht hoch waren. So sind bspw. weder 
junge Geflüchtete im Forschungsteam repräsentiert noch Personen, die ohne festen Wohnsitz 
leben. Beide Themen sind aber im Fachdiskurs um Leaving Care bedeutsam. Hier scheint es 
relevant, differenziert danach zu fragen, welche Personen in den partizipativen Prozessen mit-
wirken und Entscheidungsmacht ausüben, und nicht pauschalisierend und verallgemeinernd 
die Co-Forschenden als Repräsentant*innen der Gruppe der Care Leaver*innen zu betrachten.
3 Mit »Ismen« werden gesellschaftliche Ordnungen beschrieben, die Benachteiligung aufgrund sozialer Differenzen 
legitimieren und so Machtverhältnisse reproduzieren. So wird bspw. mit dem Begriff »Ableismus« auf Ordnungen 
verwiesen, die soziale Differenzen hinsichtlich geistiger und körperlicher Fähigkeiten naturalisieren. Auf der einen 
Seite wird eine Norm definiert, auf der anderen Seite werden Behinderungen zugeschrieben und mit der Nicht-
Erfüllung einer gesellschaftlich konstruierten Normerwartung begründet (vgl. Köbsell, 2015: 25).
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
3.3 Subjektivierungstheoretische Perspektiven auf Macht
Wichtige Beiträge zur Reflexion von Macht in partizipativer Forschung können auch die Über-
legungen von Judith Butler zu Subjektivierungsprozessen leisten. Butler setzt Subjektivierungs-
prozesse in den Kontext von Machtverhältnissen und Normalitätsannahmen (vgl. Butler, 2001). 
Diese umfassen immer gleichzeitig Aspekte des Unterworfenseins und der Subjektwerdung. 
Subjekte werden erst durch machtvolle Diskurse hervorgebracht (vgl. Butler, 1997). So markiert 
Butler in ihren Arbeiten zu Geschlecht Gender als Folge von Sprechakten und Adressierungen. 
Auf diese Art dekonstruiert sie die vermeintlich zugrunde gelegte Natürlichkeit der bipolaren 
Geschlechterordnungen (vgl. Butler, 1991).
In Bezug auf die Thematik der Care Leaver*innen stellt sich die Frage, mit welchen Anrufun-
gen die jungen Erwachsenen konfrontiert sind und welche gesellschaftlichen Positionen damit 
verbunden sind. Beispiele für Anrufungen können sein: Kategorisierungen durch Diagnosen, 
geschlechterbezogene Anrufungen oder auch Anrufungen als »Migrationsandere« (Mecheril, 
2010: 17). In einer Untersuchung der Biografien von Care Leaver*innen wurde sichtbar, dass 
mit dem Aufwachsen in der stationären Jugendhilfe zahlreiche ent-normalisierende Adres-
sierungen verbunden sind, die mit Diagnosen und Problemkonstruktionen des Hilfesystems 
einhergehen (vgl. Rein, 2018a). In der Jugendhilfe werden also Subjekte auf eine gewisse Art 
und Weise hervorgebracht. Die dort aufgerufenen Normalitätsordnungen sind eng verbunden 
mit individualisierenden Problemkonstruktionen der Adressat*innen von Jugendhilfe. Es ist 
anzunehmen, dass diese ent-normalisierenden Diskurse auch in dem partizipativen Forschungs-
projekt aufgerufen werden.
Spies beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern Subjekte vor dem Hintergrund von Anrufungen 
durch Diskurse und den damit verbundenen Subjektpositionen Handlungsfähigkeit haben. Sie 
zeigt am Beispiel von biografischen Studien auf, dass Subjekte widerständig und eigensinnig 
mit Anrufungen und Adressierungen umgehen (vgl. Spies, 2017: 71). Widerständige Formen 
der Aneignung von Adressierungen sind auch in Butlers Verständnis von Subjektivierung fest 
verankert, da Subjekte bei ihr als in einem Atemzug unterworfen und handlungsfähig konzep-
tualisiert sind (vgl. Butler, 2001: 8). Spies argumentiert zusätzlich mit Bezug zu Stuart Hall (bspw. 
2004), dass Subjekte immer in vielfältigen diskursiven Kontexten verortet sind und es hier auch 
Widerstreit geben kann: »Die*der Einzelne ist nicht auf eine Position festgelegt, sondern sie*er 
kann innerhalb unterschiedlicher diskursiver Kontexte verschiedene Positionen einnehmen« 
(Spies, 2017: 75). Damit wird auf die Bedeutung der diskursiven Kontexte für die Möglichkeiten 
von Subjekten verwiesen, sich zu positionieren. Subjekte sind – wie auch in den Überlegungen 
der Intersektionalität ausgearbeitet wurde – immer im Schnittfeld von verschiedenen Differenz-
ordnungen und damit verbundenen Diskursen verortet.
Aus diesen Ausführungen können Fragen und Perspektiven für die Beschäftigung mit der 
Empirie des Prozesses der Forschung mit Care Leaver*innen abgeleitet werden. Zunächst stellt 
sich die Frage, ob und wie die jungen Menschen die Subjektposition als Care Leaver*innen 
einnehmen. Gleichzeitig muss danach gefragt werden, welche anderen Differenzordnungen für 
die Co-Forscher*innen relevant sind und inwiefern diese in das partizipative Forschungssetting 
auch Eingang finden.
Anzunehmen ist unter einer subjektivierungstheoretischen Perspektive, dass Adressierungen 
in partizipativen Forschungsprojekten Diskursordnungen aufrufen. Damit verbunden ist einer-
seits eine starke Aufforderung an Subjekte, sich hierzu zu verhalten. In der vorliegenden parti-
zipativen Forschung zu Übergangsprozessen aus dem Heim werden sehr stark Adressierungen 
vorgenommen, in denen die jungen Menschen als Care Leaver*innen angesprochen und diese 
Subjektpositionen ins Zentrum gerückt und andere de-thematisiert werden (vgl. 4.1). Damit wird 
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
die Offenheit, die partizipative Forschungssettings für sich beanspruchen, stark eingeschränkt, 
weil durch die Rahmungen Normalitätsordnungen aufgerufen und andere de-thematisiert werden. 
Im vorliegenden Beispiel werden Logiken und Diskurse des Systems der stationären Kinder- 
und Jugendhilfe in den Fokus genommen (vgl. 4.2). Andererseits bieten poststrukturalistische 
Perspektiven ein Verständnis von Macht, das im sozialen Geschehen reproduziert wird. Dabei 
ist nicht davon auszugehen, dass auf der einen Seite Wissenschaftler*innen Macht haben und auf 
der anderen Seite die Co-Forschenden keine Macht haben. Vielmehr spielen Machtordnungen in 
den Interaktionen eine Rolle und die Subjekte können sich hierzu auch widerständig verhalten. 
In diesem Sinne gilt es also für die nun folgenden empirischen Reflexionen, in Bezug auf das 
Forschungsprojekt einsichtlich der Brüche, Zwischenräume und auch Uneindeutigkeiten von 
Diskursen und Machtordnungen sensibilisiert zu sein.
4 Empirische Reflexionen: Was macht Macht?
Im Folgenden werden vor dem Hintergrund der oben entfalteten macht- und ungleichheitsthe-
oretischen Überlegungen, Reflexionen zur Bedeutung von Macht im partizipativen Forschungs-
projekt »Care Leaver erforschen Leaving Care« vorgestellt. Grundlage sind ethnografische 
Protokolle und Forschungstagebücher. Die Daten wurden erhoben, um den partizipativen 
Forschungsprozess zu reflektieren und auszuwerten. Hiermit verbunden ist auch die Reflexion 
der Grenzen von partizipativer Forschung und eine Untersuchung der Frage, was unter der 
Überschrift der Partizipation in den Prozessen gemeinsam im Team aus Wissenschaftler*innen, 
sozialarbeiterischen Fachpersonen und den jungen Erwachsenen mit Jugendhilfeerfahrungen 
hergestellt wird. Die Ergebnisse des Projektes werden hierbei nicht näher beleuchtet (vgl. hierzu 
Ahmed/Rein/Schaffner, 2019).
4.1 Adressierungen und Positionierungen: »Ich bin eine Care Leaverin«
Vor dem Hintergrund der Frage nach Macht- und Ungleichheitsverhältnissen in partizipativen 
Forschungen und mit Bezug zu den Überlegungen der Subjektivierungstheorie stellt sich die Frage 
nach Adressierungsprozessen im Rahmen des Forschungsprojektes. Dies wird im Folgenden an 
einer Beobachtungssequenz diskutiert.
Diese Beobachtungssequenz wurde beim ersten Treffen mit einer Kleingruppe von potenziell 
am Projekt interessierten jungen Erwachsenen erstellt. Der Kontakt zu den jungen Erwachsenen 
kam über Sozialarbeitende zustande, die mit ihnen aktuell oder noch von der stationären Jugend-
hilfe aus in Kontakt sind oder waren. Vor dem Termin haben bereits bilaterale Treffen zwischen 
den wissenschaftlichen Mitarbeitenden im Projekt und den jungen Erwachsenen stattgefunden.
In diesen Vorkontakten hat sich gezeigt, dass der Titel des Projektes »Care Leaver erforschen 
Leaving Care« Erklärungen bedarf, da er so im Alltag der jungen Menschen bislang keine Rolle 
spielte. Im Gespräch haben sie erklärt, dass sie als Selbstbezeichnung eher »Heimkinder« nutzen 
würden. Care Leaver*in ist also kein lebensweltlicher Begriff, aber mit der Erklärung, dass es um 
Heimerfahrungen gehe, wurde eine für sie relevante Erfahrung thematisiert. So ist es in einem 
ersten Schritt gelungen, 15 Jugendliche und junge Erwachsene für eine Teilnahme am Projekt 
zu motivieren.
Die im Folgenden beobachtete Szene spielt sich vor einem Auftakttreffen in den Räumen der 
Hochschule ab:
Ich komme um 19.10 h in den Raum, vor dem ein Flipchart mit der Aufschrift »Herzlich will-
kommen zum Care Leaver-Projekt«, steht. CL steht gerade an der Tür und wird von W1 begrüßt. 
W1 wirkt auf mich sehr interessiert an CL, lächelt freundlich, fragt interessiert nach, lacht mit ihr. 
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
Ich begrüße sie ebenfalls – wir stellen uns mit Vornamen vor und sie sagt »Ich bin eine Care Lea-
verin« – und ich erfahre, dass sie zum ersten Mal hier ist, ebenso wie ich.
In der Sequenz wird der Treffpunkt für den Workshop beschrieben. Das Treffen findet in ei-
nem Raum an der Hochschule statt, an dessen Schwelle ein Flipchart mit der Aufschrift »Care 
Leaver-Projekt« den Kontext des Treffens bezeichnet und zugleich den Raum als Projektraum 
markiert. In der Projektbezeichnung wird die Zielgruppe der »Care Leaver*innen« aufgerufen. 
Mit dem »Herzlich Willkommen« wird sichtbar, dass die Autor*innen des Flipcharts in der Rolle 
sind, andere zu begrüßen und in das Projekt aufzunehmen. Der Flipchart kann als Ausdruck von 
Bildungs- oder Hochschulpraxis gelesen werden und wird bspw. oftmals auch in Weiterbildungen 
oder formalisierten Treffen im sozialarbeiterischen Kontext genutzt. Darin drückt sich also eine 
gewisse Form der Hochschulpraxis aus, und es wird darüber auch eine Formalität des Treffens 
hervorgebracht.
Neben der räumlichen Anordnung und der Beschreibung des Flipcharts soll hier auch eine 
soziale Interaktion beschrieben werden, die an der Schwelle zum Raum stattfindet. Eine 
Wissenschaftlerin begrüßt eine junge Erwachsene. Die Wissenschaftlerin nimmt die Rolle der 
Gastgeberin ein, die, wie auch auf dem Flipchart zum Ausdruck gebracht, die ankommenden 
Personen willkommen heißt. Sie führt an der Schwelle ein informell wirkendes Gespräch und 
fragt interessiert nach. Hier wird in der räumlichen Anordnung sichtbar, dass die Wissenschaft-
lerin den Zugang zu den Räumen verwaltet und potenziell auch reguliert.
Die Beobachterin selbst wird in diese Ankommensszene involviert und die junge Erwachsene 
stellt sich ihr vor. Mit den Worten »Ich bin eine Care Leaverin« greift sie die Adressierungen 
des Forschungsprojektes auf. Die Formulierung »ich bin« wirkt wie eine Identifizierung und 
Verkörperung der Adressierung, die das Forschungsprojekt vorgenommen hat. 
An dieser Sequenz dokumentiert sich, wie die jungen Erwachsenen über das Projekt zu »Care 
Leaver*innen« gemacht werden. In der Art, wie sich die junge Frau dazu ins Verhältnis setzt 
und die Positionierung verbal verkörpert, zeigt sich eine Bestätigung der Adressierung. Auch in 
weiteren Interaktionen mit jungen Menschen, die noch zum Treffen kommen, bleibt das Thema 
»Aufwachsen in der Heimerziehung« Zentrum des Gespräches. Andere Lebensbereiche, die 
thematisiert werden, wie bspw. alleinerziehend zu sein, werden dabei in Verbindung mit dem 
Thema der Übergänge aus der Heimerziehung gebracht.
Die Transkripte der Interviews, aber auch die Diskussionen in den Auswertungssitzungen zeigen 
ferner, dass die Erfahrungen und Themen im Zusammenhang mit der stationären Jugendhilfe von 
den co-forschenden Care Leaver*innen geteilt wurden. Allerdings zeigte sich auch, dass gewisse 
Themen, die in anderen Forschungsprojekten mit Care Leaver*innen thematisiert werden, hier 
kaum aufgegriffen wurden. Dies sind bspw. Erfahrungen von Rassismus oder von Ausgrenzung 
als LGBTIQ*-JJugendliche, Erfahrungen der Abwertung geistiger und körperlicher Fähigkeiten 
oder Ausgrenzungen in anderer Hinsicht (vgl. Rein 2016; 2018a). Die geteilten Lebenswelten im 
Heim ermöglichen es offensichtlich, mit den Peers offen über die Heimerfahrungen zu reden und 
sich gegenseitig zu bestärken. Andere Erfahrungen von Ausgrenzung und das Gefühl, nicht der 
Norm zu entsprechen, scheinen aber mit diesem Zugang nicht selbstläufig thematisierbar zu sein.
4.2 Erfahrungen berichten vs. Expert*in sein
Der Gewinn partizipativer Forschungsprojekte mit Care Leaver*innen wird darin gesehen, dass 
durch ihre Beteiligung auch ihre lebensweltlichen Erfahrungen mit in die Forschungen einfließen. 
Hier wird auf die Verschränkung von Wissen zwischen Wissenschaftler*innen und Co- oder auch 
Peer-Forschenden hingewiesen.
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In der Betrachtung der ethnografischen Protokolle und der Forschungstagebücher fällt auf, 
dass mit den verschiedenen Rollen Spannungsfelder einhergehen. In den Workshops mit den 
Care Leaver*innen im Rahmen des Projektes spielen informelle Gespräche eine große Rolle. So 
findet zum Beispiel in der gemeinsamen Auswertung von Datenmaterial eine unterschiedliche 
Art der Verbindungssetzung mit Themen statt, die in den Daten erscheinen. Hier zeigt sich eine 
Differenz zwischen Wissenschaftler*innen und den Care Leaver*innen in der Rolle als Co-
Forschende. So bringen die Care Leaver*innen häufig sehr persönliche biografische Erfahrungen 
ein und tauschen sich auch untereinander erzählend über ihre verschiedenen Erfahrungen aus. 
Die Rolle der Forschenden wirkt im Vergleich distanzierter und sie stellen eher Vergleiche mit 
anderen Interviewstellen her. 
Die folgende Sequenz aus einem Beobachtungsprotokoll zeigt, wie diese unterschiedlichen 
Wissensformen aufeinandertreffen und welche Spannungsfelder damit verbunden sind. Hier 
berichtet eine Care Leaverin von der Praxis der Urinproben im Heim. Diese Praxis verfolgt 
das Ziel der Kontrolle des Drogenkonsums. Die junge Frau bewertet dies rückblickend als eine 
disziplinierende Praxis, die wenig wirkungsvoll ist:
»CL berichtet auch von Urinproben und W1 fragt nach und erzählt, was sie darüber weiß. W1 
wirkt empört über diese Praxis, von der sie schon oft gehört habe und W2 stimmt ihr zu, während 
CL von ihren Erfahrungen damit berichtet. W1 klingt dabei wie eine Expertin, die schon viel über 
das Thema gehört hat und eine feste Meinung dazu hat. Im Vergleich zur Gesprächsatmosphäre 
bei den Themen davor nehme ich eine Kluft zwischen CL als Betroffener von Urinproben und 
W1 als Bewertender ›dieser Praxis‹ wahr, wobei ich W1 und W2 immer noch als sehr interessierte 
Zuhörerinnen wahrnehme, aber W1 bei ihren Ausführungen zu Urinproben auf mich anders wirkt 
als beim Plaudern [ein wenig zugespitzt formuliert wie eine ›dozierende Expertin‹]«
Im Beobachtungsprotokoll wird auf den Bruch der Art der Gesprächsatmosphäre aufmerk-
sam gemacht. Vorab wurde die Gesprächsatmosphäre, in der auch die Care Leaver*innen von 
Erfahrungen im Heim berichten und die Wissenschaftler*innen interessiert zuhören und dazu 
Statements im Stil von Alltagsgesprächen abgeben, eher als informell beschrieben. So bekräftigen 
die Wissenschaftler*innen bspw. die Aversion, die die junge Frau gegenüber einer Professionellen 
der Sozialen Arbeit hat, die »penetrant« sei, und sagen, dass sie das auch nicht mögen würden, 
wenn Personen so aufdringlich seien. Auch in Bezug auf andere Themen, über die hier gesprochen 
wird, wie Piercings oder Kinder, wirken die Wissenschaftler*innen interessiert. Sie hören aktiv 
bei den Erzählungen der Care Leaver*innen zu und geben zum Teil noch aufmunternd wirkende 
Kommentare ab. In den Gesprächen geben hin und wieder auch die Wissenschaftler*innen Ein-
blicke in ihren Lebensalltag, vergleichsweise stehen sie damit aber sehr viel weniger im Fokus.
An dieser Stelle hingegen scheint die Wissenschaftlerin in der Wahrnehmung der Beobachterin 
die Rolle einer Expertin einzunehmen, die sich mit der Praxis von Urinproben in der stationären 
Jugendhilfe beschäftigt hat und vor diesem Hintergrund eine kritische Bewertung dieser Praxis 
vornimmt. Dies wirkt dabei distanziert zu den Erfahrungen, von denen die Care Leaverin hier 
berichtet. So beansprucht die Wissenschaftlerin als Expertin die Rolle, die Erfahrung der Care 
Leaverin zu verorten und eine übergeordnete Aussage dazu treffen zu können. Im weiteren 
Verlauf des Workshops wird deutlich, dass die Care Leaver*innen viel von ihren Erfahrungen 
berichten und diese mit Verletzungen, Emotionen und Ungerechtigkeiten verbunden sind. Die 
Wissenschaftler*innen sind hierbei zum größten Teil eher in einer zuhörenden Rolle, sie fragen 
nach oder geben auch kürzere, unterstützend wirkende Kommentare zu den Erzählungen. Die 
Expert*innenrolle wird dabei eher selten eingenommen. Dennoch zeigt sich an der Stelle deut-
lich, wie distanzierend und auch machtvoll es wirkt, aus der Rolle der Expert*in zu sprechen.
In Bezug auf die theoretischen Überlegungen, dass in partizipativen Projekten unterschiedliche 
Wissensformen zusammen kommen und lebensweltliche Perspektiven mit wissenschaftlichen 
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
oder auch fachlichen Perspektiven in Verbindung treten, zeigt sich als Gefahr, dass Erfahrun-
gen der Care Leaver*innen durch die Wissenschaftler*innen überformt und enteignet werden. 
Durch die Verbindung von wissenschaftlichem Wissen mit den beschriebenen Erfahrungen 
von Co-Forschenden kann immer eine Form der Bewertung entstehen und oft wirkt es so, als 
ob Expert*innen zu einer Einschätzung kommen, die eine höhere Bedeutung hat. Die Verletz-
barkeit ist hier bei den Care Leaver*innen sehr viel höher, da ihre konkreten Erfahrungen im 
Mittelpunkt der Diskussionen stehen.
Gleichzeitig wird deutlich, dass in den Workshops aber teilweise auch die Wissenschaftler*innen 
von ihrem Alltag berichten. So gibt es Sequenzen, in denen es um die Themen Kinder, Geburten 
oder Beziehungen geht. Hier haben sich je nach Erfahrungen verschiedene Rollen ergeben und 
auch die Care Leaver*innen nehmen Expertisen für sich in Anspruch, vor deren Hintergrund 
sie den Wissenschaftler*innen Tipps geben. Allerdings stehen vor dem Hintergrund des For-
schungsgegenstandes die Care Leaver*innen insgesamt sehr viel stärker als Personen im Fokus 
als die Wissenschaftler*innen.
An anderen Punkten wird sichtbar, dass methodologische Prinzipien im Forschungsprozess stark 
infrage gestellt wurden. So haben die Care Leaver*innen im Prozess der Leitfadenentwicklung und 
beim Verfassen von Ergebnistexten sehr stark an der Sprache der Wissenschaftler*innen Kritik 
geäußert. Diese Kritik betrifft zum Teil Begriffe wie »Peers« oder »Ambivalenzen«. Ebenfalls 
haben die Care Leaver*innen auch Prinzipien des aktiven Zuhörens bei Interviews hinterfragt, 
weil sie diese Praxis »unnatürlich« finden und dies aus ihrer Sicht auch zu einer Distanz zu 
den befragten Care Leaver*innen führen würde. Entsprechend haben die Care Leaver*innen 
Bestandteile der Schulung für die Interviewführung nicht umgesetzt. Ebenso wurde das Insistie-
ren der Wissenschaftler*innen, dass es mit Nachteilen verbunden ist, wenn gute Freund*innen 
interviewt werden, umgangen.
Mit einer subjektivierungstheoretischen Perspektive wird deutlich, dass die Subjektpositionen 
von Wissenschaftler*innen und Care Leaver*innen mit ungleichem Verletzungspotenzial einher-
gehen. Das Aufwachsen in der stationären Jugendhilfe ist immer auch mit ent-normalisierenden 
Erfahrungen verbunden (vgl. Rein, 2018a). Es besteht die Gefahr, diese über Forschungsarrange-
ments aufzurufen und die jungen Menschen in Subjektpositionen hineinzurufen, die mit diesen 
verletzenden Adressierungen verbunden sind. Vor diesem Hintergrund ist es bedeutsam, mit den 
Erwartungen an die Co-Forschenden, lebensweltliche Erfahrungen in den Forschungsprozess 
einzubringen, sensibel umzugehen. Denn hier besteht für die Co-Forschenden ein sehr viel hö-
heres Risiko im Forschungsprozess als für die Wissenschaftler*innen. Zwar bieten die anderen 
Care Leaver*innen eine Ressource, um sichtbar zu machen, dass die Erfahrungen nicht nur 
individuelle Probleme sind, sondern auch andere Jugendliche mit Heimerfahrungen mit verlet-
zenden Adressierungen konfrontiert waren. Dennoch bleibt die Rolle von Wissenschaftler*innen 
als Expert*innen vor dem Hintergrund ihrer theoretischen und empirischen Beschäftigung mit 
dem Thema weitaus weniger riskant. Vielmehr bringt diese Rolle die Gefahr einer selektiven 
Auf- oder Abwertung von lebensweltlichem Wissen mit sich, wenn durch das Sprechen in der 
Rolle der Expert*in manche Aspekte und Themen verstärkt und andere in den Hintergrund 
gerückt werden.
5 Mögliche Ansatzpunkte für einen machtsensiblen Umgang in  
 partizipativer Forschung
Mit einer macht- und ungleichheitssensiblen Perspektive haben wir deutlich gemacht, dass die 
Frage nach Machtprozessen in partizipativen Forschungsprojekten nicht eindeutig und schon 
gar nicht einseitig zu beantworten ist. Vielmehr zeigen die Überlegungen und die empirischen 
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Beispiele, dass Macht auf verschiedenen Ebenen und in unterschiedlicher Akteur*innenverteilung 
eine Rolle spielt. 
Mit unseren Überlegungen wollen wir uns für einen reflektierten und sensiblen Umgang mit 
Macht in partizipativen Forschungsprozessen stark machen. Denn Macht – so konnten wir 
zeigen – ist nicht wegzudenken aus sozialen Interaktionen und somit schon gar nicht aus For-
schungsprozessen, die strukturell mit verschiedenen Akteur*innengruppen zu tun haben. Dabei 
besteht eine Gefahr darin, die unterschiedlichen Akteur*innengruppe (Care Leaver*innen als 
Co-Forschende, Wissenschaftler*innen und Fachpraxis) zu homogenisieren. Gleichzeitig besteht 
die Gefahr, Machtordnungen ausschließlich aufgrund ihrer Statusposition der zugehörigen 
Gruppe anzulegen. Zwar wirken diese in die Interaktion hinein, sind jedoch viel differenzierter 
und anhand der jeweiligen Brüche und Widersprüchlichkeiten, welche wir aufzeigen konnten, 
nicht eindeutig und eindimensional zu verstehen.
Das Thema der Macht klingt in den Diskussionen zu partizipativer Forschung oft an. Insgesamt 
wird aber meist ein sehr positives Bild gezeichnet und mit großem Optimismus in Aussicht ge-
stellt, was in der Folge partizipativer Forschung an neuen Erkenntnissen über die Beteiligung von 
Community-Partner*innen oder Peer-Forschenden erzielt werden könne. Zentral scheint es uns 
vor dem Hintergrund der Überlegungen jedoch, die einseitige Thematisierung der Chancen zur 
Bemächtigung oder des Empowerments der Co-Forschenden durch partizipative Forschung zu 
hinterfragen. Die Beschäftigung mit der Frage »Was macht Macht in partizipativer Forschung?« 
verdeutlicht, dass Macht durchaus in unterschiedlicher Hinsicht produktiv sein kann.
Im vorliegenden Artikel wurde mit Bezug zu den Überlegungen von Judith Butler ein Ver-
ständnis von Macht entwickelt, das Subjekte und damit Adressat*innen Sozialer Arbeit immer 
als handlungsfähig durch Unterwerfung unter Anrufungen, die im Zusammenhang mit Diffe-
renz- und Machtverhältnissen stehen, versteht. Macht ist in diesem Sinne produktiv und eng mit 
den Handlungen von Subjekten verbunden. In der Folge zeigt sich, dass alle beteiligten Subjekte 
im Forschungsprozess nicht ohne Diskurse und Machtordnungen denkbar sind, also weder die 
Care Leaver*innen noch die Wissenschaftler*innen oder die sozialarbeiterischen Fachpersonen. 
Gleichzeitig wird auch deutlich, dass Untersuchungen von marginalisierten Gruppen, die am 
Rande von hegemonialen Normen positioniert sind, auch mit einer »ungleiche(n) Verteilung von 
Gefährdetheit« (Butler, 2016: 48) einhergehen. Diese ungleiche Verteilung von Verletzbarkeit 
kann potenziell in partizipativer Forschung aufgedeckt werden. In ihren Überlegungen über 
soziale Bewegungen schreibt Butler:
»In der individuellen Vulnerabilität gegenüber einer sozial erzeugten Prekarität kann jedes ›Ich‹ 
potenziell erkennen, dass sein ganz eigenes Gefühl der Angst und des Scheiterns immer schon in 
eine größere soziale Welt eingebunden ist. Das schafft die Möglichkeit, jene individualisierende und 
unerträgliche Form der Verantwortung zu demontieren und an ihre Stelle ein Ethos der Solidarität 
zu setzen […].« (Butler, 2016: 33)
Um in partizipativer Forschung Veränderungen von Machtverhältnissen anzustoßen und 
Momente der Solidarisierung zu eröffnen, scheint uns die Reflexion des Forschungsprozesses 
zentral. Hierbei wird deutlich, dass es seitens der Wissenschaftler*innen eine hohe Sensibilität 
für die verletzenden Erfahrungen braucht, die seitens der Co-Forschenden vorhanden sein 
können und die durch die Forschung aufgerufen werden. Hierzu gehört auch, die Rolle der 
Wissenschaftler*innen als Expert*innen und das Interesse an der Datengenerierung zurückzu-
stellen. Vielmehr sollte immer wieder kritisch hinterfragt werden, was das Forschungssetting mit 
den Co-Forschenden macht. So kann es auch sinnvoll sein, den co-forschenden Care Leaver*innen 
Raum zum Austausch über verletzende Erfahrungen zu lassen, ohne dass Wissenschaftler*innen 
oder sozialpädagogische Fachpersonen anwesend sind.
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Abschließend wollen wir nicht mit diesem eher allgemeinen Plädoyer für die Relevanz von 
Reflexion enden, sondern noch auf zentrale Punkte hinweisen, welche aus unserer Sicht als 
Schlussfolgerungen aus der Beschäftigung mit der Frage »Was macht Macht in partizipativer 
Forschung?« gezogen werden können:
5.1 Ansatzpunkte für Reflexion von Machtverhältnissen auf verschiedenen Ebenen
Das lebensweltliche Wissen wird häufig als das »andere« Wissen im Unterschied zu institutio-
nellen Perspektiven oder theoretischen Diskursen gedacht. Dabei zeigt sich aber, dass die Co-
Forschenden durch Adressierungen aufgefordert werden bspw. als Care Leaver*in zu sprechen. 
Die Lebenswelt von Menschen, die im Heim aufgewachsen sind, ist dabei abhängig von den 
Perspektiven, die im Hilfesystem hervorgebracht werden. Somit ist das lebensweltliche Wissen 
immer durchzogen von gesellschaftlichen Normalitätsordnungen. Lebensweltliche Erfahrungen 
von sogenannten Care Leaver*innen sind geprägt von Machtordnungen, die auch bedingen, was 
ausgesprochen und zum Thema gemacht werden kann. Eine Gegenüberstellung von lebenswelt-
lichen Erfahrungen und institutionellen Perspektiven scheint daher verkürzt. 
Darüber hinaus ergeben sich Machtprozesse auf den konkreten Interaktionsebenen im Projekt 
und den damit verbundenen Fragen: Wer darf was entscheiden, wer weiß was, usw. In der Folge 
scheint es notwendig, die Adressierungen, die in Forschungsprojekten vorgenommen werden, zu 
hinterfragen und sich des Umstands gewahr zu sein, dass durch die Bearbeitung von bestimmten 
Themen immer auch gesellschaftliche Diskurse und Machtordnungen aufgerufen werden, aus 
denen die Akteur*innen nicht ohne Weiteres hinaustreten können.
Hierbei hat die soziale Dimension in partizipativer Forschung in zweierlei Hinsicht eine Bedeu-
tung: zum einen auf der Interaktionsebene im Forschungsprozess und zum anderen in Bezug auf 
die soziale Wirklichkeit, die durch partizipative Forschung verändert werden soll. Was sich in der 
Folge partizipativer Forschung an Ansätzen zur Veränderung sozialer Wirklichkeit herausbildet, 
bleibt immer stark davon abhängig, welche Aspekte im Rahmen von partizipativer Forschung 
überhaupt erst herausgearbeitet werden konnten. Ohne eine Reflexion der Grenzen partizi-
pativer Forschung besteht die Gefahr, Macht- und Ungleichheitsverhältnisse gerade dadurch 
zu verschleiern, dass Community-Partner*innen oder Peers an der Forschung beteiligt waren. 
5.2 Von der Ermächtigung der Co-Forschenden zu einem gemeinsamen Bildungsprozess
Die Haltung, die daraus hervorgeht, dass die Wissenschaft andere bemächtigt, indem sie eine 
Teilhabe an Forschungsprojekten ermöglicht, bringt bereits ein Ungleichgewicht in der Bezie-
hung zwischen Wissenschaftler*innen und Co-Forscher*innen mit sich. Es besteht die Gefahr 
der De-Thematisierung der Aspekte, die das bestehende wissenschaftliche Wissen irritieren und 
bereichern können und in denen Wissenschaft durch partizipative Forschung bemächtigt wird. So 
wurde in den empirischen Beispielen deutlich, wie fremd die Sprache der Wissenschaftler*innen 
für die Co-Forschenden ist. Dieses Feedback kann als eine Ermöglichung von Bildungsprozes-
sen auf der Seite der Wissenschaftler*innen verstanden werden. Dies sollte stärker thematisiert 
werden, um dem Bild der einseitigen Bemächtigung von benachteiligten Gruppen durch das 
Wissenschaftssystem entgegenzutreten, das immer auch mit einer Hierarchie verbunden ist.
5.3 Hinterfragung einer Homogenisierung der Co-Forscher*innengruppe
Es wird deutlich, dass es zu kurz greift, in der partizipativen Forschung ausschließlich auf die 
Machtverteilung zwischen den Wissenschaftler*innen und den Co-Forscher*innen zu schauen 
und andere Machtbeziehungen auszublenden. Mit Blick auf das vorliegende Projekt zeigte sich 
die Gefahr, Care Leaver*innen in partizipativen Projekten erst als eine Gruppe hervorzubringen 
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
und andere gesellschaftliche Differenzverhältnisse zu de-thematisieren. Weiter wurde deutlich, 
dass durch die Anordnung eines Projekts die Artikulation von widerstreitenden Erfahrungen 
von Care Leaver*innen in partizipativen Settings begrenzt werden kann. Hier scheint es relevant, 
die Projektsettings zu reflektieren und insbesondere auch die Kategorisierung als »die Care 
Leaver*innen« nicht durchweg zu nutzen, sondern aufzulösen und zu hinterfragen, inwiefern es 
diese Gruppe überhaupt gibt und wann es Sinn macht, von ihr zu sprechen.
5.4 Reflexion der Reproduktion von Macht bei Entscheidungsprozessen
In Bezug auf die Frage der Partizipation bei Entscheidungsprozessen sollte nicht nur danach 
gefragt werden, inwiefern Wissenschaftler*innen die Co-Forschenden an Entscheidungsprozessen 
beteiligen; darüber hinaus sind die Unterschiede innerhalb der Gruppe der Co-Forscher*innen 
ebenfalls relevant. Die Reflexion solcher Prozesse sollte sich nicht nur am Indikator festmachen, 
ob eine Beteiligung der Co-Forscher*innen an Entscheidungen stattfindet. Vielmehr sollten 
zugleich die vielfältigen Interaktionen, Adressierungen und die damit verbundenen Machtord-
nungen in den Blick genommen werden, die mit Ein- und Ausschlüssen verbunden sind. Letztlich 
bleibt immer auch kritisch zu fragen, wer als Co-Forschende in partizipativer Forschung erreicht 
wird, wer dabei also zum*r Forschenden wird und wer nicht. Und dann gilt es sensibel dafür zu 
sein, wer sich in Entscheidungssituationen artikulieren kann und welche der Co-Forscher*innen 
hier vielleicht eher unsichtbar und im Hintergrund bleiben. 
5.5 Finanzielle Rahmenbedingungen schaffen, die Beteiligung ermöglichen
Mit Blick auf die Rahmenbedingungen scheint es zuletzt überlegenswert, Co-Forschende mit einer 
festen Entlohnung im Projekt anzustellen, um die unterschiedlichen Zeithorizonte, die sich auch 
durch das Ungleichgewicht zwischen abgesicherter Festanstellung von Wissenschaftler*innen und 
einer Aufwandsentschädigung für Co-Forschende ergeben, auszugleichen. Dies könnte auch noch 
stärker eine andere Verteilung der Aufgaben mit sich bringen, die auch die Entscheidungsmacht 
der Co-Forschenden weiter erhöhen könnte. Gleichzeitig ist deutlich, dass eine Festanstellung 
nur für gewisse Co-Forschende eine Option wäre und dieses Format hochschwellig ist. Hier wäre 
dann weiterführend darüber nachzudenken, wie Bezahlmodelle für eine Beteiligung an partizi-
pativer Forschung aussehen könnten, die ein gewisses Spektrum zwischen Festanstellungen und 
Honoraren, die möglichst unbürokratisch ausgezahlt werden können, ermöglichen. So könnten 
dann in Bezug auf die Forschung mit Care Leaver*innen potenziell auch Personen erreicht 
werden, die kein Konto oder keinen festen Wohnsitz haben.
Abschließend soll nochmals das Zitat von Butler aufgegriffen und auf das Potenzial partizipativer 
Forschungen verwiesen werden. Dieses liegt in der Möglichkeit, mit partizipativer Forschung die 
»sozial erzeugte[…] Prekarität« (Butler, 2016: 33) aufzudecken und dies nicht nur als erkenntnis-
theoretisches Moment zu betrachten. Durch unser Plädoyer einer machttheoretischen Reflexion 
partizipativer Forschungen wird das System der Wissenschaft ebenfalls zum Gegenstand gemacht 
und die Frage aufgeworfen, inwiefern mit und durch Forschungen Machtverhältnisse reproduziert 
werden. So liegt in partizipativer Forschung ein hohes Bildungspotenzial für die Wissenschaft, 
die eigene Eingebundenheit in Machtverhältnisse kritisch zu hinterfragen und Ansatzpunkte 
für Veränderungen zu erhalten.
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Rein/Mangold, Reflexionen zur Bedeutung von Macht
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
Kristina Schmidt
Subjektorientierung in einem partizipativen Forschungs-
projekt mit Menschen mit Lernschwierigkeiten
1 Einleitung
Die Orientierung am Subjekt stellt in partizipativen Forschungsprojekten das Herzstück dar und 
kann aus dieser Bedeutung heraus zu einer methodologischen Herausforderung im gesamten 
Verlauf werden. Bei der Umsetzung von Projekten ist deshalb ein Weg zu finden, der für alle 
beteiligten Forschenden nachvollziehbar ist und aktiv mitgetragen werden kann. Um dies zu er-
reichen, bedient sich die partizipative Forschung zahlreicher Instrumente und Methoden, die u.a. 
durch Kriterien der International Collaboration for Participatory (Health) Research (ICPHR) 
definiert sind und anhand dieser überprüft werden können. Postuliert wird, dass es sich bei par-
tizipativer Forschung an sich nicht um eine Methode handelt, vielmehr stellt sie ein Paradigma 
dar (vgl. u.a. Bergold/Thomas, 2012; ICPHR, 2013; Gebert, 2014; von Unger, 2014; Bergold, 2017), 
nach dem die an einem Forschungsprojekt teilnehmenden Personengruppen bei der Planung 
und den damit verbundenen Entscheidungspunkten im Forschungsverlauf einzubeziehen sind 
(vgl. Bergold/Thomas, 2010: 333 ff.). 
Diese Sichtweise erfordert von den akademisch1 Forschenden eine in diesem Sinne veränderte 
Grundhaltung, welche neben Respekt, Machtkritik und Reflexivität (vgl. Flieger, 2003; Bergold, 
2017), die Subjektorientierung als geltendes Merkmal in den Vordergrund stellt. Basierend auf 
Gaventas und Cornwells (2001) interaktionaler Konzeption definiert Bergold drei Eckpunkte 
für eine Orientierung am Subjekt bei partizipativer Forschung:
1. »Diejenigen, welche von der Forschung betroffen sind, sollen auch bei ihrer Produktion be-
teiligt sein. Es geht um eine Demokratisierung und die Rückgewinnung der Macht von den 
Experten.
2. Wissen ist sozial konstruiert [...] daher sind Forschungsansätze angemessen, die soziale Grup-
pen und Kollektive in die Analyse einbeziehen. 
3. Es gibt verschiedene Formen des Wissens. Fühlen und Handeln sind eben so [sic!] wichtig 
wie Kognitionen und Rationalität« (Bergold, 2017: 4). 
Im Kontext bestimmter Personengruppen weisen die Hauptkriterien der von Chapell (2000) 
und Walmsley/Johnson (2003) entwickelten Prinzipien für das gemeinsame (inklusive) Forschen 
mit Menschen mit Lernschwierigkeiten ebenfalls auf eine veränderte und subjektorientierte 
Grundhaltung hin: 
1. Die Forscher*innen bilden respektvolle Partnerschaften und forschen kollaborativ anhand 
einer Forschungsfrage.
2. Die Forschungsfrage hat im Interesse der Menschen mit Lernschwierigkeiten zu stehen. Sie 
kann von Menschen mit Lernschwierigkeiten aufgeworfen oder aber auch gemeinsam mit 
akademisch Forschenden entwickelt werden. Eine Kontrolle des Projekts (Verlauf und Prä-
sentation der Ergebnisse) durch Menschen mit Lernschwierigkeiten ist ebenfalls anzustreben.
1 Gemeint sind Forschende mit Hochschul-/Universitätsabschluss.
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
3. Die Kommunikation und Dokumentation muss in einer Sprache erfolgen, die Menschen mit 
Lernschwierigkeiten verstehen, Veröffentlichungen müssen Menschen mit Lernschwierigkei-
ten zugänglich gemacht werden (vgl. Chapell, 2000: 38 ff.; Walmsley/Johnson, 2003: 64 ff.).
Im ersten Teil des Artikels wird ein partizipatives Forschungsprojekt mit Menschen mit Lern-
schwierigkeiten vorgestellt, wonach die Darstellung methodischer Vorgehensweisen als ein cha-
rakterisierendes Merkmal partizipativer Forschung erfolgt. Unterschieden wird dabei zwischen 
Methoden, die den allgemeinen Forschungsprozess auf interaktionaler/kommunikativer Ebene 
rahmen und Methoden, die für die konkrete Forschung, also für die Datenerhebung bzw. -aus-
wertung, angewendet werden. Für die Veranschaulichung dieser methodischen Differenzierung 
werden zwei Phasen des laufenden Forschungsprojekts analysiert: die Phase der Entwicklung 
der Forschungsfrage sowie die Phase der Datenerhebung.
Ein weiteres charakterisierendes Merkmal partizipativer Forschung ist die Nähe der Personen-
gruppe (hier Menschen mit Lernschwierigkeiten) zum Forschungsanlass. Die spezifische Vertraut-
heit bzw. Subjektorientierung zum Forschungsgegenstand steht jedoch in ihrer Bewertung auf 
dem wissenschaftlichen Prüfstand. So konstatiert Wagner-Willi (2016), dass diese Verbundenheit 
nicht per se als Vor- bzw. Nachteil für partizipative Forschungsprojekte angesehen werden kann. 
Für die weitere Differenzierung verwendet Wagner-Willi den Begriff der Standortverbundenheit, 
mit der nicht nur eine mögliche Standortgebundenheit2 zum Forschungsgegenstand und den 
Forschungssubjekten gemeint ist, sondern auch eine mögliche Fremdheit ihnen gegenüber, »und 
zwar in jenen Aspekten der sozialen Erfahrung, die Forschende und Forschungssubjekte eben 
nicht teilen« (Wagner-Willi 2011: 66; 2016: 216). Im zweiten Teil dieses Beitrags wird daher der 
Versuch unternommen, auf Grundlage des kritischen Diskurses der praxeologischen Wissensso-
ziologie nach Wagner-Willi (2016) eine reflexive Verortung des vorliegenden Forschungsprojekts 
zu vollziehen.
2 Ein partizipatives Forschungsprojekt mit Menschen mit  
 Lernschwierigkeiten
Das gemeinsame Forschen mit Menschen mit Lernschwierigkeiten wird im sonderpädagogi-
schen Fachdiskurs als Inklusive Forschung bezeichnet (vgl. Buchner/Koenig/Schuppener, 2016; 
Schuppener/Hauser, 2014; Walmsley/Johnson, 2003). Als Grundverständnis dieser Forschung 
gilt, dass im Sinne der Inklusion und Emanzipation die jeweiligen Lebensverhältnisse der zu 
beteiligenden Personengruppe verbessert werden (vgl. Schuppener/Hauser, 2014: 234). Die ge-
meinsame Forschung soll der beteiligten Zielgruppe also unmittelbar nutzen (vgl. Flieger, 2009). 
Partizipative Forschung verfolgt zwar dieselben Ziele (vgl. von Unger, 2014), verständigt sich 
jedoch nicht auf eine spezifisch zu beteiligende Personengruppe. »Das Denkmodell der Inklusion/
Exklusion bezieht sich auf alle Heterogenitätsdimensionen und sollte eine Engführung auf [...] 
[spezifische Gruppenzugehörigkeiten, wie beispielsweise Menschen mit Lernschwierigkeiten: 
K.S.] vermeiden« (Goeke, 2016: 38). Mit der Fokussierung auf eine Personengruppe – Menschen 
mit Lernschwierigkeiten – zählt sich das vorliegende Projekt zur partizipativen Forschung.
2 Wagner-Willi bezieht sich in dem Kontext auf die Theorie der Seinsverbundenheit des Wissens nach Mannheim (1952: 
70 ff.). Er geht davon aus, dass Menschen im Laufe ihres Lebens ein Relevanz- und Deutungssystem entwickeln, 
welches auf sozialen Erfahrungen und sozialisationsbedingtem Alltagshandeln basiert (vgl. Wagner-Willi 2011: 66).
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
Das Forschungsprojektteam3, besteht aus einer akademisch und vier lebensweltlich4 Forschen-
den. Die lebensweltlich bzw. Co-Forschenden5 sind Menschen mit Lernschwierigkeiten6, welche 
in verschiedenen Einrichtungen der Behindertenhilfe leben und im Rahmen der Sozialgesetzbü-
cher IX Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderung und XII Sozialhilfe betreut 
werden. Menschen, die diese Betreuungsformen in Anspruch nehmen, benötigen Unterstützung 
und Assistenz in verschiedenen Lebensbereichen, wie Wohnalltag, Arbeit und Freizeit. 
Um die Autonomie der Co-Forschenden und der Beforschten nicht in Frage zu stellen, wurde 
für die Teilnahme an dem hier vorgestellten Forschungsprojekt keine Zustimmung der gesetzlich 
Betreuenden eingeholt. Diese Entscheidung haben die Teilnehmenden des partizipativen For-
schungsprojekts in einem Abwägungsprozess gemeinsam getroffen. Dies wird aus forschungsethi-
scher Perspektive mit dem Prinzip des informierten Einverständnisses/der informierten Ein-
willigung (vgl. Buchner, 2008: 516; Nind, 2008: 6; Hauser, 2016: 88 f.) als »Befähigungsprozess«7 
(Schäper, 2018: 134 ff.) begründet.
Inhaltlich beschäftigt sich das Forschungsteam mit der Frage nach der intersubjektiven Bewer-
tung von Betreuungs- und Abhängigkeitsbeziehungen durch Menschen mit Lernschwierigkeiten. 
Es zeigte sich, dass die Co-Forschenden über unterschiedliche Erfahrungen verfügen und teilweise 
auch unterschiedliche Meinungen vertreten. Diese interessante Erkenntnis machte deutlich, dass 
hier ein potenzielles Forschungsfeld gegeben ist, welches für Menschen mit Lernschwierigkeiten 
unmittelbar von Nutzen sein kann. Großes Interesse bestand deshalb bei der Fragestellung, wie 
Menschen mit Lernschwierigkeiten ihre Betreuungsbeziehungen wahrnehmen, und wie sie die 
möglicherweise daraus entstehenden Konflikte erleben und damit umgehen. Hierfür erfolgte 
zunächst eine Einteilung in die Kategorien Fürsorge (im Sinne von Falkenstörfer, 2018: 167 ff.), 
Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, um dann herauszuarbeiten, inwieweit die gemachten 
Erfahrungen von Menschen mit Lernschwierigkeiten in der begrifflichen Einteilung zugeordnet 
werden können oder ob es zu koexistierenden Wechselwirkungen im Beziehungsgeflecht der 
Betreuung kommt. Die asymmetrischen Beziehungskonstrukte und die damit einhergehenden 
Machtverhältnisse (Conradi, 2001) werden ebenfalls untersucht.
3 Methoden und Ziele beim partizipativen Forschungsprojekt
Um eine differenzierte Darstellung methodischer Vorgehensweisen vornehmen zu können, 
wird im Folgenden auf die Konzeption der jeweiligen Methode an sich und die jeweils mit ihr 
verbundenen Ziele eingegangen: Die Methode (altgriechisch: etwas nachgehen oder verfolgen) 
3 Das Projekt läuft seit August 2017 und befindet sich mit dem Erscheinen dieses Artikels in der Auswertungsphase.
4 Schütz und Luckmann (2017) beschreiben die Lebenswelt als den Bereich, in dem ein Mensch denkt, handelt und mit 
anderen in Interaktion tritt. Dabei beruht jede »Auslegung der Welt jeweils auf einem Vorrat früherer Erfahrungen« 
(ebd.: 33). Sie wird demnach von milieu- und sozialisationsspezifischen Gegebenheiten beeinflusst.
5 Im Folgenden werden die Bezeichnungen Co-Forschende und lebensweltlich Forschende synonym verwendet. Davon 
zu unterscheiden sind die akademisch Forschenden, die i.d.R. an einer Universität oder Hochschule wissenschaftlich 
tätig sind.
6 Die Bezeichnung »Lernschwierigkeiten« wurde bewusst gewählt, um eine Abgrenzung zur gängigen Bezeichnung 
»Geistige Behinderung« vorzunehmen, welche von der Selbsthilfevereinigung Mensch zuerst Deutschland e.V. als 
Label wahrgenommen und abgelehnt wird (vgl. Mensch zuerst – Netzwerk People First Deutschland e.V., 2019: o.S.). 
7 Einwilligung als Befähigungsprozess meint, Menschen mit Lernschwierigkeiten als handlungsfähige Rechtssubjekte 
anzuerkennen. Eine Entscheidungsübernahme durch gesetzliche Betreuungspersonen geht immer auch mit einem 
Autonomieverlust der Menschen mit Lernschwierigkeiten einher. Demnach sollte kritisch reflektiert werden, welche 
Entscheidungen durch die gesetzlichen Betreuungen getroffen werden und welche Voraussetzungen vielleicht 
geschaffen werden müssen, damit Menschen mit Lernschwierigkeiten eine größtmögliche Autonomie über ihre 
Entscheidung erhalten (vgl. Schäper, 2018: 143).
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
wird allgemeingültig als planmäßiges Verfahren zum Erreichen eines Ziels beschrieben. Sie stellt 
ein Regelwerk dar, um eine systematische Nachvollziehbarkeit von Handlungen innerhalb der 
Wissenschaft zu erreichen (vgl. Duden, 2019: o.S.). 
Aufgrund der Beteiligungsverfahren in partizipativen Forschungsprojekten kann zwischen zwei 
verschiedenen methodologischen Ebenen unterschieden werden: Erstens die interaktionale/
kommunikative Ebene, auf der Partizipation, Transparenz und Offenheit als wesentliche Ziele 
(vgl. Bergold/Thomas, 2010: 337 f.; 2012: 12; Bergold, 2017: 4) durch planmäßige Verfahrenswei-
sen angestrebt werden. Auf dieser Ebene wird beispielsweise die gemeinsame Entwicklung der 
Forschungsfrage realisiert. Die zweite Ebene greift die methodische Verfahrensweise für die 
Datenerhebung und -auswertung auf. Hierbei handelt es sich bei Methoden um »die Instrumente, 
mit deren Hilfe der Gegenstand abgetastet wird« (Bergold, 2017: 6). Bei einer partizipativen Da-
tenerhebung und -auswertung kann auf kreative und für die traditionelle Forschungsgemeinde 
eher untypische Methoden zurückgegriffen werden. Beispielhaft dafür stehen Forschungsprojekte, 
die mit Methoden wie Photovoice (vgl. Wang/Burris, 1997; Zehle, 2016; Burtscher, 2017) oder 
Sozialraumbegehungen (vgl.: Buchner et al., 2016) bzw. Community Mapping (vgl. von Unger/
Gangarova, 2011; van der Vaart/van Hoven/Huigen, 2018) gearbeitet haben. Sie erhalten in der 
partizipativen Forschungscommunity eine breite Zustimmung. Aber auch die Anwendung von 
qualitativen und quantitativen Methoden, wie Interviewverfahren oder Fragebögen (vgl. Köbler 
et al., 2003; Bergold, 2017; Burtscher, 2017; Gibbs et al., 2018), sind gängige Verfahren in partizi-
pativen Forschungsprojekten. Sie werden der jeweiligen Gruppe (z.B. Menschen mit Lernschwie-
rigkeiten) mit der Intention angepasst, deren Zugang zur Forschungsmethode zu erleichtern. 
3.1 Das methodische Vorgehen auf interaktionaler/kommunikativer Ebene
Im Verlauf des Forschungsprojekts wurden verschiedene Methoden mit dem Ziel angewendet, 
Informationen über die Lebenswelten der Forschenden zu gewinnen und eine Subjektorien-
tierung zu erreichen. Für eine bessere Übersichtlichkeit werden die angewendeten Methoden 
zunächst tabellarisch dargestellt, um in den weiteren Ausführungen konkret auf die einzelnen 
Verfahren einzugehen.
Tab. 1: Das methodische Vorgehen auf interaktionaler/kommunikativer Ebene.
Methode Verfahren Ziel
Einfache Sprache (orientiert an Das Forschungsteam verwendet Sprachbarrieren reduzieren und 
Bredel/Maaß, 2016), einfache Sätze und Wörter. Wenn Informationen zugänglich machen, 
fortlaufend verwendet. Personen etwas nicht verstehen, Verstehen erleichtern und das Erlernen 
erfolgt eine nochmalige Erklärung, neuer Wörter fördern.
bis alle verstanden haben, worum 
es geht. 
Gruppengespräche/ Die akademisch Forschende Meinungen, Orientierungs- und 
Diskussionen (orientiert an Person übernimmt die Deutungsmuster konstituieren sowie 
Bohnsack, 2014), fortlaufend Moderationsrolle und regt eine Priorisierung und Reflexion von 
verwendet. Gespräche und Diskussionen an. Themen vornehmen.
Wiederholungen, fortlaufend Jedes Treffen beginnt mit der Erinnerung an Absprachen und Auf-
verwendet. Wiederholung von Ergebnissen rufen von Ergebnissen, um an den 
der vorherigen Sitzung, über die fortlaufenden Prozess anzuknüpfen.
Aufzeichnungen gemacht wurden.
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
Egozentrische Netzwerkkarte Handout mit dem Titel: »Bezie- Beziehungsstrukturen offenlegen und 
(orientiert an Rehrl/Gruber, hungen sichtbar machen – wie über die verschiedenen Lebenswelten 
2007), als Einstiegsmethode nah ist Dir wer?« Als Antwortmög- und die gemeinsamen Erfahrungsräu-
verwendet. lichkeit wurde »Partner / Partnerin me ins Gespräch kommen. 
(rot), Freunde (grün), Betreuerin / 
Betreuer (blau)« vorgegeben. 
Unterschieden wurde bei der Häu-
figkeit des Kontakts in »täglich / 
wöchentlich / monatlich«.
Für die Gestaltung und Rahmung methodischer Verfahrensweisen in partizipativen Forschungs-
projekten wird nach Bergold und Thomas (2010) die Annahme vertreten, die akademisch For-
schenden damit zu beauftragen. Sie nehmen die Rolle der »Expert*innen für Methoden« ein. 
Demgegenüber steht die Rolle der »Expert*innen der Lebenswelt«, die durch Co-Forschende 
eingenommen wird (vgl. ebd., 2010: 340). Für die Steuerung des methodischen Vorgehens 
übernahm im vorliegenden Projekt die akademisch Forschende (vorerst) die Verantwortung. 
Sie nahm die Rolle der Expertin für Methodenfragen (vgl. Bergold/Thomas, 2010) und die der 
Moderation (vgl. Hogan, 2000) ein. In Anlehnung an diese Aufteilung erfolgte im herangezo-
genen Forschungsprojekt die Initiierung durch die akademisch Forschende, die lebensweltlich 
Forschenden stimmten dem zu. Im Forschungsverlauf kann sich diese Rollenübernahme aber 
verschieben, wenn das Forschungsteam die Rollenfunktion und Zielsetzung gemeinsam überprüft.
Die Kommunikation und das Finden einer gemeinsamen Sprache stellt die Basis der Zusammen-
arbeit dar. Beides wirkt sich im Forschungsprojekt wesentlich auf die Schaffung eines sicheren 
Raums (vgl. Bergold/Thomas, 2012: 12-16) aus. Der sichere Raum ist von Vertrautheit und Respekt 
geprägt und ermöglicht allen Mitgliedern eines partizipativen Forschungsprojekts, sich im vollen 
Umfang zu entfalten und dabei Äußerungen zu tätigen, die nicht gegen sie verwendet werden 
bzw. durch die ihnen keine Nachteile erwachsen (vgl. Wicks/Reason, 2009; Bergold/Thomas, 
2012). Um diesen sicheren Raum für die lebensweltlich Forschenden zu schaffen, bedient sich die 
akademisch Forschende der Einfachen Sprache. Die Kommunikation erfolgt hierbei nach keinen 
festen Regeln. Sie wird von Bredel und Maaß (2016) als »Varietätenspektrum zwischen Leichter 
Sprache und Standardsprache« (ebd.: 527) beschrieben und grenzt sich somit von Leichter Sprache 
ab, welche einem festen Regelwerk folgt und im Gegensatz zu Einfacher Sprache durchgehend 
eingehalten werden muss. Durch die Anwendung von Einfacher Sprache im Forschungsprojekt 
konnte nach Regeln kommuniziert werden, die von den lebensweltlich Forschenden vorgegeben 
und durch das Lernen neuer Begriffe ihrerseits auch verändert werden konnten.
Aus den Gruppengesprächen und -diskussionen ergab sich, dass die Co-Forschenden über ein 
breites sozialisationsbedingtes Erfahrungswissen bezüglich verschiedener Wohnformen verfügen, 
was sie zu Expert*innen ihrer Lebenswelt macht. Eine inhaltliche Auseinandersetzung zu dem 
Thema wurde von der akademisch Forschenden angeregt und mit Hilfe dieser Gespräche und 
Diskussionen die subjektive Wahrnehmung von Betreuungs- und Abhängigkeitsbeziehungen 
thematisiert. Die Gruppentreffen dienten aber auch der Auseinandersetzung über die metho-
dische Vorgehensweise bei der Datenerhebung, wie Auswahl und Ausprobieren der Methoden.
 Bei den kontinuierlich abgehaltenen Treffen wurden mit Hilfe von Moderationstechniken, 
wie Kartenabfrage, Flipchart-Dokumentation und Bilddarstellungen, verschiedene Themen 
(z.B. Forschungsfrage oder methodische Vorgehensweise) immer wieder besprochen, diskutiert 
und dokumentiert. Die Treffen dienten auch dazu, Themen aus vergangenen Besprechungen 
aufzugreifen und daran anzuknüpfen. Wiederholungen als methodisches Vorgehen zu bezeichnen 
ist zwar ungewöhnlich, jedoch stellt es in dem Kontext ein planmäßiges Verfahren dar, um auf 
interaktionaler/kommunikativer Ebene gemeinsam mit den Co-Forschenden rekonstruktiv und 
reflexiv zu arbeiten. 
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
Die Anwendung der egozentrischen Netzwerkanalyse ermöglichte es, die Beziehungsstrukturen 
von jedem Mitglied der Forschungsgruppe im individuellen Umfeld zu ermitteln. Es zeigte sich 
zum einen eine Einteilung in verschiedene Beziehungsformen (Betreuer*in/Familie/Freunde) 
und zum anderen, dass Betreuungspersonen von den lebensweltlich Forschenden häufig in ei-
nem engen Verhältnis zur eigenen Person gesehen werden, wodurch sie eine wichtige Rolle in 
deren Leben einnehmen. Das konstatierten die Personen erstmals selbst durch die Anwendung 
dieser Methode. 
3.2 Das methodische Vorgehen bei der Datengenerierung und -auswertung
Da die Co-Forschenden zu Beginn des Projekts noch keine Erfahrungen mit Forschungstätigkei-
ten besaßen – und somit auch keine Kenntnisse zu Möglichkeiten der Datengewinnung –, wurde 
diese Frage zunächst seitens der akademisch Forschenden vorgetragen. Entsprechend der Rolle 
als Expertin für Methoden (vgl. Bergold/Thomas, 2010: 340) stellte die akademisch Forschende 
den Co-Forschenden verschiedene qualitative und kreative Methoden der Datengewinnung 
vor, die dann gemeinsam besprochen und je nach materieller Möglichkeit angenommen oder 
verworfen wurden. Das Forschungsteam entschied sich zunächst für das Interview und nachfol-
gend noch für den Fragebogen. Assoziationen der Co-Forschenden, wie »Forschung hat was mit 
Fragen stellen zu tun«, beeinflussten den Entscheidungsprozess, weshalb es zur Auswahl dieser 
Forschungsmethoden kam. Im Folgenden werden die verschiedenen Befragungsformen sowie 
die damit verbundenen Zielstellungen tabellarisch dargestellt:
Tab. 2: Das methodische Vorgehen bei der Datengenerierung
Methode Verfahren Ziele
Fragebogen Standardisiert in Umlauf gebracht durch Informationen vergleichen, Teilnahme 
das gesamte Forschungsteam, ohne nähere Details.
Lesekompetenz notwendig.
Peer-Interview, Interview auf Augenhöhe, Co-Forschende Dem gesamten Forschungsteam eine 
schwach strukturierter (Menschen mit Lernschwierigkeiten) freie Formulierung und Priorisierung der 
Interviewleitfaden befragen Menschen mit Lernschwierig Fragen und Antworten ermöglichen, aber 
(vgl. Kruse, 2014). keiten, Lesekompetenz teilweise  auch (unbewusste) thematische Lenkung 
notwendig. akademischer Forscher*innen vermeiden. 
Tandem-Interview, o.g. Fragebogen mit Interviewoption Die akademisch und je ein*e lebenswelt-
stark strukturierter durch Hybridfragen (eingrenzend und lich Forschende*r bilden ein Tandem und 
Interviewleitfaden offen zugleich) entwickeln (Faulbaum/ befragen Menschen mit  
(vgl. Kruse, 2014). Prüfer/Rexroth, 2009: 20), Lesekompe- Lernschwierigkeiten.
tenz nicht erforderlich.
Bildung von  Erarbeitung charakteristischer Merkmale Abgleich mit theoretischem Diskurs und 
Kategorien zu den Leitideen: Fürsorge, Selbstbestim- empirischem Material.
mung, Fremdbestimmung.
Für die konkrete Planung der methodischen Verfahrensweisen lieferten vor allem Hagen 
(2002), Buchner (2008) und Mayrhofer/Schachner (2013) den forschungspraktischen Ori-
entierungsrahmen. Nachfolgend wird auf die von ihnen herausgearbeiteten Aspekte hin-
sichtlich der Interviewführung mit Menschen mit Lernschwierigkeiten näher eingegangen: 
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
Im wissenschaftlichen Diskurs und aus der sonderpädagogischen Community heraus wird die 
Befragtenrolle von Menschen mit Lernschwierigkeiten teilweise kritisch betrachtet. Als Begrün-
dung werden in erster Linie ungenügende kommunikative Kompetenzen, die das Verstehen und 
Beantworten von Fragen beeinträchtigen würden, angeführt (vgl. Buchner, 2008: 520). Besonders 
das »JA-Antwortverhalten« (vgl. Heal/Sigelman, 1995), welches aufgrund der institutionellen 
Sozialisation und Fremdbestimmung zu einer »sozialen Erwünschtheit« führen kann, wird 
problematisiert. Dennoch gibt es im Diskurs eine Vielzahl von Auffassungen und Erfahrungen, 
nach denen sich Befragungsergebnisse von befragten Personen mit Lernschwierigkeiten nicht 
von der Antwortzuverlässigkeit nichtbehinderter Befragter unterscheidet (vgl. Hagen, 2002: 293 
ff.; Dworschak, 2004: 32 ff.; Mayrhofer/Schachner, 2013: 12 f). Die Frage nach der »Machbarkeit« 
sollte also in den Hintergrund gerückt werden, um sich im partizipativen Paradigma der Frage-
stellung zuzuwenden, welche Besonderheiten bei der Befragung dieser Zielgruppe bestehen (vgl. 
Nind, 2008; Buchner/Koenig, 2011; Goeke/Kubanski, 2012; Mayrhofer/Schachner, 2013; Buchner/
Koenig/Schuppener, 2016).
Die methodische Rahmung und Umsetzung von Interviews mit Menschen mit Lernschwierig-
keiten durch Menschen mit Lernschwierigkeiten (Peer-Interview) stellt aber nach wie vor ein 
Nischendasein dar, auch wenn insbesondere bei der Evaluation von Angeboten für Menschen 
mit Behinderung verschiedene Arten der Befragung durch Menschen mit Lernschwierigkeiten 
erprobt werden (vgl. NUEVA, 2019; People first Cumbria UK, 2019). Die methodisch zu lösen-
de Herausforderung im vorliegenden Projekt bestand darin, in der Befragungssituation eine 
Verknüpfung zwischen spezifischer Lebenswelt und dem Sinn der Frage herzustellen. Diese 
Verbindung war von dem*r Co-Forscher*in erklärend in der jeweiligen Situation herbeizufüh-
ren. Die künstliche Befragungssituation und die damit verbundenen abzuarbeitenden Fragen 
wurden aber als schwer umsetzbar empfunden, da eine große Abweichung zu den gewohnten 
Kommunikationsformen zu verzeichnen war. 
In Gruppentreffen wurden die gemachten Erfahrungen und die weitere Vorgehensweise dis-
kutiert. Es zeigte sich, dass von den Co-Forschenden die Erarbeitung eines stark strukturierten 
Interviewleitfadens sowie eines standardisierten Fragebogens gewünscht wurde. Um die Gefahr 
der Abstraktheit sowie eine thematische Lenkung seitens der akademisch Forschenden so mi-
nimal wie möglich zu halten, legten die Co-Forschenden selbst die inhaltliche Gestaltung des 
Fragebogens hinsichtlich Sprache und Relevanz fest.
Um die Umsetzung der genannten komplexen Anforderungen zu gewährleisten, wurden die 
Interviews im Tandem durchgeführt, wobei jedes aus einem*r lebensweltlich Forschenden und 
der akademisch Forschenden bestand. Der standardisierte Fragebogen wurde auf Basis von Hy-
bridfragen, eine Kombination von offenen und geschlossenen Antwortvorgaben (vgl. Faulbaum/
Prüfer/Rexroth, 2009: 20), erstellt. Mittels dieses Fragebogens konnte ein Interviewleitfaden mit 
einem eher narrativen Zugang entwickelt werden. Dieser Wechsel von Fragebogen zu Interview 
verfolgte das Ziel, unvorhergesehene Antworten zu ermöglichen sowie auf die verschiedenen 
Gegebenheiten und Kompetenzen der Befragten während der Erhebung zu reagieren. Es wur-
den zwei Dokumentationsformen (Tonaufnahme und Fragebogen) herangezogen, damit das 
Forschungsteam im Auswertungsprozess auf zwei Datenquellen zurückgreifen kann. Diese Fle-
xibilität hinsichtlich der Wahl, Fragebogen oder Interviewleitfaden, bietet den Co-Forschenden 
im Auswertungsprozess die Möglichkeit, ihren Zugang zum Material selbst zu wählen.
 
98
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
Der für das Projekt erarbeitete Frage- und Interviewbogen beinhaltete neun Fragen, die Durch-
führung dauerte ca. 15 Minuten bei den Fragebögen und ca. 35 Minuten im narrativen Format. 
Im Vorfeld wurden die Peer-Interviews geübt, die Tandem-Interviews wurden ohne vorherige 
Übung durchgeführt.
Für die Datenauswertung wurden im Vorfeld aus den Biografien der Co-Forschenden die sub-
jektiven Perspektiven verschiedener Betreuungskonstrukte herausgearbeitet und dann mithilfe 
des Kategoriensystems den relevanten Schlüsselbegriffen (wie im Kapitel »Ein partizipatives 
Forschungsprojekt mit Menschen mit Lernschwierigkeiten« beschrieben) zugeordnet. Die Vor-
gehensweise stellte sich als gut geeignet heraus, da die Co-Forschenden so ihre Erfahrungsräume8 
(Wagner-Willi, 2011: 66) abgleichen konnten. Die Ergebnisse werden im weiteren Verlauf mit 
dem Datenmaterial abgeglichen. 
Das Offenlegen gemeinsamer Erfahrungsräume stellt zudem ein großes Potenzial dar, um eine 
Verbundenheit der Co-Forschenden mit dem Forschungsgegenstand sowie ihren lebensweltlichen 
Gegebenheiten in einen unmittelbaren Zusammenhang zu bringen und zu analysieren. An dieser 
Stelle spielt besonders subjektorientiertes Handeln eine wesentliche Rolle. Eine kritische Refle-
xion der Herausforderungen hinsichtlich der Nähe der lebensweltlich Forschenden zu dem For-
schungsgegenstand im herangezogenen partizipativen Forschungsprojekt ist daher unabdingbar.
4 Reflexion der Standortgebundenheit und des Fremdverstehens
Wie bei den Ausführungen zur Befragtenrolle bereits dargelegt, kommen »Einwände und 
Gegenargumente aus dem akademischen Raum« (Goeke/Kubanski, 2012: 23-28), welche Men-
schen mit Lernschwierigkeiten in einer Forscher*innenrolle kritisch betrachten. Insbesondere 
die Öffnung des Wissenschaftsfeldes und damit einhergehend der Verlust eines Mindestmaßes 
an kognitiver Leistungsfähigkeit der Co-Forschenden wird als Kritik formuliert. Goeke und 
Kubanski teilen diese Auffassung nicht und betonen, dass insbesondere die Komplexität und 
Leistungsfähigkeit durch eine heterogene Betrachtungsweise und Analyse von Datenmaterial 
erhalten bleibt, wenn nicht sogar gestärkt wird (vgl. ebd.: 23-25 und 40; auch Buchner/König, 
2011: 2ff.). Weitere Vertreter*innen dieses Forschungsgebiets argumentieren ähnlich und sehen 
in der Subjektorientierung das Potenzial von partizipativer Forschung, womit sie sich so von der 
»objektivierende[n] Forschung im Sinne einer nomothetischen Forschung« (Bergold, 2017: 3) 
abgrenzen. Gleichzeitig kritisieren sie die mit dieser Forschung verbundenen »Formen der Ver-
dinglichung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in der empirischen Forschung und einer 
[reinen] akademischen Wissensproduktion« (Wagner-Willi, 2011: 66; 2016: 216). Daraus lässt sich 
die Schlussfolgerung ziehen, durch partizipative Forschung vollziehe sich eine neue Verteilung 
von Deutungs- und Definitionsmacht im positiven Sinne, die allerdings methodisch kontrolliert 
werden sollte (vgl. Wagner-Willi, 2011: 66; 2016: 216).
Wagner-Willi konstatiert, dass in partizipativer Forschung die Relevanzsysteme der Forschen-
den als Erkenntnisquelle durch die eigene Betroffenheit mit den zu beforschenden Subjekten 
generell konstruiert werden. Eigene Erfahrungen, kulturelle Gewohnheiten und Normen werden 
an das Material herangetragen, was dazu führt, dass aus der Gruppe der Betroffenen konstru-
ierte Deutungsspielräume in der Interpretationsphase kaum überschritten werden können. Aus 
wissenssoziologischer Sicht ist dies bei Forschung »in jedem Fall« (Wagner-Willi, 2016: 219) eine 
8 Die Bezeichnung »Erfahrungsräume« im Sinne von Wagner-Willi meint die sozialisationsbedingten und milieuspe-
zifischen Zugehörigkeiten, die jeder Mensch mitbringt, wie ein städtisches/ländliches Milieu, Familienverhältnisse, 
Geschlechtszugehörigkeit oder ethnische Herkunft.
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
grundlegende und soziale Gegebenheit. Die Seinsverbundenheit und eine (mögliche) Fremdheit 
zu den Forschungssubjekten muss aber reflektiert und transparent gemacht werden, auch um 
sich von dem Gedanken der Identifikation, welcher die Grenzen zwischen Wissenschaft und 
Lebenspraxis verwässert, zu distanzieren (vgl. ebd.: 220).
Das bedeutet, ein milieuspezifisches Relevanz- und Deutungssystem der Forscherinnen und 
Forscher eines partizipativen Projekts kann nicht ohne Weiteres aus einem Vorhaben herausgelöst 
werden. Bergold führt den Gedanken noch weiter und postuliert, es sei ein Trugschluss, Forschung 
per se als objektiv zu bewerten. Er bezieht sich hierbei auf den Diskurs der Erkenntnistheorie und 
schlussfolgert, dass »Erkenntnis [.] an die spezielle Beziehung zwischen erkennendem Subjekt 
und Gegenstand gebunden« ist (Bergold, 2017: 2).
In dem hier dargestellten Forschungsprojekt mit Menschen mit Lernschwierigkeiten zeigte 
sich ein breites implizites Erfahrungswissen über gemeinsame Erfahrungsräume hinsichtlich der 
Betreuungs- und Wohnangebote der Behindertenhilfe. Die damit einhergehende Betroffenheit 
bzw. Subjektivität sollte aber nicht als »Qualitätskriterium einer dem Forschungsgegenstand 
angemessenen Erkenntnisgewinnung dienen« (Wagner-Willi, 2011: 67). Vielmehr muss das bei 
der methodischen Planung berücksichtigt werden.
Mittels kritischer Reflexion wurde dem Anspruch auf Fremdverstehen nachgekommen und 
das Projekt in den von Wagner-Willi (2016) beschriebenen drei Formen der Fremdheit verortet:
– Fremdheit als methodisches Prinzip
– Fremdheit als Zuschreibungskategorie
– Fremdheit als Differenzerfahrung.
Ihre Arbeit bezieht sich auf Eberweins (1985) Paradigma des Fremdverstehens.
– Fremdheit als methodisches Prinzip meint den Wechsel der Analyseeinstellung vom »Was« 
zum »Wie« und »entspricht dem konstruktivistischen Wechsel von der Beobachtung erster 
Ordnung hin zu derjenigen zweiter Ordnung« (vgl. Luhmann, 1990: 86f. zit. n. Wagner-Willi, 
2011: 67; Wagner-Willi, 2016: 221). Im Forschungsprojekt wurde thematisch dieser Wechsel 
vollzogen, indem gemeinsam erörtert wurde, was Selbstbestimmung für jeden von uns 
individuell bedeutet. Die Antworten darauf resultierten aus gemachten Erfahrungen, der 
Alltagspraxis sowie vorhandenen kulturellen Gewohnheiten und Normen. Hingegen lie-
ferte die Frage, wie wird Selbstbestimmung (z.B. im institutionellen Kontext) erlangt, eher 
rekonstruktive Beiträge für die Forschung. Um nicht auf der Ebene des »Was« verhaftet 
zu bleiben, musste das Konstrukt »Selbstbestimmung« in den Hintergrund gerückt und die 
Frage geklärt werden, wie Selbstbestimmung (z.B. in sozialen Institutionen der lebensweltlich 
Forschenden) interaktional zu erreichen ist. Das Einnehmen einer Beobachter*innenrolle, 
insbesondere aber die Bewusstwerdung dessen, sollte zur Einnahme der Beobachtung zweiter 
Ordnung führen. Mit Hilfe von Gruppendiskussionen konnte das erreicht werden. Für die 
lebensweltlich Forschenden wurde dadurch beispielsweise erkennbar, dass Selbstbestimmung 
zu einem Spannungsverhältnis zwischen dem handelnden Subjekt und den institutionellen 
und strukturellen Gegebenheiten führt. 
– Die Gruppendiskussionen zeigten, gleich den Beobachtungen von Wagner-Willi (2016: 222), 
dass Fremdheit als Zuschreibungskategorie zu einer gemeinsamen sozialen Erfahrung gehört. 
Fremdheit meint hier demnach die von außen an die Personengruppe herangetragenen Erwar-
tungen und Fremdidentifizierungen. Diese werden meist von der betroffenen Gruppe, so auch 
von den Co-Forschenden selbst, abgelehnt, wie beispielsweise die Betitelung Geistige Behin-
derung für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Andererseits werden Fremdzuschreibungen 
aber auch angenommen und führen dann konsequenterweise zu spezifischen Verhaltensweisen, 
wie das Zurückhalten von Partizipationsbestrebungen. Vor allem Menschen, die sich in insti-
tutionellen Betreuungsbeziehungen befinden und allgemein als hilfebedürftig gelten, treten 
100
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Schmidt, Menschen mit Lernschwierigkeiten
mit einer »erlernten Hilflosigkeit« (Seligman, 2016)9 hervor. In den moderierten Gruppen-
diskussionen konnten die subjektiv wahrgenommenen Fremdzuschreibungen rekonstruiert 
und verglichen werden. Diese Vorgehensweise zielte erstens darauf ab, Entscheidungsmacht 
transparent zu machen (Was und insbesondere darauffolgend warum entscheiden die Co-
Forschenden, die gesetzlichen Betreuungspersonen/Eltern, die Betreuungspersonen in den 
Wohneinrichtungen?), und zweitens, sich der vorhandenen lebensweltlichen Aneignungen 
(etwas wird akzeptiert) und Abgrenzungen (etwas wird nicht akzeptiert) bewusst zu werden.
– Auch gemachte Erfahrungen mit Fremdheit können als Differenzerfahrung wahrgenommen 
werden. Es handelt sich hierbei um die »Erfahrung von Fremdheit gegenüber einem sozialen 
und kulturellen Milieu« (Wagner-Willi, 2016: 223). Diese entstehen im Kontext von Behinde-
rung, wenn Akteure aus Sondersystemen10 kommunikativ so aufeinander eingestimmt sind, 
dass Außenstehende den Inhalt ihrer Unterhaltung nicht nachvollziehen können. Dieses 
Phänomen der voraussetzungsvollen Kommunikation tritt auch in informell geschlossenen 
Systemen wie Familien und Peer-Groups auf. Da, wo sich aber Systeme überschneiden, und 
sich Menschen fremd sind, entsteht kommunikative Interaktion. Wagner-Willi (2016) konsta-
tiert, dass diese kommunikativen Beziehungen dort beobachtbar sind, wo milieuspezifisches 
Wissen fehlt (vgl. ebd.: 223). Das bedeutet, im Austausch auf der Peer-Ebene mit Personen, 
die dieselben Erfahrungsräume miteinander teilen, werden Informationen und Assoziatio-
nen soweit vorausgesetzt, dass relevante Informationen im Verborgenen bleiben können. 
Im Hinblick auf die Datengenerierung ist eine Vertrautheit zwischen Co-Forschenden und 
interviewten Personen möglicherweise förderlich, beispielsweise um Narrationen zu erzeugen, 
sie darf jedoch nicht zum Hindernis werden, indem »Selbstverständliches« oder generelles 
Alltagswissen im Peer-Interview nicht zur Sprache kommt. Methodisch kann dem vorgebeugt 
werden, wenn akademisch und lebensweltlich Forschende ihre Standortverbundenheit re-
flektieren, gekoppelt an das Ziel, eine Forscher*innenhaltung einzunehmen und die eigenen 
Erfahrungen und Wertvorstellungen bei der Datenerhebung nicht zum empirischen Material 
werden zu lassen. Wie bereits weiter oben beschrieben, stellte sich ein souverän geführtes 
Peer-Interview als Herausforderung und nicht durchführbar dar, was das Team letztendlich 
dazu bewegte, Tandem-Interviews zu konzipieren. Die Tandem-Interviews ermöglichten es, 
akademisches und lebensweltliches Know-how (gemeint sind lebensweltliche und metho-
dische Expertise) für die Datenerhebung miteinander zu verknüpfen sowie Fremdheit als 
Differenzerfahrung durch die Anwesenheit der akademisch Forschenden zu gewährleisten.
Für die konzeptionelle Arbeit am Projekt ist beabsichtigt, bei der kollaborativen Interpre-
tation von Daten wieder auf die klassische Sozialforschung zurückzugreifen. Hierfür werden 
Auswertungsmethoden, wie das hermeneutische Verfahren oder die qualitative Inhaltsanalyse, 
als Leitmodelle herangezogen, allerdings in adaptierten Versionen (vgl. Bergold/Thomas, 2010: 
341). Diese Phase befindet sich noch im Prozess.
5 Schluss
Der Diskurs zur partizipativen Forschung macht deutlich, wie sehr sich einzelne Projekte in ihrer 
methodischen Verfahrensweise und Zielrichtung unterscheiden. In dem vorliegenden Artikel 
wurden anhand des vorgestellten, laufenden Forschungsprojekts die differenzierten methodischen 
Ansätze erläutert und die in dieser Forschung favorisierte Subjektorientierung hervorgehoben. 
9 Siehe hierzu den Diskurs zu den Konzepten der »erlernten Hilflosigkeit« bzw. der »erlernten Bedürfnislosigkeit« 
(Theunissen, 2000).
10 Gemeint sind Sondereinrichtungen wie Wohnheime, Werkstätten und Förderschulen für Menschen mit Behinderung.
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Die im Rahmen des Projekts ausgearbeitete trennscharfe Aufteilung der Methodik ist in der 
praktischen Umsetzung partizipativer Forschungsprojekte nicht gegeben, sie wirkt vielmehr 
künstlich erzeugt, da beide Ebenen – die interaktionale/kommunikative Ebene und die Ebene 
der Datengenerierung und -auswertung – ineinandergreifen und sich somit bedingen. 
Bei der Analyse wurde diese Aufteilung gleichwohl angewendet, um eine transparente Darstel-
lung und damit die Nachvollziehbarkeit der subjektorientierten Vorgehensweise in Hinsicht auf 
Partizipation und Forschungspraxis zu garantieren. Eine besondere Rolle nahm die im Anschluss 
daran erfolgte reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Standortverbundenheit und dem 
möglichen Fremdverstehen der lebensweltlich Forschenden ein, welche in bisherigen Diskursen 
noch weitgehend vernachlässigt wird. Diese Aufarbeitung bot die Möglichkeit, methodische 
wie auch erkenntnistheoretische Schlussfolgerungen aus den erhobenen Daten zu ziehen. Sie 
gewährleistete zugleich die kontinuierliche Kontrolle über den Verlauf sowie über die Offenle-
gung der Ressourcen und Potenziale der am Projekt beteiligten Forschenden. Die Anwendung 
dieses Kriteriums führt zu einer mehrdimensionalen und intersubjektiven Perspektive bei der 
Erschließung eines Forschungsgegenstands und sollte deshalb künftig in der Forschungsarbeit 
mehr Beachtung finden. Im Hinblick auf weiterführende Recherchen stellt die Darlegung von 
Veränderungsprozessen bei subjektorientierten Vorgehensweisen in partizipativen Forschungs-
projekten ein Desiderat dar, dem im Rahmen eines Dissertationsprojekts nachgegangen wird.
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
Marilena von Köppen/Daphne Hahn/Susanne Kümpers 
Ist das partizipative Forschung?
Kritische Reflexion eines Action-Research-Projekts in einer Einrichtung der 
stationären Altenhilfe
1 Einleitung
Ausgangspunkt des folgenden Beitrags ist die Überzeugung, dass partizipative Forschung nicht 
allein als Anwendung partizipativer Methoden verstanden werden kann, sondern dass sie um-
fassend in einem partizipativen Forschungsparadigma gegründet sein sollte.
Forschungsparadigmen treffen eine spezifische Aussage darüber, auf welche Weise sie die Welt 
verstehen und was sie als »gute Forschung« betrachten. Dem partizipativen Forschungsparadigma 
liegt die normative Annahme zu Grunde, dass die Partizipation derer, deren Lebens- oder Ar-
beitswelt von der Forschung betroffen sind, entscheidendes und leitendes Prinzip für alle Bereiche 
und Schritte im Forschungsprozess sein soll. Die Beteiligung und das Einbeziehen aller Stimmen 
ist damit ein Ziel in sich selbst. Partizipative Forschung geht davon aus, dass »gute Forschung« auf 
einem gemeinsamen Verstehen der Welt beruht (vgl. International Collaboration for Participatory 
Health Research (ICPHR, 2013).
In diesem Beitrag möchten wir ein Projekt untersuchen, das in der Lebenswelt des Pflegeheims 
angesiedelt ist und darauf abzielt, Partizipationsmöglichkeiten von Bewohner*innen, Pflege- und 
Betreuungskräften, Angehörigen und Ehrenamtlichen zu erforschen und zu verbessern. Es wurde 
mit dem Anspruch beantragt und durchgeführt, ein partizipatives Action-Research-Projekt zu sein.
2 Fragestellung
Allerdings wurden während einer Präsentation erster Forschungsergebnisse im Rahmen eines 
trinationalen Workshops in Basel 2018 grundsätzliche Zweifel geäußert, ob es sich bei dem 
Projekt tatsächlich um partizipative Forschung handelt. So wurde kritisch hinterfragt, ob und 
inwiefern sich das Projekt von einer wissenschaftlich begleiteten sozialpädagogischen Interven-
tion unterscheidet. Diese Bedenken zielen auf eine grundlegende Frage, der sich partizipativ 
angelegte Forschung immer wieder stellen muss: Was macht ein partizipatives Projekt zu einem 
partizipativen Forschungsprojekt? Zugespitzt geht es dabei um die Suche danach, was partizipative 
Forschung im Kern ausmacht und woran sie sich messen lassen muss. Die Auseinandersetzung mit 
solchen Zweifeln am Forschungscharakter von Projekten ist wichtig, da es hier auch um Fragen 
der Legitimität geht. Können und sollen solche Projekte aus Forschungsmitteln gefördert wer-
den? Verdienen sie die Beachtung der scientific community? Wir werden uns im Folgenden mit 
dieser Kritik auseinandersetzen, indem wir das Projekt PaStA (Partizipation in der stationären 
Altenhilfe) einer detaillierten Reflexion unterziehen. 
3 Action Research – eine Annäherung
Partizipative Forschung ist ein Sammelbegriff für eine Reihe verschiedener Strömungen und 
Traditionen, die durchaus differenzierte Antworten darauf geben, warum sie sich als Forschung 
begreifen. Wir legen im Folgenden ein Verständnis von partizipativer Forschung zugrunde, das 
105
Sonderheft 16
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
in der Action Research verortet ist. Allerdings ist auch dieser Begriff alles andere als eindeutig. 
Entsprechend finden sich in der Literatur Definitionen mit unterschiedlichen Akzenten. Eine 
weitverbreitete Beschreibung ist die von Reason und Bradbury: » […] action research is a partic-
ipatory process concerned with developing practical knowing in the pursuit of worthwhile human 
purposes. It seeks to bring together action and reflection, theory and practice, in participation 
with others, in the pursuit of practical solutions to issues of pressing concern to people, and more 
generally the flourishing of individual persons and their communities« (Reason/Bradbury, 2008: 4).
Es geht demzufolge in der Action Research darum, praktisches, alltagstaugliches Wissen zu 
produzieren, um das Leben der Menschen zu verbessern. Dies muss partizipativ und demokratisch 
geschehen, »ideally involving all stakeholders both in the questioning and sensemaking that 
informs the research« (Reason/Bradbury, 2008: 4).
Kemmis, McTaggart und Nixon betonen zudem die Bedeutung einer kritischen Perspektive im 
Rahmen der Action Research: »participatory action research expresses a commitment to bring 
together broad social analysis, the self-reflexive collective self-study of practice, and transforma-
tional action to improve things.« Ziel sei es, »to promote decolonization of lifeworlds that have 
become saturated with bureaucratic discourses, routinised practices and institutionalised forms 
of social relationships, the characteristic of social systems that see the world only through the 
prism of organisation, not the human and humane living of social lives« (Kemmis/McTaggart/
Nixon, 2014: 12). Die Reflexion von (Macht-)Beziehungen wird in der Action Research also zu 
einem wesentlichen Bestandteil.
Argyris und Schon schließlich formulieren hinsichtlich von Entwicklungsprozessen in Organi- 
sationen: »Action Research takes its cues – its questions, puzzles, and problems – from the per-
ceptions of practitioners within particular, local practice contexts. It bounds episodes of research 
according to the boundaries of the local context. It builds descriptions and theories within the 
practice context itself, and tests them there through intervention experiments […]« (Argyris/Schon, 
1991: 86). Damit wird der Charakter von Action Research als lokale Forschung hervorgehoben, 
die durch Interventionen zu relevanten Erkenntnissen für den praktischen Kontext kommt.
Da das hier zu untersuchende Forschungsprojekt im Pflegeheim angesiedelt ist, möchten wir 
abschließend noch eine Definition zitieren, die in Deutschland durch das Netzwerk Partizipative 
Gesundheitsforschung (PartNet) in einem partizipativen Prozess entwickelt wurde. Sie bezieht 
sich nicht explizit auf Action Research, sondern versucht die partizipative Gesundheitsforschung 
allgemein zu charakterisieren:
»Partizipative Gesundheitsforschung ist ein wissenschaftlicher Ansatz, der die Durchführung 
von Forschung als eine Koproduktion verschiedener Akteur_innen versteht. Der Forschungspro-
zess wird zwischen allen Beteiligten partnerschaftlich organisiert und kontinuierlich im Hinblick 
auf die Machtverhältnisse reflektiert. Am gesamten Forschungsprozess soll dabei eine maximale 
Mitgestaltung der Menschen erreicht werden, deren Lebensbereiche erforscht werden. Zu den 
Beteiligten gehören insbesondere die Menschen, deren Lebensbereiche erforscht werden und 
u.a. Fachkräfte und Entscheidungsträger_innen des Gesundheits-, Sozial- oder Bildungswesens, 
Vertreter_innen der Zivilgesellschaft und Wissenschaftler_innen. Ziel der PGF ist es, neue 
Erkenntnisse zu gewinnen und Veränderungen anzustoßen, die zur Förderung von Gesundheit 
und Wohlbefinden der Menschen beitragen und gesundheitliche Chancengleichheit stärken« 
(Netzwerk Partizipative Gesundheitsforschung [PartNet], 2015).
Analysiert man nun diese unterschiedlichen Definitionen, dann werden drei Eckpunkte der 
partizipativen Action Research deutlich. Action Research will durch eine Koproduktion von 
akademischen und lebensweltlichen Expert*innen
– eine kritische Reflexivität der Beteiligten fördern, insbesondere bezogen auf die Wahrneh-
mung von Machtverhältnissen;
106
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
– neue Erkenntnisse generieren, die für den lokalen Kontext relevant sind;
– die Transformation der Lebensumstände erreichen, d.h., neben neuen Erkenntnissen sollen 
auch Veränderungen angestrebt werden.
Kritische Reflexivität1 bedeutet dabei »eine Auseinandersetzung mit der Frage, wie Macht und 
Machtlosigkeit den Alltag der Menschen beeinflussen, deren Leben oder Arbeit im Mittelpunkt 
der Forschung stehen« (Wright, 2013: 126). Es geht darum, ein kritisches Bewusstsein im Sinne 
Paulo Freires zu schaffen (vgl. Freire, 1996). Wie konkret doing reflexivity dabei gestaltet werden 
kann, ist eine Frage, die immer wieder neu beantwortet werden muss und von den Beteiligten 
und dem Kontext abhängt (für Beispiele vgl. Arvay, 2003; Aragón/Macedo, 2015: 686-687; Loi-
gnon et al., 2014).
Neben Reflexivität will Action Research – so wie jede Forschung – Erkenntnisse generieren. 
Aber was verstehen wir unter Erkenntnis in der partizipativen Forschung? Das partizipative 
Paradigma vertritt die Perspektive, dass Wissen nicht nur aus rational-wissenschaftlichen Er-
kenntnissen besteht, sondern dass auch situatives, lokales, narratives und/oder emotionales Wissen 
erkenntnistheoretisch relevant ist (vgl. Behrisch/Wright, 2018). Ein solch weiter Wissensbegriff 
hat mehrere Konsequenzen: Für den Erkenntnisprozess folgt daraus, dass es nicht reicht, die un-
terschiedlichen Fragestellungen, Bearbeitungsweisen und Erkenntnisinteressen von Wissenschaft 
und Lebenswelt einfach summarisch zu addieren, sondern dass es vielmehr darum geht »einen 
gemeinsamen Erkenntnisprozess hin zu strukturiertem, empirisch gestütztem, kollektiv erarbei-
tetem und neuem Wissen« (Behrisch/Wright, 2018: 313) anzuregen. Das wiederum erfordert eine 
gleichberechtigte Zusammenarbeit von akademischen und lebensweltlichen Expert*innen, die 
zumindest teilweise deutlich von den typischen Forschungsbeziehungen im quantitativen oder 
qualitativen Paradigma abweicht (Herr und Anderson geben einen Überblick über die verschie-
denen Verhältnisse, in denen akademisch und lebensweltliche Expert*innen stehen können, vgl. 
Herr/Anderson, 2015: 40-41). Schließlich ist der erweiterte Wissensbegriff auch Ausdruck der 
»doppelten Zielsetzung« partizipativer Forschung, in der nicht nur »knowledge for understan-
ding«, sondern auch »knowledge for action« (vgl. von Unger, 2014: 46) generiert werden soll, also 
auch Wissen, das zur Bewältigung in der Lebenswelt vorhandener Probleme beiträgt.
Damit ist das letzte Element des Wesenskerns von Action Research angesprochen: Transfor-
mation. Bereits diese Begriffswahl zeigt, dass partizipative Forschung normativ stark aufgeladen 
ist, sie strebt eine bessere Welt an: »Its philosophy is founded on principles of peace, justice 
and equality, a profound belief in the worth of everyone and the sanctity of the natural world« 
(Ledwith/Springett, 2010: 13). Idealerweise verläuft die Transformation dabei zirkulär oder spi-
ralförmig, wie es das Modell des Action Research Cycle nahelegt (vgl. von Unger, 2014: 59-60).
Wichtig ist es, kritische Reflexivität, Erkenntnis und Transformation dabei nicht als unabhän-
gig voneinander zu betrachten. Vielmehr sind sie eng miteinander verbunden, erst zusammen 
spannen sie ein Feld auf, das die Koproduktion kennzeichnet. So ist kritische Reflexivität Teil 
und Vorbedingung von Veränderung und gleichzeitig ein Instrument zur Erkenntnisgewinnung. 
Die Transformation von Lebensverhältnissen ihrerseits ermöglicht Erkenntnisse, die wiederum 
zu einem kritischen Bewusstsein für Machtprozesse führen. »It is the continual cycling of action 
and reflection through critical questioning that forms the basis of transformation and praxis. This 
interweaving produces a fabric of critical knowledge and thoughtful action« (Ledwith/Springett, 
2010: 151). Reflexivität, Erkenntnis und Transformation sind also nicht nur Ergebnismerkmale, 
sondern auch Charakteristika des koproduktiven Prozesses von akademischen und lebens-
weltlichen Expert*innen. Bradbury und Reason stellen fest: »Since action research starts with 
1 Wir verstehen die Begriffe »Reflexion« und »Reflexivität« derart, dass Reflexion den Prozess beschreibt, mit dem 
das Ziel einer kritischen Bewusstwerdung, Reflexivität erreicht werden soll. 
107
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
everyday experience and is concerned with the development of living knowledge, the process 
of inquiry can be as important as specific outcomes. Good action research emerges over time 
in a an evolutionary and developmental process, as individuals develop skills of inquiry and as 
communities of inquiry develop within communities of practice« (Reason/Bradbury, 2008: 5).
Abb. 1: Eckpunkte einer partizipativen Action Research
4 Das Projekt PaStA
Im Folgenden möchten wir untersuchen, inwieweit das Projekt PaStA diesen Ansprüchen par-
tizipativer Action-Research-Forschung gerecht wird. Dazu werden wir den Forschungsprozess 
detailliert anhand der einzelnen Forschungsschritte (Zugang finden, ein gemeinsames Problem-
verständnis herstellen, Daten erheben, Daten auswerten, Ergebnisse darstellen; vgl. Bergold/
Thomas, 2010: 341) erörtern. Es ist dabei wichtig zu beachten, dass diese Schritte ineinander-
greifen, ohne eine strikte zeitliche Abfolge zu behaupten. Sie sind vielmehr eng miteinander 
verzahnt und verlangen ein iteratives Hin- und Herpendeln. Basis für den Forschungsprozess 
ist der »sichere Raum«. Damit ist gemeint, dass partizipative Forschung nur denkbar ist, wenn 
sich die Beteiligten vertrauensvoll und geschützt begegnen können. Seine Herstellung ist eine 
fortlaufende Aufgabe, die ein immer neues Engagement aller Beteiligten erfordert und von dem 
alle anderen Schritte abhängen (vgl. Bergold/Thomas, 2012: 12-16). 
Diese Reflexion des Forschungsprozesses wird es den Leser*innen ermöglichen, die Frage zu 
beantworten, ob und inwiefern im PaStA-Projekt den Ansprüchen der kritischen Reflexivität 
gegenüber Machtverhältnissen, der Koproduktion von Wissen und der Transformation bzw. der 
Veränderung der bestehenden Verhältnisse Rechnung getragen wurde.
4.1 Informationen zum Projekt
Das Projekt PaStA (Partizipation in der stationären Altenhilfe) will den Spielraum für Teilhabe 
im Pflegeheim erforschen. Verlagert sich der Lebensmittelpunkt in ein Pflegeheim, befürchten 
viele Menschen, ihre Selbstbestimmung aufgeben zu müssen. Die meisten wünschen sich zwar, 
Möglichkeiten der Teilhabe zu bewahren und ihren Alltag weiterhin mitzubestimmen und 
 
108
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
mitzugestalten.2 Tatsächlich gibt es aber in der stationären Altenhilfe Faktoren, die genau diese 
Möglichkeiten beschränken, z.B. institutionelle Strukturen, gesundheitliche Einschränkungen, 
ökonomische Zwänge und/oder personelle Rahmenbedingungen. PaStA will mit den betroffe-
nen Menschen Partizipationsmöglichkeiten ausloten und erweitern. Dazu werden in drei Pfle-
geheimen in Fulda ergebnisoffene Gruppenprojekte mit interessierten Bewohner*innen und 
teilweise mit Pflege- und Betreuungspersonal, Angehörigen sowie Ehrenamtlichen entwickelt 
und durchgeführt. Da das Projekt noch nicht abgeschlossen ist, können an dieser Stelle noch 
keine übergreifenden Ergebnisse formuliert werden. Die folgenden Ausführungen beziehen sich 
allein auf den Forschungsprozess im ersten Pflegeheim. Diese Einrichtung ist ein innerstädtisch 
gelegenes Haus in privater Trägerschaft. Es umfasst einen stationären Sektor mit 15 Hausge-
meinschaften, in denen jeweils zehn bis zwölf Bewohner*innen leben. Ebenfalls sind dort eine 
Tagespflege sowie ein Aufnahme- und Kurzzeitpflegezentrum untergebracht.
Tab. 1: Strukturdaten Projekt PaStA
Titel PaStA (Partizipation in der stationären Altenhilfe)
Lebensqualität durch soziale Teilhabe an der Alltagsgestaltung in der stationären Pflege. 
Entwicklung und Erprobung von partizipativen Gruppenprozessen mit 
Pflegeheimbewohner*innen, Angehörigen und freiwillig Engagierten
Akademisches Projektleitung: Prof. Dr. Susanne Kümpers; Prof. Dr. Daphne Hahn.
Team Wissenschaftliche Mitarbeiterinnen: Marilena v. Köppen (M.Sc.), Dr. Yvonne Rubin (bis 12/2017), 
Elisa Gärtner (B.Sc.; bis 10/2018). 
Alle Hochschule Fulda.
Praxispartner Insgesamt drei Pflegeheime in Fulda mit unterschiedlicher Trägerschaft, Konzeption, 
Bewohnendenzahl und Stadtlage.
Finanzierung Bundesministerium für Bildung und Forschung
Förderlinie SILQUA-FH 2016
Dauer 01/2017 – 12/2020
4.2 Zugang
Eine wichtige Voraussetzung für partizipative Projekte ist es, Zugang zur Lebenswelt der 
Menschen, mit denen man forschen will, zu finden. Oftmals stellt sich dies als äußerst schwierig 
dar. Auch im PaStA-Projekt gestaltete sich der Feldzugang im ersten Pflegeheim herausfor-
dernd. Die ursprüngliche Idee, ein bis zwei Hausgemeinschaften als Ganzes für das Projekt zu 
gewinnen und jeweils mit allen dort Wohnenden und Arbeitenden zu forschen, ließ sich nicht 
umsetzen. Zwar waren viele Bewohner*innen gerne bereit, mit uns ins Gespräch zu kommen, 
der Vorschlag aber, bei einem Forschungsvorhaben mitzuwirken, war für die meisten nicht 
attraktiv. Die Einladung, sich längerfristig aktiv an einem Prozess zu beteiligen, wurde nicht 
angenommen. Eine Ausnahme bildete die zu diesem Zeitpunkt neu gewählte Vorsitzende des 
 
2 In einer Studie des Instituts für Qualitätskennzeichnung von Dienstleistungen gaben 75 Prozent der Befragten (n=805 
plus 20.597 aus einer Sekundäranalyse) als Kriterium für die Auswahl einer Einrichtung das Item an: »Wie sehr 
man dort Rücksicht auf die Wünsche und Gewohnheiten der Bewohner nimmt« (Institut für Qualitätskennzeichnung 
von Dienstleistungen, IQD, 2011: 12). Allerdings bestätigten nur 32 Prozent der Befragten, dass diesem Bedürfnis 
nach Berücksichtigung ihrer Gewohnheiten tatsächlich entsprochen wird (Institut für Qualitätskennzeichnung von 
Dienstleistungen, IQD, 2011: 19-21).
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
 Einrichtungsbeirats3. Sie war persönlich motiviert, im Pflegeheim etwas zu bewegen, und zeigte 
großes Interesse an dem Projekt. Nach einem ersten Gespräch zwischen ihr und den akademisch 
Forschenden übernahm sie schnell die Initiative, die anderen Mitglieder des Einrichtungsbeirats 
für ein erstes Projekttreffen zu gewinnen. Die Einrichtungsbeiratsvorsitzende fungierte hier also 
als Gatekeeperin. Im weiteren Verlauf konnte schließlich ein hausgemeinschaftsübergreifendes 
Projektteam gebildet werden, das aus den Mitgliedern des Einrichtungsbeirats, zwei weiteren 
interessierten Bewohnerinnen, zwei Betreuungsassistentinnen, einer Ehrenamtlichen und den 
akademisch Forschenden bestand.
Analyse
– Kritische Reflexivität: Fragen des Zugangs sind in der partizipativen Forschung sehr sensibel, 
weil sie über Partizipationsmöglichkeiten entscheiden. Die oben beschriebene Art und Weise, 
wie der Zugang gestaltet wurde, zeigt ein grundsätzliches Problem partizipativer Projekte, 
das man als Partizipationsdilemma bezeichnen kann: Das Projekt erreichte letztlich vor allem 
diejenigen, die sowieso in der Lage sind, mitzugestalten (hier verkörpert durch die Mitglied-
schaft im Einrichtungsbeirat). Zwar wurde bereits im ersten Treffen des Projektteams von 
der Beiratsvorsitzenden kritisch die Frage gestellt, ob und wie man z.B. demenzerkrankte 
Bewohner*innen einbeziehen kann, allerdings geschah dies unter der Devise »die Stärkeren 
sorgen für die Schwächeren« (z.B. durch Patenschaften). Dieses eher paternalistische Rol-
lenverständnis wurde im weiteren Verlauf jedoch nicht reflektiert.
– Erkenntnis: Das Wissen, welche der Bewohner*innen sich am dem Projekt beteiligen 
könnten und wie man sie motivieren könnte, wird eindeutig durch die lebensweltlichen 
Projektpartner*innen eingebracht. Ihr situatives, lokales und handlungsbezogenes Wissen 
über die Lebenswelt im Heim verbindet sich mit dem methodischen Wissen der akademisch 
Forschenden. Ohne diese Verbindung wäre es nicht oder nur sehr schwer gelungen, ein Pro-
jektteam zu gründen.
– Transformation: Die Einladung der Einrichtungsbeiratsmitglieder und weiterer interessierter 
Bewohner*innen zu einem Treffen mit den akademisch Forschenden zeigt, dass traditionelle 
hierarchische Strukturen im Pflegeheim aufgebrochen werden können. Die Einrichtungsbei-
ratsvorsitzende ist aus eigenem Antrieb tätig geworden und hat nicht erst eine Zustimmung 
der Heimleitung eingeholt. Sie hat damit die Rolle des Einrichtungsbeirats als eigenständiger, 
durch die Wahl demokratisch legitimierter Akteur gestärkt. Die Teilnehmenden sind in diesem 
Kontext nicht Kund*innen oder »Insass*innen«, sondern Bürger*innen.
4.3 Problemverständnis
Ein weiterer wichtiger Schritt im Forschungsprozess ist es, mit allen Beteiligten ein Problem-
verständnis der Situation vor Ort zu entwickeln. Seitens der akademisch Forschenden bestand 
das Interesse darin, mehr über Partizipationsmöglichkeiten und -prozesse im Pflegeheim zu 
erfahren. Dies bildete den übergeordneten Rahmen für das Projekt. Innerhalb dieses Rahmens 
wollten wir den Prozess aber so offen wie möglich halten und zusammen erarbeiten, welche 
Themen für wen und warum relevant sind. Diese Offenheit erzeugte im Projektteam eine ge-
3 Das Mitwirkungsrecht von Bewohnerinnen und Bewohnern ist in § 5 Abs. 1 HGBP (Hessisches Gesetz über Betreuungs-
und Pflegeleistungen) geregelt: »Die Betreuungs- und Pflegebedürftigen in Einrichtungen nach § 2 Abs. 1 Satz 1 Nr. 1 
Buchst. d haben das Recht, durch einen zu wählenden Einrichtungsbeirat oder in anderer Form in Angelegenheiten 
des Einrichtungsbetriebs, wie Qualitätssicherung, Unterkunft, Betreuung, Aufenthaltsbedingungen, Einrichtungs-
ordnung, Verpflegung und Freizeitgestaltung, mitzuwirken.«
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
wisse Spannung: Immer wieder stellten die lebensweltlich Forschenden die Frage, was wir (die 
akademisch Forschenden) denn erwarten würden. Es zeigte sich, dass die Begriffe »Mitgestal-
tung« und »Mitbestimmung« an sich zu abstrakt waren, um anschlussfähig zu sein. Es gelang 
jedoch, mehrere konkrete Situationen von Mitbestimmung zu erarbeiten: So wurde die Frage, 
wann Bewohner*innen abends ins Bett gehen (müssen) – insbesondere, wenn sie auf Hilfe 
durch Pflegekräfte angewiesen sind –, bzw. welche Rechte Bewohner*innen gegenüber den 
Betreuungsassistent*innen haben – z.B. auf individuelle Betreuung – kritisch diskutiert. Als 
zentrales Anliegen identifizierte das Projektteam jedoch ein drittes Thema, nämlich das Prob-
lem nicht ausreichender Kontakte: Das Leben in Hausgemeinschaften kann dazu führen, dass 
Bewohner*innen einsam werden, z.B. weil sie keinen Anschluss in ihrer eigenen Wohngruppe 
finden. Obwohl es zentrale Angebote der Betreuungsassistent*innen für alle Bewohner*innen 
gibt, entstehen wenige (nicht organisierte) Kontakte über die Grenzen einer Hausgemeinschaft 
hinweg. Wie die lebensweltlichen Expert*innen berichteten, ist es nicht üblich, einfach eine an-
dere Hausgemeinschaft zu betreten. In der Folge haben gerade die »Fitten« (damit bezeichnen 
die lebensweltlichen Expert*innen Bewohner*innen, die kognitiv nicht eingeschränkt sind und 
körperliche Einschränkungen kompensieren können, z.B. durch einen E-Rolli) Schwierigkeiten, 
außerhalb von Beschäftigungsangeboten Bekannt- und Freundschaften zu finden.
Analyse
– Kritische Reflexivität: Sowohl die Frage, wer darüber entscheidet, wann Bewohner*innen 
abends zu Bett gehen, als auch die, welche Mitbestimmungsrechte gegenüber den Betreuungs-
assistent*innen bestehen, rührt an den im Pflegeheim vorhandenen Machtverhältnissen. Sie 
wurden im Laufe des Projekts auch wiederholt kontrovers diskutiert. Allerdings gingen die 
Bewohner*innen nicht so weit, dieses Thema als Gegenstand für ein Projekt zu wählen. Sie 
entschieden sich vielmehr für eine Frage, die aus Machtgesichtspunkten unproblematischer 
erscheint: der Mangel an Kontakten über die Hausgemeinschaften hinweg. Gründe hierfür 
lassen sich erkennen, wenn man eine Analyse der Diskussion um das Zubettgehen vornimmt. 
Es zeigt sich dabei deutlich, dass die Bewohner*innen ihre Interessen und ihre Kritik immer 
wieder relativieren, indem sie gleichzeitig aus der Perspektive der Institution Pflegeheim die 
Grenzen der Machbarkeit betrachten. Bei der Formulierung ihrer Mitbestimmungsbedürfnisse 
und -rechte denken sie institutionelle Hindernisse (z.B. den Mangel an Personal) gleich mit. 
Bevor es also zu einer expliziten Formulierung eines Anspruchs kommt, werden die eigenen 
Anliegen eingehegt. Eine Bewusstwerdung solcher »Denkverbote« hat sich im Laufe des 
Projekts nur langsam und punktuell entwickelt.
– Erkenntnis: Im Rahmen der Gruppendiskussionen gelang es, das Verständnis von Partizipation 
und Mitgestaltung zu schärfen und differenziert zu betrachten. Hierbei kam es insbesondere 
auch auf Seiten der akademisch Forschenden zu Lernprozessen. Unsere Vorstellung bzw. 
Erwartung, mit der wir in das Projekt gestartet waren, bestand darin, dass Partizipations-
möglichkeiten in Institutionen gefährdet seien und daher gegen jemanden (im Zweifel die 
Institution) durchgesetzt werden müssten (z.B. das Recht, abends länger aufbleiben zu kön-
nen). Die lebensweltlichen Expert*innen brachten hingegen eine andere Perspektive in das 
Projekt ein. Es ging ihnen mehr darum, Partizipation miteinander zu verwirklichen. Teilhabe 
geschieht für sie nicht nur durch die Durchsetzung von (An-)Rechten, sondern zentral auch 
durch die Möglichkeit, persönlich relevante Beziehungen zu leben. »Miteinander in Kontakt 
kommen« wurde zum Motto des Projekts.
– Transformation/Change: Der Wunsch, der in dieser Phase formuliert wurde, etwas an den 
bestehenden Kontaktbarrieren zu ändern und sie zu überwinden, bewies insofern transfor-
mativen Charakter, als dass diese Projektidee die nötige Attraktivität besaß, um zu einem 
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fast einjährigen Projektverlauf zu motivieren. Das Projektteam wuchs durch die Entwicklung 
eines gemeinsamen Problemverständnisses als Team zusammen. Ein Miteinander wurde auf 
dieser Ebene erreicht, insbesondere zusammen mit den beiden beteiligten Betreuungskräften 
und der Ehrenamtlichen.
4.4 Datenerhebung und Datenauswertung
Die Datenerhebung und -auswertung sind zentrale Elemente des Forschungsprozesses. Sie setzen 
die Wahl und Anpassung einer geeigneten Methode voraus. Im PaStA-Projekt entschied sich das 
Projektteam weder für eine klassische qualitative oder quantitative Forschungsmethode, (z.B. 
Befragung oder Interview) noch für eine typische partizipative (z.B. Photovoice oder Storytelling). 
Vielmehr wurde als Projektidee entwickelt, »Reisen« innerhalb der Einrichtung anzubieten, deren 
Ziel es sein sollte, die Grenzen zwischen den Hausgemeinschaften zu überwinden. Dazu lud der 
Einrichtungsbeirat Bewohner*innen ein, gemeinsam als Gruppe jeweils zwei Hausgemeinschaften 
zu besuchen (zu »bereisen«), um dabei Neues kennenzulernen und miteinander in Kontakt zu 
kommen. Dabei wurden auch Betreuungsassistent*innen einbezogen, die bei der Organisation 
und Durchführung halfen. Die Reisen wurden von der akademisch Forschenden dokumentiert, 
die im Anschluss jeweils ausführliche Beobachtungsprotokolle verfasste. In den begleitenden 
Projekttreffen wurden sowohl praktische Fragen in Zusammenhang mit den Reisen diskutiert 
als auch das eigene Erleben der Aktivität und ihre Wirkungen thematisiert.
Analyse
– Erkenntnis: Bei der Frage, welches Wissen durch die Reisen produziert wurde, spiegelt sich die 
Unterschiedlichkeit der Ziele von akademischen und lebensweltlichen Expert*innen wider: Die 
akademisch Forschenden sammelten Daten darüber, wie die Mitglieder des Einrichtungsbeirats 
ihre Teilhabemöglichkeiten ergreifen und nutzen, welche Unterstützung sie dabei brauchen und 
auf welche Widerstände sie stoßen. Diese Erkenntnisse wurden zusammen mit dem Beirat und 
abschließend auch mit allen anderen Projektbeteiligten (Heimleitung, Betreuungskräfte, akade-
misches Team) kommunikativ validiert. Die lebensweltlichen Expert*innen interessierten sich 
vor allem für Daten, die ihnen Hinweise für die Handlungsebene geben, z.B. Einschätzungen, 
wie die Reisen bei den Heimbewohner*innen ankamen, wie die Abläufe funktioniert haben 
oder wie viele Bewohner*innen teilgenommen haben. Dabei wurde die Durchführung der 
Reisen immer mehr zu einem Ziel an sich. Eine gemeinsame Auswertung fand in Form einer 
teilstrukturierten Reflexion statt. Die akademisch Forschende hatte dazu für jedes Mitglied 
des Projektteams ein kleines Album erstellt, in dem in Wort und Bild die Geschichte des Rei-
seprojekts dargestellt wurde. Dies ermöglichte es, den Prozess Revue passieren zu lassen und 
zusammen zu kommentieren. Zwei Mitglieder des Einrichtungsbeirats verfassten zudem kurze 
Texte aus ihrer persönlichen Perspektive.
– Kritische Reflexivität und Transformation: Der oben geschilderte Prozess der Planung 
und Durchführung der Reisen bewirkte insgesamt eine deutliche Stärkung der Rolle des 
Einrichtungsbeirats. Am deutlichsten lassen sich die Veränderungen in dem Verhältnis 
von Betreuungsassistent*innen und Einrichtungsbeirat beobachten. Es kam hier zu einem 
Rollentausch, denn üblicherweise werden Veranstaltungen von den Betreuungskräften 
allein organisiert. Eine Beteiligung der Bewohner*innen auf der Planungsebene ist nicht 
vorgesehen. Diese haben nur insofern eine Entscheidungsmöglichkeit, als ihnen freigestellt 
ist, an der Aktivität teilzunehmen oder nicht. Bei den Reisen hingegen waren nicht die Be-
treuungskräfte die Veranstalter*innen, sondern der Einrichtungsbeirat. Die Betreuungskräfte 
assistierten nur (z.B. beim Rollstuhlschieben). Dieser Rollentausch führte zu einem starken 
112
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
Selbstwirksamkeitserleben seitens der Beiratsmitglieder. Bemerkenswert war dabei, dass 
die dritte Reise (die Betreuungsassistent*innen waren erkrankt, die akademisch Forschende 
falsch informiert) vom Einrichtungsbeirat vollständig allein durchgeführt wurde.
4.5 Darstellung der Ergebnisse
Bei der Darstellung der Ergebnisse zeigen sich einmal mehr Unterschiede in der Zielsetzung von 
lebensweltlichen und akademischen Expert*innen. Das Projekt endete mit einem Reise-Café: 
einem Nachmittag, zu dem alle mitreisenden Bewohner*innen noch einmal eingeladen wurden. 
Er stand außerdem unter dem Motto, weitere Kontakte zu ermöglichen und ggf. zu vertiefen. 
Ein Ergebnis dieses Treffens war, dass sich die Bewohner*innen auch zukünftig Reisen wünsch-
ten. Außerdem wurde eine Abschlussveranstaltung mit allen Projektteamteilnehmenden, der 
Heimleitung und dem akademischen Forscherteam veranstaltet. Hier wurde der Projektverlauf 
im Rahmen einer kurzen Präsentation dargestellt, durch persönliche Statements von allen An-
wesenden kommentiert und in einem moderierten Erfahrungsaustausch reflektiert.
Vonseiten der akademisch Forschenden war darüber hinaus ursprünglich noch geplant, mit dem 
Projektteam eine Handreichung zu entwickeln, wie Partizipation und Teilhabe im Pflegeheim 
gestärkt werden können. Die lebensweltlichen Expert*innen zeigten daran jedoch kein Interesse 
und auch wir hatten Zweifel, inwiefern die gemachten Erfahrungen sinnvoll generalisiert werden 
könnten. Dennoch lässt sich das Datenmaterial unter den verschiedensten Gesichtspunkten mit 
großem Erkenntnisgewinn auswerten. Neben der Sichtbarmachung des Projekts im Pflegeheim 
selbst wird daher auch eine Veröffentlichung der Ergebnisse innerhalb der scientific community 
stattfinden.
Analyse
– Erkenntnis und kritische Reflexivität: Die unterschiedlichen Formate, in denen die Ergebnisse 
des Projekts dargestellt werden, versuchen den diversen Erkenntnisinteressen der akademi-
schen und lebensweltlichen Expert*innen gerecht zu werden. Dies muss jedoch auch unter 
Machtgesichtspunkten analysiert werden. Es stellt sich die Frage, wem das Projekt gehört 
(ownership) und wer über die Erkenntnisse verfügen kann. Die akademisch Forschenden 
haben und werden auch in Zukunft Erkenntnisse im wissenschaftlichen Kontext veröffent-
lichen. Nur zum Teil sind diese Erkenntnisse mit den lebensweltlichen Expert*innen rück-
gekoppelt. Eine Vertreterin des Einrichtungsbeirats fragte bei der Abschlussveranstaltung 
sehr genau nach, wie die akademisch Forschenden die Erkenntnisse verwenden würden. 
Es besteht also ein Bewusstsein dafür, dass auch über den eigenen lokalen Kontext hinaus 
Erkenntnisse verwendet werden. Die damit verbundene Infragestellung des partizipativen 
Prinzips macht ein Dilemma deutlich: In dieser konkreten Situation in der Forschung mit 
Menschen im Pflegeheim war eine gemeinsame Publikation nicht zu realisieren. Wir hätten 
also entweder auf wissenschaftliche Publikationen verzichten müssen oder wir konnten die 
lebensweltlichen Expert*innen um ihr Vertrauen bitten, dass wir bei der Veröffentlichung ihre 
Interessen und ihre Integrität nicht verletzten würden. Damit wird die Frage, ob akademisch 
Forschende Erkenntnisse aus Forschungsprozessen eigenständig publizieren dürfen, zu einer 
ethischen. Eine einfache pauschale Antwort gibt es hierauf nicht.
– Transformation und kritische Reflexivität: Im Rahmen des Projekts kam es zu Verände-
rungen auf unterschiedlichen Ebenen. Der Anlass für das Projektteam, die Reisen durch-
zuführen, nämlich den Kontakt zwischen Bewohner*innen hausgemeinschaftsübergreifend 
zu verbessern, trat gegen Ende des Projekts eher in den Hintergrund. Der Prozess an sich 
wurde viel wichtiger als sein eigentliches Ergebnis. Damit wird auch die Reichweite deutlich: 
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
PaStA war für die Menschen innerhalb des Projektteams eine eindrückliche Erfahrung. Ihre 
Partizipationsmöglichkeiten wurden gestärkt. Darüber, ob und inwieweit die mitgereisten 
Bewohner*innen profitiert haben, haben wir jedoch nur vereinzelte Daten. Dies verschärft 
sicherlich die oben unter dem Stichwort Partizipationsdilemma geübte Kritik.
Aus Sicht der Projektteilnehmenden bestand ein sehr wichtiges Ergebnis darin, dass sowohl die 
Heimleitung als auch die Betreuungskräfte den Einrichtungsbeirat durch das Projekt mit neuen 
Augen sehen. Die Beiratsmitglieder wurden beim Abschlusstreffen explizit als Partner*innen 
und als Ressource bezeichnet. Das macht deutlich, dass das Bild, das die Betreuungskräfte und 
die Leitung von den Bewohner*innen hatten, zumindest ein wenig in Bewegung gebracht wer-
den konnte. Ausdruck dafür ist auch, dass alle (Projektteilnehmende, Heimleitung, akademisch 
Forschende) bei der Abschlussrunde gleichberechtigt an einem Tisch saßen und gerade die 
Heimleitung sehr bewusst die Rolle der Zuhörenden eingenommen hat.
Über den langfristigen Impact des Projekts können wir nur spekulieren. Nach Ende unserer 
aktiven Anwesenheit haben die Betreuungskräfte zusammen mit dem Heimbeirat eine Olym-
piade mit Spielen im Pflegeheim durchgeführt. Das zeigt, dass der Konsens, dass diese Form der 
Kooperation aufrechterhalten werden sollte und ausbaufähig ist, auch zu konkreten Projekten 
führt. Andererseits ist ein Mitglied des Einrichtungsbeirats inzwischen verstorben, bei anderen hat 
sich der gesundheitliche Zustand verschlechtert. Das zeigt, dass für das Gelingen von Projekten 
wie PaStA eine günstige Konstellation aus mehreren förderlichen Faktoren Voraussetzung ist: Es 
braucht insbesondere Menschen, deren körperliche und kognitive Gesundheit eine Beteiligung 
möglich macht, die das Interesse haben, sich auf einen längeren Prozess einzulassen und die ein 
gewisses »utopisches Potenzial« mitbringen, also die Fähigkeit, jenseits der üblichen Wege Ideen 
zu entwickeln. Aber auch die institutionellen Rahmenbedingungen müssen stimmen: Unter-
schiedliche Leitungsstile, hierarchische Strukturen sowie bestehende Konflikte im Haus spielen 
eine wichtige Rolle. So entstehen oder fehlen windows of opportunity, die über den Erfolg des 
partizipativen Projekts mitbestimmen.
5 Fazit: Ist das partizipative Forschung?
Wir haben eingangs formuliert, dass partizipative Forschung und insbesondere Action Research 
durch die Koproduktion von lebensweltlichen und akademischen Expert*innen im Spannungsfeld 
von kritischer Reflexivität, Erkenntnis und Transformation gekennzeichnet ist. Ist es im Projekt 
PaStA nun zu einer solchen reflexiven, erkenntnisreichen und transformativen Koproduktion 
gekommen? Die vorgenommene Reflexion des Forschungsprozesses legt ein differenziertes 
Bild nahe.
Bezogen auf den Aspekt der kritischen Reflexivität zeigt sich, dass Anlässe für Reflexionen nicht 
immer konsequent aufgegriffen wurden. Das Verhältnis der »Fitten« (s.o.) zu den »Demenzkran-
ken« (hiermit bezeichnen die lebensweltlichen Expert*innen andere Bewohner*innen, denen 
sie kognitive Einschränkungen unterstellen) und damit verbundene Exklusivität und Exklusion 
sind nur ansatzweise ausgeleuchtet worden. Eventuell hätten die akademisch Forschenden, die 
hierin durchaus einen Reflexionsbedarf sahen, auf eine gemeinsame Reflexion drängen sollen. 
Allerdings bestand eine gewisse Angst davor, dass eine solche Thematisierung als moralischer 
Zeigefinger missverstanden würde. Rückblickend ist hier aber eine Chance zum Austausch un-
genutzt gelassen worden. Das berührt im Übrigen nicht nur die Reflexivität der lebensweltlichen 
Expert*innen, sondern auch der akademisch Forschenden: Eine gemeinsame Erörterung hätte 
vielleicht vorschnell idealisierende Vorstellungen von einer möglichst weitreichenden Inklusion 
im Pflegeheim aufbrechen und Widersprüche sichtbar machen können.
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von Köppen et al., Reflexion eines Action Research Projekts
Andere Themen von Partizipation und Selbstbestimmung (z.B. das Thema des Zubettgehens 
oder das Verhältnis und die Rechte gegenüber Betreuungskräften) sind hingegen immer wieder 
Gegenstand gemeinsamer Diskussion geworden. Dabei ließ sich auch beobachten, dass Refle-
xionsprozesse nicht nur im Rahmen der Teamtreffen und in der Gruppe stattfanden, sondern 
dass es auch zu Reflexion »zwischen Tür und Angel« kam, zum Beispiel, wenn nach Ende einer 
Sitzung die Diskussion noch fortgeführt wurde oder es zu Zweiergesprächen mit der akademisch 
Forschenden kam. Diese Entwicklungen, die sich nicht in aufgezeichnetem Datenmaterial wider-
spiegeln, sind dennoch Ausdruck dafür, dass das Projektteam das Projekt mit einem kritischen 
Bewusstsein gestaltet hat.
Hinsichtlich der Koproduktion von Wissen ist es sicherlich problematisch, dass die 
Projektpartner*innen, nachdem sie sich für das Thema Kontakte entschieden haben, keine 
explizite Forschungsfrage formuliert haben (z.B. »Warum besteht dieser Kontaktmangel? Wie 
wirkt er sich auf das Wohlbefinden aus? Was bedeutet Einsamkeit in Gemeinschaftseinrichtun-
gen?«). Vielmehr haben sie ein Handlungsinteresse bekundet: »Wir sehen hier einen Missstand 
und wollen diesen überwinden: Was können wir tun?« An dieser Stelle setzt die Kritik an, die 
im Rahmen des trinationalen Workshops geäußert wurde. Handelt es sich bei PaStA nach der 
Entscheidung der lebensweltlichen Expert*innen für das Thema der Kontakte noch um partizi-
pative Forschung? Oder handelt es sich nicht vielmehr um ein sozialpädagogisches Projekt, das 
von akademischen Forschenden wissenschaftlich begleitet wird?
Eine Antwort sollte folgende Überlegungen berücksichtigen: Eine zentrale methodologische 
Entscheidung im PaStA-Projekt besteht darin, nach Offenheit im Forschungsprozess zu stre-
ben. Um eine möglichst hohe Beteiligung aller zu ermöglichen und damit dem partizipativen 
Forschungsparadigma gerecht zu werden, ist das Projekt so angelegt, dass die Aushandlung der 
relevanten Themen und Ziele einen gemeinsamen Prozess darstellt. Die Stichworte Partizipa-
tionsmöglichkeiten und Mitbestimmung waren immer nur als Rahmen gedacht, aber nicht als 
Vorab-Definition von Forschungsfragen und Forschungsdesign. Die Entscheidung der lebenswelt-
lichen Projektpartner*innen dafür, das Erleben von relevanten Beziehungen und Kontakten in 
den Mittelpunkt zu rücken, ist somit nur eine konsequente Umsetzung dieses Gedankens. Man 
kann aber noch weitergehen: Nimmt man das Streben nach Offenheit ernst, dann muss damit 
auch die Akzeptanz einhergehen, dass sich die lebensweltlichen Projektpartner*innen nicht als 
Forschende begreifen und auch nicht primär die Beantwortung einer Fragestellung ins Zentrum 
ihrer Projektarbeit rücken, sondern sie sich vielmehr als aktiv Handelnde, die eine Verbesserung 
erreichen wollen, sehen. Der Begriff des Forschenden und des Forschens war für die lebenswelt-
lichen Expert*innen als solcher nicht anschlussfähig, es bestand auch kein Interesse, etwas über 
einen strukturierten Forschungsprozess mit Problemdefinition, Datenerhebung und -auswertung 
zu lernen. Aber auch, wenn sie sich nicht als Forschungsteam bezeichnet haben, haben die le-
bensweltlichen und akademischen Projektteilnehmenden gemeinsam Wissen produziert. Versteht 
man unter Wissen vor allem wissenschaftliches Wissen, dann ist das Fehlen einer gemeinsamen 
Fragestellung (es gab durchaus Fragestellungen der akademisch Forschenden) schwierig. Begreift 
man aber als Wissen, das bei partizipativen Projekten produziert wird, auch situatives, lokales, 
emotionales oder praktisches Wissen, dann hat das Projekt viele Erkenntnisse gebracht. Kann 
man also forschen, ohne explizit in die Rolle des Forschers zu schlüpfen? Wir möchten diese 
Frage mit Ja beantworten, ohne allerdings zuzudecken, dass sich hier ein Zielkonflikt zwischen 
Wissensproduktion, die von den akademisch Forschenden angestrebt wird, einerseits und dem 
Anschieben von Veränderungsprozessen, die für die lebensweltlichen Expert*innen zentral sind, 
andererseits abzeichnet.
Das dritte Kernelement partizipativer Forschung ist das Ziel, eine Transformation der Le-
benswelt zu bewirken. Die Reflexion hat gezeigt, dass durch das Projekt Veränderungen an-
115
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gestoßen wurden, insbesondere was das Verhältnis der Einrichtungsbeiratsmitglieder und der 
Betreuungsassistent*innen anbelangt. Der Wunsch hingegen, Partizipation durch lebendige, 
relevante Kontakte zwischen Bewohner*innen zu realisieren, hat sich zwar innerhalb des Projekt-
teams verwirklicht, ob über die Begegnungen während der Reisen auch langfristige Beziehungen 
zwischen Bewohner*innen entstanden sind, bleibt hingegen unklar.
Zieht man nun Bilanz, so lässt sich über den Prozess des PaStA-Projekts sagen, dass er durch-
aus reflexiv, erkenntnisreich und transformativ war, allerdings in den Grenzen, die sich aus der 
Lebenswelt Pflegeheim ergeben haben. Dass es damit nur zu einer inkrementellen Verwirk-
lichung der Ziele von Action Research kam, erscheint uns jedoch nicht als ein Manko: Wenn 
man die Forschung mit den und nicht über die Menschen ernst nimmt, dann muss man auch die 
Grenzen ernst nehmen, die sich aus und in der Lebenswelt dieser Menschen ergeben: Grenzen, 
die entstehen, weil Menschen mit ganz unterschiedlichen Biografien und damit auch ganz unter-
schiedlichen Vorerfahrungen mit Partizipation beteiligt sind; weil die Situation des Am-Ende-
des-Lebens-Seins eine besondere ist; weil institutionelle Zwänge und Zeitmangel freiwillige 
oder notgedrungene Anpassungsprozesse verlangen, und zwar von den Bewohner*innen und 
dem Personal gleichermaßen, usw. Wir können aber sagen: Innerhalb dieser Grenzen hat eine 
partnerschaftliche Forschung stattgefunden. Nur durch Koproduktion konnte die geschilderte 
Reflexivität, Erkenntnis und Transformation erreicht werden. Die Anteile der verschiedenen 
Projektpartner*innen im Verlauf des Projekts waren dabei zwar durchaus fluide, ambivalent und 
mannigfaltig – aber ist partizipative Forschung nicht immer »messy«?
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116
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Berner et al., Aktionsforschungsprojekt PAGES
Heiko Berner/Doris Rosenlechner-Urbanek/Rita Mouses
Auf dem Weg zu einem machtsensiblen Dritten Raum 
Erkenntnisse aus dem partizipativen Aktionsforschungsprojekt PAGES
1 Einleitung
Partizipative Aktionsforschungsprojekte charakterisieren sich durch eine Verknüpfung von 
Aktion, Reflexion und Forschung. Dies erklärt sich dadurch, dass Handeln und Wissen als eng 
verbunden verstanden werden, wenn es um angestrebte gesellschaftliche Veränderungspro-
zesse geht (Gaventa/Cornwall, 2008). Projektteilnehmer*innen – in weiterer Folge auch Co-
Forscher*innen genannt – können durch Reflexion und Forschung ihre Ressourcen und Hand-
lungsspielräume besser erkennen, die eigene Praxis verändern (Rahman, 2008: 51) und mit allen 
Projektpartner*innen für eine bessere und inklusive (Um-)Welt (»liberation«) eintreten (Reason/
Bradbury, 2008: 5). Gleichzeitig erlaubt das partizipative Handeln das gemeinsame Generieren 
von neuem Wissen. Es ist gerade diese Doppelrolle, die Aktionsforschung ausmacht: Aktions-
forschung ist eine bestimmte Weise »of co-construction of knowledge and of transformation« 
(Hearne/Murphy, 2019: 16). In diesem Sinne versuchte das Aktionsforschungsprojekt PAGES 
(»Partizipation und Gesundheitskompetenz von AsylwerberInnen und anerkannten Flüchtlingen 
in Salzburg«1) zu agieren. Von März 2017 bis Februar 2019 lag das Ziel des interdisziplinären, 
fünfköpfigen Forschungsteams der Fachhochschule Salzburg (Studiengang Soziale Arbeit) und 
der ca. 20 Teilnehmer*innen des PAGES Projektes darin, die Teilhabechancen für Geflüchtete in 
Stadt und Land Salzburg gemeinsam zu erforschen und zu verbessern und damit einen Beitrag 
zu einem besseren subjektiven Gesundheits- und Wohlbefinden zu leisten. Auf Forschungsseite 
versuchten wir zu erklären, wie Partizipation und Wohlbefinden in Bezug auf die Zielgruppe 
zusammenwirken. Dabei dienten uns Antonovskys Salutogenesemodell (Antonovsky, 1997) und 
Honneths Anerkennungstheorie (1994) als theoretische Rahmung.
Während der Arbeit am Projekt wurde dem Forschungsteam bewusst, dass der hohe moralische 
Anspruch dieser Art der Forschung auch die Gestaltung von Forschungsbeziehungen betrifft, 
will man nicht bestehende Machtungleichheiten zwischen den Forschenden als Angehörige der 
Mehrheitsgesellschaft und den Co-Forscher*innen, den Geflüchteten – einer potenziell vulne-
rablen und exkludierten gesellschaftlichen Gruppe –, reproduzieren. Im vorliegenden Artikel 
besprechen wir einen methodischen Teilaspekt, nämlich den der machtsensiblen Forschungsbe-
ziehung zwischen Forscher*innen und Co-Forscher*innen und das Potenzial für die Generierung 
neuen Wissens, das in der Gestaltung dieser Beziehungen liegt.
Das »Wir« im vorliegenden Artikel bezieht sich auf die drei Autor*innen, die zwei Jahre lang 
gemeinsam mit anderen Projektteilnehmer*innen Aktivitäten planten, durchführten, reflektierten 
und die Auswirkung auf die subjektive Gesundheit erforschten. Zwei davon sind Forscher*innen 
des Projekts: Heiko Berner, ein Bildungswissenschaftler, und Doris Rosenlechner-Urbanek, eine 
1 Mehr Informationen zum Projekt und zum Projektteam finden sich auf der Webseite: http://www.pages-salzburg.
at/ueber-uns/. Die Website wurde von den Projektteilnehmer*innen gestaltet, sowohl was das Design und die 
technische Umsetzung als auch die Inhalte (Erfahrungsberichte der Projektaktivitäten) anbelangt. Der Ergebnisbe-
richt des Projekts steht hier zum Download bereit: http://www.pages-salzburg.at/wp-content/uploads/2019/03/
PAGES-Ergebnisbericht.pdf [19.09.2019].
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Politikwissenschaftlerin. Die dritte ist Co-Forscherin Rita Mouses mit einem Universitätsabschluss 
in Psychologischer Beratung. Die Erhebung des empirischen Materials, das in den Text einfließt, 
stammt von ihr. Sie interviewte die Teilnehmerinnen und die Leiterin ihrer Projektgruppe – Heike 
Rainer –, sammelte Fotografien der gemeinsamen Aktivitäten und stellte ihre eigenen Erfahrun-
gen und Beobachtungen aus der Zusammenarbeit im Projekt zur Verfügung.
Ausgangspunkt für diesen Artikel waren besondere Momente der Projektzusammenarbeit, in 
denen ungleiche Machtbeziehungen, mit denen wir in die anfängliche Forschungszusammenar-
beit gestartet waren, verändert schienen. Diese Situationen stellten sich für die Beteiligten als 
besonders gelungen dar. Sie lassen sich als Momente großer Vertrautheit oder des vorbehaltlosen 
Miteinanders auf Augenhöhe beschreiben. 
Abb. 1: PAGES-Gruppe auf einem Salzburger Wochenmarkt. 
Quelle: privat.
Auf Abb. 1 ist eine PAGES-Projektgruppe zu sehen, die 2017 und 2018 kunsthandwerkliche 
Gegenstände herstellte und auf einem Markt in Salzburg verkaufte. Diese Aktivitäten beschrieben 
die Beteiligten immer wieder als besonders gelungen und bereichernd, aber auch als bedeutsam, 
was die Beziehung zu ihrer Gruppenleiterin betraf. Dieser eine Ausschnitt aus dem Projektge-
schehen steht hier stellvertretend für viele solcher Momente, die während der Aktivitäten oder 
in Reflexionsrunden auftraten und die von den Co-Forscher*innen ganz ähnlich wahrgenommen 
wurden. So meinte eine Teilnehmerin aus Heikes Gruppe: »Wir treffen uns zusammen und la-
chen [und alles ist] more comfortable«. Diese Momente können auch deshalb als so bedeutsam 
bezeichnet werden, weil in ihnen die beiden Ansprüche von Aktionsforschung realisiert wurden: 
Die soziale Wirklichkeit veränderte sich (hier: in Hinblick auf das Miteinander in der Gruppe) und 
mithilfe von Reflexionen konnten die Veränderungen bewusst gemacht und artikuliert werden. 
Mit dem vorliegenden Artikel wollen wir solche »besonders gelungenen« Situationen, in denen 
bestehende Machtungleichheiten aufgeweicht scheinen, retrospektiv theoretisieren und damit 
der Forschung produktiv zugänglich machen.2 Die übergeordneten Forschungsfragen, die wir im 
Artikel beantworten, sind: (Wie) Kann ein machtsensibler Raum, der Transformationsprozesse 
in der Forschungsgruppe zulässt, in partizipativen (Aktions-)Forschungsprojekten hergestellt 
werden? (Wie) Kann ein solcher Raum genutzt werden, um neues Wissen zu generieren?
2 Wir gestalteten das Design unserer Betrachtung nicht ganz zufällig auf diese Weise, denn die rückblickende Reflexion 
fügt sich in Homi Bhabhas Konzept des Dritten Raums (Bhabha 2011), das bei der Theoretisierung eine zentrale 
Rolle spielt (siehe Kap. 4).
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Um diese Fragen zu beantworten, gehen wir in folgenden Schritten vor: Zunächst wollen wir mit 
VeneKlasen und Miller (2002) einen Machtbegriff einführen, der uns geeignet erscheint, einen 
machtsensiblen Umgang im Aktionsforschungsprojekt zu finden (Kapitel 2). Aufbauend darauf 
gehen wir – etwas konkreter – auf eine bestimmte Rahmung ein, innerhalb derer gleichzeitig auf 
möglichst sensible Weise mit Machtverhältnissen in den Projektforschungsgruppen umgegangen 
und produktiv an Projektzielen gearbeitet werden kann. Dies ist das Konzept des sicheren Raums, 
wie es Bergold und Thomas (2012) beschreiben. Ihr Zugang bleibt etwas ungenau im Hinblick 
auf Details der Zusammenarbeit. Daher ergänzen wir ihn um in der Literatur beschriebene 
Merkmale (hauptsächlich: Reason/Bradbury, 2008) (Kapitel 3).
Für eine theoretisch geleitete Interpretation der »besonders gelungenen Momente« reicht das 
bisher entwickelte Instrumentarium aber nicht aus, da es nur das »Input« an Verhaltensmaß-
nahmen für die Entstehungsmöglichkeiten solcher Momente zu fassen vermag. Es erklärt aber 
weder die transformativen Elemente dieser Momente selbst noch die Entstehung von neuem 
Wissen, die damit einhergeht. Deshalb führen wir im nächsten Kapitel das postkoloniale Kon-
zept des Dritten Raumes von Homi Bhabha (2011; 2012) ein, das unseres Erachtens nach das 
zu beschreiben vermag, was wir als Veränderungspotenzial einer partizipativen Forschungszu-
sammenarbeit in besonderen Momenten erkannt haben (Kapitel 4). In einem weiteren Schritt 
zeigen wir systematisch, wie im Aktionsforschungsprojekt aus dem sicheren Raum ein Dritter 
Raum entwickelt werden kann und wie in der Folge die Artikulation von neu formulierten Inter-
essen in der Öffentlichkeit erfolgen kann. Das Kapitel endet mit der Reformulierung und neuen 
Deutung des hier vorgestellten Beispiels des Verkaufs von Kunsthandwerk, das dazu dienen soll, 
die Adaption von Bhabhas Konzept auf den Kontext der Aktionsforschung nachvollziehbar zu 
machen (Kapitel 4.1).
Abschließend fassen wir zusammen, ob und wie Dritte Räume absichtsvoll hergestellt werden 
können (Kapitel 4.2). Während sichere Räume mit den in Kapitel 3 angeführten Verhaltens-
empfehlungen, basierend auf der in Kapitel 2 explizierten Machtkonzeption, aus unserer Sicht 
absichtsvoll hergestellt werden können, ist das bei Dritten Räumen nicht in gleichem Maße der 
Fall. Entsprechende Verhaltensregeln begünstigen sie, ebenso wie Offenheit und Veränderungs-
bereitschaft aller Beteiligten und die gewollte Strukturlosigkeit von Treffen.
 2 Handlungsmacht
Bei der Entscheidung für eine machttheoretische Fundierung müssen die unterschiedlichen 
Dimensionen eines partizipativen Aktionsforschungsprojekts mitbedacht werden. Ein Aktions-
forschungsprojekt erfordert unseres Erachtens einen Machtbegriff, anhand dessen sowohl die 
Strukturen, in denen sich das Projekt bewegt, als auch die Machtverhältnisse zwischen den im 
Projekt beteiligten Personen und die Handlungsspielräume der Beteiligten thematisiert werden 
können. Will man mit einem Aktionsforschungsprojekt nicht nur das Wissen über die Lebens-
welt, sondern die Lebenswelt an sich verändern, braucht es Platz für individuelle und kollektive 
Handlungsfähigkeit. Die in Machttheorien stets auftretende Frage, worin Macht verortet wird, 
d.h. in Personen, Orten, Diskursen, Institutionen oder Praktiken, haben wir im Kontext unserer 
Aktionsforschung mit dem Fokus auf handlungsfähige Akteur*innen beantwortet, die sich jedoch 
in Strukturen oder Diskursen bewegen. 
Größte Resonanz fanden wir aufgrund dieser Vorüberlegungen im Ansatz von VeneKlasen und 
Miller (2002), der oft in Zusammenhang mit Empowerment-Strategien genannt wird und in dem 
sowohl bestehende machtvolle Strukturen als auch individuelle und kollektive Handlungsfähigkeit 
konzipiert werden. Die zusätzlich eingeführte Möglichkeit von Solidarität macht das Konzept 
für den Kontext der partizipativen Aktionsforschung besonders wertvoll, da Forscher*innen in 
diesem Setting eine solidarische Zusammenarbeit mit Co-Forscher*innen anstreben.  
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Die Autorinnen VeneKlasen und Miller (2002: 45) sprechen von vier Dimensionen von Macht: 
power over, power with, power to and power within. Während die erste Dimension für eine 
unterdrückende Kontrollmacht steht (power over), ermöglichen die anderen Dimensionen So-
lidarität und Zusammenarbeit (power with), um das Leben gemeinsam zu gestalten (power to). 
Die handelnden Personen haben eine Überzeugung des eigenen Selbstwerts und der eigenen 
Handlungsfähigkeit (power within) oder können diese (mit Unterstützung) entwickeln. In die-
sem Machtkonzept haben Personen mehr oder weniger Macht inne: Die Annahme, dass Macht 
personengebunden ist, erleichtert auch die Verknüpfung mit (individueller und kollektiver) 
Agency und Empowerment.
Wendet man diese Machtkonzeption auf unser partizipatives Aktionsforschungsprojekt an, 
kann man power over in verschiedenen Situationen beobachten. Im Gegensatz zu einem rela-
tiv offensichtlichen Machtungleichgewicht zugunsten der Forscher*innen, verfügten auch die 
Co-Forscher*innen innerhalb des Projektes über Macht im Sinne von power over. Während 
Forscher*innen anfangs als »Einladende zum Projekt« aufgrund ihrer Forschungskompeten-
zen und Führungsaufgaben machtvolle Rollen innehatten, hatten Co-Forscher*innen Macht, 
auch wenn kein Arbeitsvertrag für die Mitarbeit im Projekt abgeschlossen wurde, da ohne ihre 
Mitwirkung kein partizipatives Projekt hätte durchgeführt werden können. Als Expert*innen 
ihrer Lebenswelt verfügten sie über für den Forschungsprozess relevantes Wissen, das ohne ihre 
Mitarbeit nicht hätte generiert werden können. Dies allein relativierte das Machtungleichgewicht 
in Bezug auf Forschungskompetenzen und Ressourcen. 
In VeneKlasens und Millers Konzeption wird Macht zudem nicht zwangsläufig für den*die 
Eine*n weniger, wenn sie geteilt wird. Im Sinne einer power with können Machtressourcen 
gebündelt und z.B. für Empowerment genutzt werden. Von Unger (2012) nennt dafür Capacity 
Building als geeignetes Mittel, das Selbstermächtigungsprozesse der Teilnehmer*innen fördert. 
In unserem Projekt wurde Capacity Building beispielsweise durch die Möglichkeit des Erwerbs 
von motorischen Kompetenzen (Radfahren, Schwimmen) oder auch kommunikativ-sprachlichen 
Kompetenzen (Halten von Vorträgen in öffentlichen Projektveranstaltungen, eigene PAGES 
Sendereihe im Freien Radio, Website) uvm.3 geboten. 
Wenn Forscher*innen und Co-Forscher*innen zusammen in und am Projekt arbeiten und ihre 
Machtressourcen bündeln, wirken power with und power to. Gemeinsam wird an der Veränderung 
des Zusammenlebens gearbeitet, was in unserem Fall die Verbesserung der Teilhabechancen von 
Geflüchteten in Stadt und Land Salzburg bedeutete. Die Verbesserung des Gesundheitsempfin-
dens und Wohlbefindens war eine angestrebte Folge. Beispiele für verbesserte Teilhabechancen 
waren die politische Partizipation bei Dialogveranstaltungen mit Politiker*innen oder Netzwerk-
treffen mit Vertreter*innen von sozialen Einrichtungen der Flüchtlingsbetreuung oder auch die 
Realisierung von gemeinnütziger oder ehrenamtlicher Arbeit in unterschiedlichen Bereichen 
(Kindergarten, Seniorenwohnhaus, Hausaufgabenbetreuung von Volksschulkindern nichtdeut-
scher Muttersprache). Anhand dieser Arbeitserfahrungen konnten Asylbewerber*innen soziale 
Wertschätzung im Sinne von Honneths Anerkennungstheorie (1994) erleben, die ebenfalls stark 
gesundheitsfördernde Auswirkungen hat, ihnen jedoch sonst durch den rechtlichen Ausschluss 
von Erwerbsarbeit verwehrt bleibt.
Grundlage für alle diese Aktivitäten war die allen Beteiligten innewohnende power within, d.h. 
die Überzeugung in den eigenen Selbstwert und in die eigene Handlungsfähigkeit. Sollte die 
power within von Teilnehmer*innen geschwächt sein, kann diese durch die Unterstützung von 
3 Diese Capacity-Building-Aktivitäten waren ebenso wie alle anderen Projektaktivitäten (siehe Ergebnisbericht 
auf www.pages-salzburg.at) selbst gewählt. Sie wurden mit Unterstützung der jeweiligen Forscher*innen als 
Gruppenleiter*innen realisiert.
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Selbstermächtigungsprozessen gefördert werden. Die prinzipielle Möglichkeit jedes Menschen, 
sich als selbstwirksam zu erleben, ist zentraler Aspekt von VeneKlasens und Millers Konzept. 
An PAGES nahmen Menschen teil, deren Fluchterfahrungen sie nicht daran hinderten, sich 
einem unbekannten Projekt zu öffnen und durch ihre Mitwirkung an einer Verbesserung ihrer 
Lebenswelt zu arbeiten. Diese relativ hohe Selbstwirksamkeitserwartung kann natürlich nicht für 
alle Klient*innen der Sozialen Arbeit angenommen werden. Wir gehen jedoch mit VeneKlasen 
und Miller (2002) davon aus, dass diese durch positive Lernerfahrungen (wieder) – u.a. durch 
Angebote der Sozialen Arbeit – gestärkt werden kann. 
Ein Kennzeichen des Ansatzes von VeneKlasen und Miller liegt in der Wirkung von Macht auf 
verschiedenen Ebenen (ebd.: 47-49). So kann power over auf sichtbare, versteckte und unsichtbare 
Weise wirken. Im Gegensatz zur sichtbaren Macht (z.B. Regierungsmacht) wird Einfluss auch 
versteckt durch politisches Lobbying, informelle Netzwerke o.Ä. ausgeübt. Von unsichtbarer 
Macht spricht man, wenn Unterdrückungsformen internalisiert sind und dadurch indirekt, aber 
effektiv wirken. Diese Form der Macht kann nach unserem Verständnis z.B. in sozialen Normen, 
vermittelt durch dominante Diskurse, wirken.
3 Sicherer und machtsensibler Raum
Voraussetzung für das gemeinsame Handeln und Reflektieren im Rahmen von partizipativer 
(Aktions-)Forschung ist die Ermöglichung eines sicheren Raums (Bergold/Thomas, 2012), in 
dem sich (Co-)Forscher*innen geschützt mitteilen können. Dieser spezifische Rahmen, der die 
Zusammenarbeit im Projekt fördern soll, lässt sich umstandslos in VeneKlasens und Millers 
Kategorisierung von Macht einfügen, denn im sicheren Raum geht es darum, power over sicht-
bar zu machen und zu reflektieren. Im Anschluss lässt sich solidarisch im Sinne von power with 
und power to an der Formulierung von Zielen arbeiten und Aktivitäten können geplant werden.
Im sicheren Raum geht es nicht so sehr um Konfliktfreiheit als vielmehr um eine konfliktto-
lerante Atmosphäre. Ist er einmal entstanden, so bedeutet dies nicht, dass er selbstverständlich 
bestehen bleibt. Vielmehr bedarf es beständiger Aushandlungsprozesse. »Ergebnis dieser 
Aushandlungsprozesse ist ein symbolischer Raum, in dem die Teilnehmer/innen im besten Fall 
einander vertrauen und in dem sie daher ihre Sicht auf die Forschungsgegenstände mitteilen 
können« (Bergold/Thomas, 2012: Abs. 15). 
Wenn partizipative Forschung für eine demokratische Form der Zusammenarbeit steht, dann 
sollte der Raum nicht nur sicher, sondern auch machtsensibel sein. Es gibt in der Literatur 
zahlreiche Anregungen, wie ein solch sicherer Raum, der auch sensibel für die innewohnenden 
Machtverhältnisse ist, entwickelt werden kann.
Zunächst gilt es zu berücksichtigen, dass Aktionsforschung eine wertbasierte Forschung ist. 
Die Werte, die Aktionsforscher*innen mitbringen (sollen), sind »caring, compassion, community, 
health, self-determination, participation, power-sharing, human diversity, social justice« (Grant/
Nelson/Mitchell (2008: 590). In der Auffassung von Fals Borda ist die Beziehung der Forschenden 
zu den Co-Forscher*innen eine der empathischen Anteil- und Parteinahme (»sympathetic parti-
cipation«, Fals Borda in Swantz, 2008: 42). Beziehung, Zusammenarbeit und Dialog werden als 
die Basis gesehen, um gemeinsam etwas verändern zu können (Zandee/Cooperrider, 2008: 195).
Im Gegensatz zu einem positivistischen Wissenschaftsverständnis einer Subjekt-Objekt-
Forschung soll in partizipativer Forschung eine »subject-subject relationship« (Rahman, 2008: 
50) etabliert werden. Wie von vielen partizipativen Forscher*innen betont wird, geht es darum, 
eine vertrauensvolle Beziehung mit den Co-Forscher*innen aufzubauen (Reason/Bradbury, 2008: 
9, Gergen/Gergen, 2008: 166), was sehr viel Zeit in Anspruch nimmt (Grant/Nelson/Mitchell, 
2008: 597). Dies gilt umso mehr, da die Beziehungen und Rollen sich im Laufe der Projektarbeit 
verändern (McArdle, 2008: 607). 
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Chambers (2008: 308) nennt einige konkrete Verhaltensrichtlinien (siehe Tab. 1), die sich für 
die Forschenden empfehlen, um die oben genannten Werte praktisch umzusetzen.
Tab. 1:  Richtlinien für die partizipative Aktionsforschung. 
Precepts indicating
Introduce yourself … be honest, transparent, relate as a person
They can do it … have confidence in people’s abilities
Unlearn … critically reflect on how you see things
Ask them … ask people their realities, priorities, advice
Don’t rush … be patient, take time
Sit down, listen and learn … don’t dominate
Facilitate … don’t lecture, criticize or teach
Embrace error … learn from what goes wrong or does not work
Hand over the stick … or chalk or pen, anything that empowers
Use your best judgement at all times take responsibility for what you do
Shut up! … keep quiet. Welcome and tolerate silence.
Quelle: Precepts for PRA (Participatory Rural Appraisal) in Chambers (2008: 308)
Bisher wurde nachvollzogen, wie im Projekt mit Machtungleichheiten umgegangen wurde, 
wie versucht wurde, einen machtsensiblen Umgang zu entwickeln, und welches Verständnis von 
Macht uns dabei begleitete.
An einer Stelle scheinen die herangezogenen Ansätze aber noch nicht ganz hinreichend, denn 
sie können die Veränderung der Beziehungen, die ein Kennzeichen von »gelungenen Momenten« 
sind, nicht systematisch nutzbar machen und sie erfassen nicht die Verschiebung oder Neufor-
mierung von machtvollen Verhältnissen. Diese sind jedoch die Grundlage für die gemeinsame 
Erarbeitung von neuem Wissen. Aufbauend auf partizipativen Aktivitäten in einem machtsen-
siblen, sicheren Raum können nämlich solche neuen Erkenntnisse entstehen.
Im Folgenden wollen wir begründen, warum Homi Bhabhas Konzept des Dritten Raums ge-
eignet ist, diese Lücke zu füllen.
4 Der Dritte Raum
Anschlussfähig an VeneKlasens und Millers Verständnis von Macht ist Bhabhas Idee des Dritten 
Raums besonders durch das ihr zugrundeliegende Machtverständnis. Dieses beschreibt er zum 
einen als Handlungsmacht, d.h., Macht ist für ihn direkt mit dem Handeln und den Handlungs-
möglichkeiten von Subjekten verbunden (Bhabha, 2011: 255-294). Zum anderen bleibt Macht 
zunächst aber relativ unbestimmt von einzelnen Personen und ist daher auf der Ebene angesiedelt, 
die VeneKlasen und Miller als invisible power bezeichnen (VeneKlasen/Miller, 2002: 48, s.o.). 
Handeln ist in diesem Sinne beeinflusst von diskursiv gesetzten Begriffen und ihren Bedeutungen. 
Diese werden, zunächst losgelöst von einzeln bestimmbaren Handlungssubjekten, in kommuni-
kativen Situationen verwendet und können unter bestimmten Umständen transformiert werden. 
Wesentliche Bedingung für solche Umdeutungsprozesse ist die Heterogenität der Gruppe. Bhaba 
beschreibt solche Momente als »kreative Heterogenität der Äußerungs-›Gegenwart‹, […] wel-
che den emanzipatorischen Diskurs von binären Abschließungen befreit« (Bhabha, 2011: 277). 
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Unter »binären Abschließungen« versteht er durch den Diskurs verfestigte Merkmalszuschrei-
bungen beliebiger gesellschaftlicher Phänomene, die sich in der Regel in zwei Polen – versehen 
mit jeweils bestimmten Attributen – manifestieren. Das Handeln von Handlungssubjekten im 
Sinne Bhabhas setzt erst nach Prozessen ein, bei denen im Kollektiv zunächst wenig zielgerichtet 
Verschiebungen tradierter Bedeutungen in Diskursen entwickelt wurden. 
Bei Bhabhas Konzept des Dritten Raums (ebd.: 29-58) geht es also um Symbole und Bedeutun-
gen. Wenn von Raum die Rede ist, kann damit zwar ein physischer Raum4 gemeint sein, in erster 
Linie verweist der Begriff aber auf einen abstrakten Raum, der sich im (auch kommunikativen) 
Handeln und im Verhandeln von Begriffen äußert. Differenz ist ein wesentliches Charakteristi-
kum, das den Dritten Raum bestimmt. Menschen, die unterschiedliche Positionen, Lebenswel-
ten, Wertvorstellungen oder Zugehörigkeiten vertreten, kommen zusammen und tauschen ihre 
Perspektiven aus. Im Dritten Raum, so er sich entfaltet, kommt es schließlich zum Hybrid. Damit 
sind eine Verbindung unterschiedlicher Perspektiven und eine neue Deutung von symbolischer 
Aufladung des bisher Vorhandenen gemeint. Mehr noch verändern sich die Beteiligten selbst 
durch die Integration der differenten Sichtweisen in ihr eigenes Weltverständnis. »Der Dritte 
Raum ist nicht nur Schwellenraum zwischen den Identitätsbestimmungen, er eröffnet auch 
Räume, die zu Veränderungen aller beteiligten AkteurInnen auf allen Seiten führen können. 
Im Zuge von Kulturkontakten erfolgen Transformationen, die ein Dazwischen oder eben einen 
Dritten Raum eröffnen« (Babka/Posselt in Bhabha, 2012: 11 f.).
Aus der postkolonialen Tradition stammend, nimmt Bhabha im Dritten Raum auf ungleiche 
Machtverhältnisse Bezug. Postkoloniale Verhältnisse sind durch offene Unterdrückung ge-
kennzeichnet; hier kann der Dritte Raum als Instrument des Widerstands gegen eine power 
over dienen. Die entsprechende Strategie nennt Bhabha Mimikry. Damit ist die Aneignung von 
Symbolen der machtvollen Gruppe und deren Umdeutung gemeint. Diese ist jedoch nicht dau-
erhaft. Bedeutungsverschiebungen, die während einer Äußerungsgegenwart (Bhabha, 2011: 265) 
generiert werden, sind als prozesshaft zu verstehen und müssen immer weiter neu verhandelt 
werden. Kennzeichnend ist das Oszillieren zwischen stets wechselnden Perspektiven und einem 
empathischen Sich-Hineinversetzen in den Blickwinkel des Gegenübers. Mit Bhabhas Worten:
»Der interpretatorische Pakt besteht nie einfach in einem Akt der Kommunikation zwischen 
dem in der Aussage festgelegten Ich und Du. Um Bedeutung zu produzieren, ist es erforder-
lich, dass diese beiden Orte in eine Bewegung versetzt werden, bei der sie einen Dritten Raum 
durchlaufen« (ebd.: 55).
Die Äußerungsgegenwart des Dritten Raums ist stets kontingent (ebd.: 267), also ergebnisof-
fen und zunächst absichtslos, und sie ist von Liminalität geprägt (ebd.). Mit Liminalität ist ein 
Schwellenzustand gemeint, wie er beispielsweise durch Initiationsrituale entsteht, in denen sich 
Menschen zwischen zwei Lebensphasen befinden. Sie sind in solchen kurzen Momenten nicht 
auf feste Merkmale festgelegt, sondern bewegen sich zwischen den äußeren Erwartungen.
Das Geschehen der Äußerungsgegenwart ist den Beteiligten im Moment der Äußerung nicht 
unbedingt bewusst. Im Gegenteil, das spontane Erleben des Wesens des Gegenübers ist die wahr-
scheinlichere Variante für die Entstehung eines Hybrids. Bewusstsein entsteht – wenn überhaupt 
– erst später, rückblickend, durch die Reflexion einer Situation. Hier kommt der zentrale Begriff 
der Zeitdifferenz (time-lag) ins Spiel (ebd.: 273). Das im Dritten Raum zum Ausdruck Gebrachte 
entsteht in der »Äußerungsgegenwart als befreiende diskursive Strategie« (ebd.: 266) und kann 
im Anschluss einer Analyse zugänglich gemacht werden.
4 Der physische Raum ist freilich immer auch Sozialraum (vgl. stellvertretend Reutlinger, 2009), wenn er von Menschen 
angeeignet, bestimmt, gedeutet oder umgedeutet wird.
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Aus unserer Sicht erweitert das Konzept des Dritten Raums die Praxis des sicheren Raums 
um einige wesentliche Elemente. Der Dritte Raum ist konzeptuell so angelegt, dass Personen in 
heterogenen Gruppen – sei es im Hinblick auf ihre Erfahrungen oder auf ihre sozialen Rollen 
– zusammen agieren. Gerade in der Differenz ist die Möglichkeit angelegt, Neues zu schaffen,
denn es ist genau der Austausch zwischen verschiedenen Welthorizonten, der es erlaubt, tradierte 
Denkmuster aufzubrechen und neue zu entwickeln. Einige Bedingungen können aus Bhabhas
Herleitung des Dritten Raums formuliert werden: Dies ist die Bereitschaft der Beteiligten, sich
auf das ergebnisoffene gemeinsame Handeln und auf das Risiko, sich selbst auf eine Weise zu
verändern, die über bekannte Selbstanteile hinausgeht, einzulassen5. Ein sicherer Raum kann als
Grundlage für den Dritten Raum gelten. Zentral ist schließlich die Zweiteilung des Geschehens. 
Zunächst mischen sich Wertvorstellungen, Ideen oder Meinungen in einer Äußerungsgegenwart, 
erst später erfolgt die Reflexion und die Reformulierung des vorher Geschehenen. Der so verbal 
gefasste Hybrid kann im Anschluss idealerweise auch öffentlich artikuliert werden.
Dieser letzte Schritt ist zugleich der Übergang zu öffentlicher Artikulation, die ein wesentliches 
Moment der Veränderung sozialer Gegebenheiten darstellt. Da die Projektrealität in Reflexi-
onstreffen eher privat, höchstens teil-öffentlich ist, ist dieser Schritt nötig, wenn die öffentliche 
Artikulation von Interessen oder Bedürfnissen ein Ziel darstellt. Handlungsmacht entsteht im 
Dritten Raum kollektiv. In der Retrospektive verdichtet sich das Erlebte durch die Reformu-
lierung und wird dadurch überhaupt erst kommunizierbar. Durch die Reformulierung können 
sich gleichzeitig einzelne Handlungssubjekte herausbilden, die dann in der Lage sind, Anliegen 
als Argumente umzuformulieren und im öffentlichen Raum zur Geltung zu bringen.
Überblicksartig lassen sich die Übergänge vom sicheren zum Dritten und zum öffentlichen 
Raum folgendermaßen darstellen:
Tab. 2: Vom sicheren zum Dritten und zum öffentlichen Raum. 
Sicherer Raum => Dritter Raum => Öffentlicher Raum
–  Vertrauen – Entstehung von Neuem (Hybrid) – Öffentliche Kommunikation
– Konflikttoleranz – Überwindung vorformulierter – Rückgriff auf das Neue
– Offenheit binärer Codierungen  durch Handlungssubjekte
–  Solidarität – Entwicklung von – Ausübung von
Handlungsmacht  Handlungsmacht
Im folgenden Abschnitt werden Aspekte von Macht und Merkmale des sicheren und Dritten 
Raums herangezogen, um die in der Einleitung angeführte Erfahrung neu zu interpretieren.
4.1 Reformulierung des »gelungenen Moments«
Nachdem sich die PAGES-Frauengruppe, in der auch Rita Mouses6 aktiv war, im Sommer 2017 
formiert hatte, herrschte zunächst eine eher formale Atmosphäre vor. Die Stimmung war mitun-
ter ambivalent, denn die Teilnehmerinnen, so erzählten sie rückblickend, changierten zwischen 
Neugierde und Unsicherheit, zwischen Optimismus und Zweifel, was den Sinn der Treffen betraf. 
5 Solche intersubjektiven Veränderungen lassen sich auch als Bildungsprozesse beschreiben (hierzu: Stojanov, 
2006).
6 Die folgenden empirischen Beispiele stammen aus Rita Mouses’ Projektgruppe; sie wurden von ihr erhoben und 
gemeinsam mit den zwei Co-Autor*innen dieses Artikels interpretiert. 
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Sicherheit – sowohl in Bezug auf die anderen Personen in der Projektgruppe als auch auf die 
Gestaltung der partizipativen Aktivitäten – bekamen die Teilnehmerinnen durch die gemeinsame 
Konzipierung von Tätigkeiten. War es am Anfang noch die Forscherin und Gruppenleiterin, Heike 
Rainer, die Vorschläge für gemeinsames Tun vortrug, so entwickelten die Teilnehmerinnen mehr 
und mehr Ideen selbst. Sie verständigten sich auf handwerkliche Arbeiten und auf gemeinsames 
Kochen. Beides verbanden sie mit dem Ehrgeiz, die Produkte auch zu verkaufen. Nach einer Zeit 
des gemeinsamen Planens und Handelns allerdings begannen einige Teilnehmerinnen sich zu 
streiten. Gemeinhin ließe sich annehmen, dass eine Krise aufkam. Aus Sicht des sicheren Raums 
dagegen spricht dieser Umstand eher dafür, dass die Teilnehmerinnen nun so viel Vertrauen 
zueinander entwickelt hatten, dass sie einen Konflikt riskieren konnten. Ein sicherer Raum war 
demnach – zumindest für den Moment – entstanden. 
Im Dezember 2017 führte die Projektgruppe einen Weihnachtsverkauf durch. Die Teilneh-
merinnen hatten weihnachtliche Dekoration hergestellt und verkauften sie auf einem Markt im 
Zentrum Salzburgs. Dort errichteten sie einen Stand, der von einem Pavillon gerahmt wurde. 
Alle gemeinsam hatten sich über die Produkte verständigt, die sie produzieren und verkaufen 
wollten. Sie bauten den Stand gemeinsam auf und verkauften die Weihnachtsdekoration gemein-
sam. Die oben gezeigte Abbildung 1 zeigt die Teilnehmerinnen der Gruppe gemeinsam mit ihrer 
Dolmetscherin und der Gruppenleiterin vor diesem Pavillon.
Nach den ersten Marktterminen herrschte eine pessimistische Stimmung, da das Wetter schlecht 
war, der Standplatz nicht ideal schien und die Verkäufe schleppend gingen. Dazu kamen ras-
sistische Erfahrungen, mit denen die Teilnehmerinnen nicht gerechnet hatten: Beispielsweise 
beschimpfte ein Passant eine Verkäuferin grundlos. Er machte für diesen Übergriff ihr Kopftuch 
geltend. Beim dritten Verkaufstermin konnte jedoch eine erste positive Erfahrung gemacht wer-
den. Neben den äußeren Umständen – die Sonne schien! – war der Standplatz dieses Mal besser 
und eine Salzburger Landesrätin war von Heike eingeladen worden, besuchte den Verkauf und 
erkannte die Arbeit der Kunsthandwerkerinnen an. Im Rückblick erzählten diese, dass es gerade 
der Wechsel von der negativen zur positiven Erfahrung war, der die Gruppe näher zueinander 
brachte. Sie verwendeten dafür das arabische Verb »yaiish« (Abb. 2), das mehrere Bedeutungen 
hat. Es steht für »erleben«, aber auch für »gemeinsam erleben«. Schließlich hat es eine weiter 
gefasste Bedeutung und meint »leben« überhaupt. Es war gerade diese – im Deutschen nicht 
mit einem Wort fassbare – Mehrdeutigkeit, die für die Teilnehmerinnen den Wert des Erlebten 
zum Ausdruck brachte und die eine Neudeutung des gemeinsamen Agierens und des gemeinsam 
Erlebten zuließ. In dieser Neudeutung liegt das neue Wissen, das aus dieser Handlung, verbun-
den mit der retrospektiven Reflexion, entstand: Die partizipative Handlung stellte – dies konnte 
erwartet werden – ein »gemeinsames Erleben« dar. Mit der weiteren Bedeutung von »yaiish« 
kommt aber auch die größere Bedeutung (»leben«), die dieses Handeln für die Beteiligten hat, 
zum Ausdruck.
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Abb. 2: شيعي (deutsch: leben, erleben, miterleben).  Abb. 3:  Heike Rainer hält während eines  
 Originaldokument, erstellt im Zuge eines  Windstoßes den Marktstand fest. 
 Rückblicks auf die Erlebnisse beim  
 Verkauf auf dem Salzburger Markt. 
   
  
 
Quelle: privat.
Der blaue Pavillon, der den Stand rahmte, nahm eine Bedeutung an, die über den ursprüngli-
chen funktionalen Wert hinausging. Die denotative Bedeutung des Pavillons liegt im Schutz vor 
Regen und in der Begrenzung des Marktstands. Zusätzlich kommt ihm eine zweite Bedeutung 
zu, die ein Stück weit symbolisch aufgeladen ist: Er umfasst den gemeinsamen Raum, den die 
Frauen gestaltet hatten. In der Rückschau fiel ihnen besonders ein Augenblick wieder ein, der die 
Szene symbolisch für sie repräsentierte. Ein Foto (Abb. 3) illustriert diesen Moment. Es bekam 
in der Reflexion einen beinahe ikonischen Wert: Die Gruppenleiterin, Heike, hält den Pavillon 
fest, als ein Windstoß aufkommt. 
Heike kam in dem Moment des Festhaltens dem Bedürfnis der Teilnehmerinnen nach Rückhalt 
konkret nach (besonders in einer Situation, in der vorher entmutigende Erfahrungen gemacht 
worden waren). Das Foto erfuhr seinen besonderen Wert durch die Kontexthandlungen von 
Heike: Sie hatte zwischen den Marktterminen die Presse und die Landesrätin informiert, um 
Öffentlichkeit und öffentliche Anerkennung zu schaffen.
Bemerkenswert ist hier, dass Heikes schnelles Handeln für die Teilnehmerinnen nicht etwa als 
Zeichen ihrer Position als Gruppenleiterin oder als »prima inter pares« gewertet wurde. Wichtiger 
war, dass jede Teilnehmerin vor und während der Aktivitäten genau diejenigen individuellen 
Ressourcen, die ihr zur Verfügung standen, zum Einsatz gebracht hatte. Heike verfügt über 
andere Ressourcen als die Teilnehmerinnen mit Fluchterfahrung – sie besitzt Ortskenntnisse, 
Sprachkenntnisse des Deutschen, hat Kontakt zur Landesrätin usw. Gleichzeitig wurde für alle 
anderen Teilnehmerinnen deutlich, dass Heike bereit war, für die gemeinsame Sache nach Kräf-
ten einzutreten – genau wie alle anderen Teilnehmerinnen dies auch getan hatten, indem sie die 
kunsthandwerklichen Produkte hergestellt hatten, unter Umständen eine Kinderbetreuung für 
ihre Kinder gesucht hatten oder nun mit den Kund*innen verhandelten. Dazu kam, dass Heike 
durch ihr Handeln etwas »von sich« gegeben hatte. Dadurch schuf sie ein soziales Band (vgl. 
Bedorf, 2010: 159 ff.), das wechselseitige Anerkennung aller als Gruppenmitglieder ermöglichte. 
Die Entfaltung eines sicheren Raums wurde auf diese Weise gefördert, gleichzeitig wurde der 
Pavillon zum Symbol für einen geteilten Moment, in dem sich ein Dritter Raum entwickeln konn-
127
Sonderheft 16
np
Berner et al., Aktionsforschungsprojekt PAGES
te. Zentrales Merkmal des Dritten Raums in diesem Beispiel ist die gemeinsame retrospektive 
Reflexion, die eine Neudeutung des gemeinsamen Handelns, verkörpert im Foto des Pavillons 
und im Begriff »yaiish«, zulässt:
– Im Symbol des Pavillons ist das Konnotat des solidarischen Handelns im Sinne von power 
with und power to angelegt.
– »Yaiish« attribuiert das partizipative Handeln auf eine für alle Beteiligten unerwartete Weise, 
indem es ein konkretes »gemeinsames Erleben« um den neuen Wert, der in seiner Bedeutung 
»leben« beinhaltet ist, erweitert.
4.2 Systematisches Arbeiten mit dem Dritten Raum
Für partizipative Projekte erscheint der Dritte Raum als geeignetes Konzept, allerdings bietet er 
einen – zumindest für die Formulierung eines Konzepts – entscheidenden Nachteil: Er kann in 
der Regel erst im Nachhinein als solcher ausgewiesen werden. Dieser Umstand kann im partizi-
pativen Projekt sicherlich als erkenntnisfördernd eingesetzt werden, denn in Reflexionsrunden 
können gemeinsame Aktivitäten auf ihre Qualität als Dritter Raum hin betrachtet werden. Die 
Zeitdifferenz, die ein zentrales Merkmal des Dritten Raums darstellt, ist ohnehin ein Bestandteil 
von Action Research, sodass dieses Merkmal von Bhabhas Idee den Anschluss an Aktionsfor-
schung erlaubt. Allerdings ist es schwierig, ihn systematisch herbeizuführen. 
Abschließend bleibt also die Frage zu klären, wie überhaupt die Offenheit des Dritten Raums 
im partizipativen Forschungsprojekt herbeigeführt werden kann. Folgende Kriterien fördern die 
Entstehung eines Dritten Raumes, ohne diese zu garantieren:
1. Ein Dritter Raum kann sich nur in einem sicheren Raum entwickeln.
2. Nötig sind eine offene, neugierige Haltung aller Beteiligten sowie die Bereitschaft sich ein-
zulassen bzw. zu verändern.
3. Für Projekttreffen ist eine bewusste Strukturlosigkeit das Mittel der Wahl. Dies kann sich zum 
Beispiel in Form eines Verzichts auf Tagesordnungspunkte äußern oder indem Orte der Treffen 
immer wieder neu vereinbart werden. Nur so können Präfigurationen vermieden werden, die 
machtvolle Strukturen rekonstruieren und die Offenheit von vornherein unterdrücken.
4. Diese Offenheit und Strukturlosigkeit sollte, wenn möglich, auch in Bezug auf die Sprache 
angewandt werden. Auch sie ist idealerweise offen und unbestimmt und entwickelt sich aus 
der Situation heraus. Dieses Merkmal bezieht sich ausdrücklich nicht ausschließlich auf die 
Arbeit zwischen Menschen mit verschiedenen Herkunftssprachen.
5. Reflexionsrunden sind zentral. Erst sie schaffen die Möglichkeit der Reformulierung von 
Geschehenem aus der zeitlichen Differenz.
5 Fazit und Ausblick
In diesem Artikel wurde dargelegt, welcher theoretische Machtbegriff und welche Handlungs-
empfehlungen hilfreich sind, um einen sicheren, macht-sensiblen Raum für die partizipative 
Aktionsforschung mit Menschen mit Fluchterfahrung zu etablieren. Wenn Machtverhältnisse im 
und ums Projekt offengelegt werden (power over), kann ein solidarisches, gemeinsames Handeln 
(power with, power to) angestrebt werden. Das Konzept des Dritten Raumes ermöglicht es zu-
sätzlich, das Neue in Form des Hybrids, der in der Begegnung von verschiedenen Perspektiven 
im Dritten Raum entsteht, retrospektiv zu erfassen. Auch wenn sich der Dritte Raum nicht mit 
Garantie in jedem Projekttreffen herstellen lässt, so schaffen die oben genannten Kriterien 
zumindest günstige Bedingungen. In der Nachschau kann das in der Äußerungsgegenwart des 
 
128
Sonderheft 16
np
Berner et al., Aktionsforschungsprojekt PAGES
Dritten Raums Geschehene rationalisiert und beschrieben werden. Der nun begrifflich gefasste 
Hybrid stellt zugleich ein artikulierbares neues Wissen dar.
Ein weiteres Ziel des gemeinsamen Tuns im Dritten Raum kann, wie gesagt, die öffentliche 
Artikulation von Bedürfnissen oder Interessen sein, die im Dritten Raum emergierten. Wenn 
Empowerment in partizipativen Projekten nicht nur auf der individuellen Ebene verbleiben 
soll, sondern auch Veränderung im Gemeinwesen beabsichtigt wird (Sadan, 1997), ist es wichtig, 
diese öffentliche Artikulation zu fördern. Der Schritt hin zum (teil-)öffentlichen Raum und der 
Artikulation von Interessen kann dort gegangen werden, wo es zu Bewusstwerdungsprozessen 
über gemeinsam erlittene Benachteiligungen kommt. Werden Äußerungen aus dem Dritten 
Raum anschließend im öffentlichen, kommunikativen Raum artikuliert und wäre das ohne 
die Erfahrung aus dem Dritten Raum nicht möglich gewesen, so kann das als Indikator für die 
Nachhaltigkeit der Erfahrung im Dritten Raum gelten.
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129
Sonderheft 16
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
Michael Wrentschur
Mit dem Forumtheater szenisch und partizipativ  
forschen: Konzeption, Verfahrensweisen und Beispiele 
aus der Sozialen Arbeit
Im Zentrum meines Beitrages steht die Frage, auf welche Weise Forumtheater als methodisches 
Verfahren einer szenischen und partizipativen Forschungskonzeption in der Sozialen Arbeit An-
wendung finden kann.  Die Auseinandersetzung mit dieser Frage hat zum einen in meiner Biografie 
als Forscher seit meiner Dissertation (Wrentschur, 2004) Bedeutung, sie wurde in Projekten und 
Publikationen zu szenisch-partizipativen Forschungsansätzen fortgeführt (Wrentschur, 2007; 2008; 
2012) und schließlich in meiner Habilitationsschrift (Wrentschur, 2019) stärker methodologisch 
reflektiert und fundiert. Diese Frage steht aber auch in Bezug zu Diskursen über partizipative 
Forschung, bei denen künstlerische und kreative Ansätze wesentliche Elemente darstellen, um 
alltagsnahe und niederschwellige methodische Zugänge zu gewährleisten. Zudem werden inter-
aktive und partizipative Theaterformen, wie das Forumtheater, immer wieder in Zusammenhang 
mit Projekten der Participatory Action Research angeführt, so etwa bei Wakefort, Pimbert und 
Walcon (2015). Auch Liamputtong (2007: 133) verweist darauf, dass Dramamethoden in Projekten 
der Participatory Action Research (=PAR) häufig eine Rolle spielen. Und Guhathakurta (2015) 
diskutiert »Theatre in Participatory Action Research«-Projekte in Bangladesch und in Indien, bei 
denen interaktives Theater eine Rolle spielt(e). Im Gegensatz zu üblichen Entwicklungstheater-
Projekten werden dem Publikum nicht Lösungen vorgespielt, sondern die beteiligten Menschen 
definieren selbst ihre Probleme, Themen und Anliegen, verbunden mit der Möglichkeit der 
Transformation (vgl. ebd.: 101). 
Damit ist ein wesentliches Merkmal von Forumtheater angesprochen, mit dem zunächst eine 
interaktive Theaterform des sogenannten Theaters der Unterdrückten (=TdU) gemeint ist, bei der 
das Publikum eingeladen wird, sich am Spielgeschehen zu beteiligen, um vielfältige Handlungs- 
und Veränderungsideen für einen in szenischen Verläufen dargestellten sozialen Konflikt oder 
ein Problem zu erproben (Staffler, 2009; Boal, 2013; Wrentschur, 2019). Die Folgen des Handelns, 
das besonders auf die Veränderung diskriminierender, ausgrenzender und unterdrückender In-
teraktionen und Strukturen abzielt, werden in diesem dramatischen Labor unmittelbar sichtbar 
und erlebbar. Untersucht werden Handlungsspielräume verbunden mit der Frage, welche struk-
turellen Veränderungen notwendig sind, um vor allem sozial ausgegrenzten und benachteiligten 
Gruppen umfassende Möglichkeiten zur gesellschaftlichen (und politischen) Partizipation zu 
eröffnen. Mit Forumtheater wird zudem ein partizipativer und szenischer Forschungsprozess in 
Gruppen verbunden, bei dem sich die Teilnehmenden unter Anwendung szenisch-theatralischer 
Methoden mit einschränkenden, diskriminierenden oder unterdrückenden Situationen und/
oder Strukturen in ihrem Alltagsleben und ihren Lebenswelten auseinandersetzen. Die Theat-
ralisierung und Reflexion von individuellen, subjektiven Erfahrungen führen zu Verdichtungen 
in Form von Szenen und Bildern. Erkenntnis- und Bewusstwerdungsprozesse werden mit der 
Suche nach Veränderung der persönlichen, sozialen und politischen Wirklichkeit verbunden (vgl. 
Wrentschur, 2012; 2019). 
Forumtheater kann als eine theaterpädagogische Konzeption und Methodik mit großer Nähe 
zu sozialen und gesellschaftspolitischen Themen und Fragen verstanden und realisiert werden, 
130
Sonderheft 16
np
Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
womit es zu einem relevanten methodischen Werkzeug in Themen- und Handlungsfeldern So-
zialer Arbeit wird. Unter bestimmten methodischen Voraussetzungen kann Forumtheater selbst 
als eine szenische und in vielen Aspekten partizipative Forschungskonzeption realisiert werden. 
Dies soll in meinem Beitrag deutlich werden, in welchem ich den Fokus auf Konzeption und 
Verfahrensweisen von szenisch-partizipativen Forschungsprozessen mit dem Forumtheater lege. 
Ausgehend von einführenden Bemerkungen zum szenischen Forschen und zu einigen Bezügen 
von Forumtheater zum Diskurs zur Aktionsforschung und zur partizipativen Forschung, stelle 
ich methodische Verfahrensweisen vor, illustriere diese mit Beispielen aus der Projektpraxis und 
zeige dabei auch, wie sich die Erkenntnis- und Wissensproduktion mit dem Anschieben gesell-
schaftlicher Veränderungsprozesse und dem Fördern von Bildungsprozessen verbinden lassen.
1 Szenisches Forschen mit dem Forumtheater und Bezüge zu  
 partizipativer Forschung
Beginnen will ich mit einigen Bemerkungen zum szenischen Forschen, zumal mittlerweile 
vielfältige szenische, performative und theaterpädagogische Verfahren dokumentiert sind (vgl. 
Wrentschur 2019: 383 ff.), die das Medium »Theaterspiel« explizit als Grundlage oder Vertiefung 
für sozialwissenschaftliche Forschungsprozesse nutzbar machen. So widmet sich etwa das Heft 
9/2008 vom Forum Qualitative Sozialforschung vielfältigen Ansätzen und Beispielen performa-
tiver Sozialforschung. Dabei erscheint interessant, dass Theaterschaffende selbst oft in einem 
qualitativen Sinn forschen, da es ihnen um ein Verstehen und Interpretieren der sozialen Welt 
geht. Für Theaterschaffende ist es selbstverständliche Praxis, Daten zu sammeln, zu recherchie-
ren, ein Stück zu produzieren und aufzuführen, das aus persönlichen Geschichten entwickelt 
wird (vgl. Kramer, 2007: 174). Allerdings folgen sie dabei keiner wissenschaftlichen Methodik. 
Interessant erscheint aber auch, dass im Kontext einer performativ-ethnografischen Forschung 
vielfältige szenische Verfahren angewendet werden, um verschiedene Stimmen und Perspektiven 
der jeweils Betroffenen zu präsentieren. Diese Berücksichtigung verschiedener Perspektiven 
bildet die Voraussetzung für einen Text, »der die differenzierten Verschränkungen persönlicher, 
interpersonaler und politischer Ebenen erfassen kann« (Winter, 2009: [18]). In der Interaktion 
zwischen den Welten der Forschenden und »denen der Erforschten spielt sich der auf Kooperation 
aufbauende Forschungsprozess ab« (ebd.). Im Zuge der Aufführungen szenischer Forschungen 
können Zuschauer*innen Verbindungen zu ihren eigenen Erfahrungen herstellen und die 
Forschungsergebnisse können so für mehr Menschen zugänglich werden als allein für jene, die 
akademische Textproduktion gewohnt sind und diese studiert haben: »Theatre, I would argue, has 
the potential of reaching a much wider audience, and also offers a possibility of giving back to a 
community that one has conducted research in. It further offers multiple ways of communication, 
through different genres and setting up of spaces, which allow for audience accessibility and even 
participation, if that is a desired feature« (Kramer, 2007: 178). Auch für Liamputtong (2007: 172 ff.) 
sind Theaterstücke und Performances Ort und Mittel, um sozialen, politischen und kulturellen 
Dialog zu verhandeln – Performances können gerade über die Darstellung von Gefühlen die 
Herzen von Menschen und nicht nur deren Verstand erreichen. Die szenisch-performative Dar-
stellung von Phänomenen und Problemen kann alternative Sicht- und Denkweisen eröffnen als 
eine Voraussetzung dafür, Veränderungen im Alltagsleben von Menschen zu inspirieren.
Szenisches Forschen, wie es im vorliegenden Beitrag verwendet wird, ist vor allem an szenisch-
theatralischen Vorgehensweisen und Vorgängen im engeren Sinn orientiert (vgl. Wrentschur, 2019: 
381 ff.). Dies bedeutet, dass alle Elemente des Theaterspiels dabei eine Rolle spielen (können), 
wie Raum, Bewegung, Rhythmus, Gestik, Mimik, Körperhaltungen, Emotionen, Sprache, Stim-
me, Rollen, Figuren, Handlungsabläufe und Interaktionen. Zudem erweist sich der ästhetische 
131
Sonderheft 16
np
Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
Raum des Theaterspiels nach Boal (vgl. 1999: 31 ff.) als plastisch und gestaltbar, Vergangenes 
kann gegenwärtig, Fiktives real und Reales fiktiv werden. Darsteller*innen wie Zuschauer*innen 
sind dabei in einem bestimmten Raum bzw. an einem bestimmten Ort und gleichzeitig in der 
Welt der jeweiligen Szene(n) anwesend. Und auch die telemikroskopische Dimension des äs-
thetischen Raumes bekommt für Forschungsprozesse insofern Bedeutung, als Vorgänge und 
Prozesse vor- und zurückgespult oder auf andere Weise verfremdet werden, damit sich Fremdes 
im Alltäglichen offenbaren kann (vgl. Boal, 1999: 27-39; Koch, 1997: 81-85). 
Zentral sind die in szenischen Settings und Räumen mitwirkenden Akteur*innen, deren Hand-
lungen, Haltungen und Verhaltensweisen sowie deren Zusammenspiel und Zusammenwirken im 
theatralischen Raum: »Auf diese Weise näher herangeholt und vergrößert, können menschliche 
Handlungen besser beobachtet werden« (Boal, 1999: 38). Zumeist stehen Inhalte und Themen 
szenischer Verfahren in Bezug zu Alltags- und Lebenswelterfahrungen, die in szenisch-theatrali-
sche Bilder und Handlungsabläufe transformiert und zu einer eigenen ästhetischen wie sozialen 
Wirklichkeit werden. Weitzel bindet szenisches Forschen an die Praxeologie (vgl. Weitzel, 2012a: 
111 ff.), deren zentrale Frage es ist, auf welche Weise Menschen handeln (können). Insofern steht 
eine erkenntnisleitende Handlungsperspektive im Vordergrund. Dabei gestaltet sich szenisches 
Forschen aus Weitzels Sicht »während der Herstellung und der assoziativen Interpretation not-
wendigerweise als partizipatorischer Prozess« (Weitzel, 2012b: 269).
Damit sind Verbindungen von partizipativem und szenischem Forschen (mit dem Forumtheater) 
angesprochen: So verweisen Streck und Holliday (2015) in Zusammenhang mit der PAR und 
deren lateinamerikanischen Wurzeln (vgl. ebd.: 477 ff.) u.a. auf das Forumtheater und die Trans-
formation der Zuschauer*innen in die Protagonist*innen der Aktion. Partizipative Aktion und 
Forschung in ihren verschiedenen Ausprägungen stehen in Lateinamerika in enger Verbindung 
zu sozialen Bewegungen für soziale Gerechtigkeit.  Dies bestätigt auch Fritz (2013: 205 ff.), die 
sich mit der PAR und der creación colectiva in Südamerika auseinandersetzt und Parallelen 
zum TdU (und zum Forumtheater) herstellt (vgl. ebd.: 219): Die PAR wird von impulsgebenden 
Akteur*innen und der Gemeinschaft durchgeführt, die ihre Realität verändern wollen, wobei 
die zu bearbeitenden Probleme gemeinsam definiert werden. Praktisch bedeutet dies etwa, dass 
eine Community eine Einladung an Forschende ausspricht, der*die sich in der Folge mit dem 
geschichtlichen, kulturellen und sozioökonomischen Kontext des Ortes und der Menschen, mit 
denen er*sie arbeitet, auseinandersetzt. Die Auswahl der Anliegen und Forschungsmethoden 
wird gemeinsam entschieden und im Laufe der Forschung gibt es einen Methoden- und Ergebnis-
transfer in die einladende Community (vgl. ebd.: 260). Aus der Sicht von Fritz (ebd.: 260 f.) wird 
dieser Anspruch der lateinamerikanischen PAR etwa von der indischen Forumtheatergruppe 
Jana Sanskriti realisiert: Ausgangspunkte sind Forderungen und Notwendigkeiten der Betroffe-
nen, mit denen, ausgehend von der Analyse der Situation, gemeinsam über die Vorgangsweise 
entschieden wird. Die Ergebnisse der szenisch-partizipativen Forschungsprozesse werden in die 
größere Community zurückgeführt, woraus weitere Aktionen entwickelt werden. »Der Prozess 
besteht aus Aktion und Reflexion. Die Beteiligten ›erobern‹ sich quasi die Situation, sie eignen 
sich durch den Prozess die Welt als ›Ding für uns‹ anstelle eines ›Dings an sich‹ an« (ebd.: 261). 
Für Ganguly, den Leiter von Jana Sanskriti, ist Forumtheater in diesem Sinn ein Ort, an dem 
»Sozialwissenschaft betrieben wird. Das Resultat ist, dass sich der Prozess der Stückerarbeitung 
zu einem Prozess entwickelt, in dem Macht in die SchauspielerInnen eingeschrieben wird. Sie 
fühlen sich der Veränderung ihrer Realität verpflichtet« (Interview mit Ganguly in Fritz, 2011: 171).
Im deutschsprachigen Raum stellt das Forschungsprojekt zum »Brüchigen Habitus« ein Bei-
spiel dar, wie das Forumtheater als Methode einer handlungsbezogenen und emanzipatorischen 
Forschung angewendet wurde. Über mehrere Jahre widmete sich das Projekt der empirischen Er-
forschung kooperativer Handlungsmöglichkeiten von Studierenden und Hochschullehrer*innen 
132
Sonderheft 16
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
(vgl. Bülow-Schramm/Gipser 1997; 2007 und Gipser 1996; 2007). Mithilfe von Forumtheater 
wurden Machtbeziehungen und Herrschaftsstrukturen im Hochschulalltag analysiert und über 
das dramatische Probehandeln wurden Handlungsalternativen gesucht, die in der Folge in den 
universitären Alltag übertragen wurden. Gipser (vgl. 1996: 28 ff.; 2007) zufolge geht es dabei um 
»handlungs- und subjektorientierte Sozialforschungsprozesse« (ebd.), deren Fragestellungen sich 
vorrangig aus den Erkenntnisinteressen, Anliegen und Fragen der Mitwirkenden und weniger 
aus rein akademischen Fragestellungen speisen. Forumtheater als emanzipatorischer Forschungs- 
und Bewusstwerdungsprozess basiert auf der Verknüpfung von Forschung und Aktion, Erkennt-
nisprozesse sind von praktischen und politischen Interessen geleitet und mit der Lebenspraxis 
verknüpft. Gipser (1996: 30) sieht darin Möglichkeiten, »Postulate einer emanzipatorischen 
Handlungsforschung praktisch umzusetzen«, zumal sich deren paradigmatische Elemente wie 
der dialogische Zugang zur Realität, die Erkenntnisproduktion über die kritische Argumentation 
im Diskurs sowie das zyklische Modell von Datensammlung, Diskussion und Handeln im Feld 
gut mit szenischer Forschung vereinbaren ließen (vgl. Gipser 1996: 29 ff.). 
Ich selbst habe an anderer Stelle weitere Bezüge vom Forumtheater zu Ansätzen partizipativer 
Forschung analysiert (vgl. Wrentschur, 2019: 421 ff.), auf die ich in der methodologischen und 
methodischen Reflexion am Ende des Beitrages eingehe. Zunächst stehen Verfahrensweisen und 
Methoden im Vordergrund, die bei Forumtheaterprojekten in Handlungs- und Problemfeldern 
der Sozialen Arbeit Anwendung finden.
2 Forumtheater in der Sozialen Arbeit: Verfahrensweisen, Methoden 
 und Projektbeispiele
Grundlage für die Beschreibung von methodischen Verfahrensweisen bilden Forumtheaterpro-
jekte, die ich in den letzten Jahren in Handlungs- und Problemfeldern Sozialer Arbeit realisiert 
habe und in denen sich vielfältige Merkmale und Dimensionen von szenischen und partizipativen 
Forschungsprozessen zeigen. Die Projekte folgten einem methodischen Grundkonzept, dass ich 
im Folgenden im Überblick vorstelle.1 In die Darstellung der Verfahrensweisen werden Beispiele 
aus Forumtheaterprojekten miteinbezogen (und in kursiv hervorgehoben) und methodologische 
Bezüge hergestellt. 
Wesentlich für szenische Forschungsprozesse mit Forumtheater in Handlungs- und Problemfel-
dern der Sozialen Arbeit sind die subjektiven, individuellen Wahrnehmungen und Erfahrungen 
der Mitwirkenden zu den grundlegenden Themen und Fragen eines Projektes. Zudem können 
theoretische und fachliche Bezüge (etwa in empirischen Studien zu einer bestimmten Problem-
lage) in ebenjener grundlegenden Frage, die sich ein Projekt stellt, und in der damit verbundenen 
Gesamtkonzeption eine Rolle spielen und zudem in weiteren Phasen der Stückentwicklung 
einbezogen werden. In der Regel richten sich Zielsetzungen – wie von Unger (2014: 53) in Bezug 
auf partizipative Forschung schreibt – »in erster Linie nach den Relevanzsetzungen der Betrof-
fenen und dem praktischen Handlungsbedarf«, wobei sich das Thema und dessen Fokussierung 
je nach Relevanz auch ändern können. So bilden thematische Interessen und Anliegen von be-
stimmten Communitys oder Gruppen, die mit dem Wunsch nach Veränderung verbunden sind, 
den Rahmen für ein Projekt. Oder es werden Menschen, die bestimmte Erfahrungen (z.B. mit 
Diskriminierung, Ausgrenzung, finanziellen Notlagen) teilen, eingeladen, an einem szenischen 
Forschungsprojekt mitzuwirken. In jedem Fall ist wesentlich, dass ein thematisches Interesse 
der Mitwirkenden besteht, das für diese in ihren Lebenswelten und in ihrer Praxis bedeutsam 
1 Eingehend beschrieben und diskutiert werden diese Verfahrensweisen in Abschnitt I, II und V meiner Habilitations-
schrift, in der auch auf weitere Projekte Bezug genommen wird (Wrentschur, 2019). 
133
Sonderheft 16
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
ist. Ganz im Sinne partizipativer Forschung wird Forumtheater mit unmittelbar betroffenen 
Menschen realisiert, um deren Wissen und Können »in einem Prozess der Selbstverständigung 
und des Empowerments« (Bergold/Thomas 2012: [19]) zu rekonstruieren. Dies betrifft vor allem 
Gruppen, deren Stimme und Perspektiven nur selten einbezogen werden »und die selbst kaum 
Möglichkeiten haben, ihre Interessen begründet einzubringen und durchzusetzen« (ebd.). Dar-
über hinaus werden Kooperationen mit sozialen Bewegungen und Organisationen, aber auch 
mit Fachkräften gesucht, die thematische Interessen und Anliegen nach Veränderung teilen. Und 
aus projektstrategischen Gründen wird überlegt, welche Gruppen und Einrichtungen (z.B. aus 
Behörden, Politik) eingebunden werden, die für die Umsetzung von Veränderungsanliegen und 
-vorschlägen relevant sind.
Phase 1: Stückentwicklung als emanzipatorischer und partizipativer Gestaltungs-, Recherche- 
und Erkenntnisprozess
Szenisches Forschen mit dem Forumtheater wird in Gruppen praktiziert, was in der Regel 
mit einer hohen Präsenzzeit aller Mitwirkenden verbunden ist. Damit die Teilnahme an den 
oft mehrere Tage, Monate, manchmal sogar Jahre währenden Forumtheaterprojekten möglich 
ist, müssen die zeitlichen Rahmenbedingungen für die Mitwirkenden lebensweltlich angepasst 
und mit finanziellen Abgeltungen verbunden werden. So steht am Beginn eines Projekts oft ein 
mehrtägiger Workshop, bei dem zunächst versucht wird, eine vertrauens- und respektvolle, wert-
schätzende und kooperative Atmosphäre in der jeweiligen Projektgruppe herzustellen. Dabei 
kommen angeleitete Körper-, Bewegungs- und Improvisationsübungen zur Anwendung, über die 
auch Spiellust und Kreativität angeregt werden. Dies ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, 
dass die Teilnehmer*innen in der Folge Mut fassen, sich den für sie oft belastenden Themen und 
Problemfeldern zu stellen und diese zur Artikulation zu bringen. Ähnlich den Prämissen einer 
kritischen Adressat*innenforschung (Anhorn/Stehr, 2012; Hanses, 2005; Graßhoff, 2013) und 
der partizipativen Forschung (von Unger, 2014; Bergold/Thomas, 2012) ist bedeutsam, dass sich 
die Mitwirkenden als Subjekte mit ihren Erfahrungen ernst nehmen und sich individuell und 
kollektiv Stimme und Ausdruck verschaffen. Die Mitwirkenden erforschen unter Zuhilfenahme 
von Theatermethoden ihre eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmöglichkeiten, sowie ihre 
sozialen und politischen Lebenswelten und Strukturen, mit denen ihr Leben verbunden ist. Dabei 
wird vorrangig mit den lebensweltlichen und alltäglichen Erfahrungen gearbeitet. Das Nachemp-
finden, Verstehen und das Einnehmen einer emotionalen, lebensweltorientierten Perspektive 
sind dabei sehr bedeutsam und zentral.
In szenischen Forschungsprozessen wird der Körper als wesentliche Quelle von Wissen und Er-
kenntnis betrachtet, d.h., körperliche Wahrnehmungen, Bedeutungen, Haltungen und Wertungen 
eines Themas werden in den Forschungsprozess miteinbezogen. Das kann sich auf das Anregen 
der Körpererinnerung, auf das Bewusstmachen von routinierten, einverleibten Körperhaltun-
gen oder auf das Aufspüren von gesellschaftlich mitproduzierten Bewegungsmustern sowie auf 
die nonverbalen und symbolhaften Ausdrucksmöglichkeiten und Dimensionen eines Themas 
beziehen. Die subjektiven Erfahrungen und Perspektiven der Mitwirkenden werden besonders 
über nonverbale, körperbezogene Ausdrucksformen wie in den vielfältigen Bildertheater-Tech-
niken artikuliert, bei denen soziale Situationen, Erfahrungen, Geschichten und Probleme der 
Teilnehmer*innen mithilfe von (eingefrorenen) Körperhaltungen, Gestik und Mimik dargestellt 
werden (vgl. Wrentschur, 2008: 103). »Image and imagination thus become an interplay of structure 
and de-structure, the image providing a form of closure to play with; the imagination providing 
a way of opening up the form to possibility« (Linds/Vetraino, 2008: [7]). Diese methodische Vor-
gangsweise unterstützt die Teilnehmenden dabei, Momente und Erfahrungen aus ihrem Alltag 
und ihrer Lebenswelt zum Ausdruck zu bringen, ästhetisch zu verdichten, zu verfremden, zu 
betrachten und kreativ zu bearbeiten. Oft erkennen Projektmitwirkende Aspekte ihrer eigenen 
134
Sonderheft 16
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
lebensweltlichen Erfahrungen in theatralischen Bildern, Szenen und Geschichten, die von an-
deren Teilnehmer*innen herrühren, wieder. Zudem werden die symbolisch verdichteten Bilder 
und deren gemeinsame Analyse zu einem bedeutsamen Impuls für Austausch und Diskussionen 
unter den Mitwirkenden über die gezeigten und erlebten Situationen und Problemlagen. Dazu 
ein kurzes Beispiel aus dem sich über fünf Jahre erstreckenden Projekt »Kein Kies zum Kurven 
Kratzen« (Wrentschur, 2010; 2019) zum Thema Armut, an dessen Beginn ein mehrtägiger, par-
tizipativer Theaterworkshop mit armutserfahrenen Menschen stand: 
Im Zuge des Workshops stellen alle Teilnehmer*innen unter Zuhilfenahme ihrer Körper non-
verbale theatrale Bilder zu ihren alltäglichen Armutserfahrungen. In einer Serie von 28 Bildern 
– alle Mitwirkenden bringen einen mit finanziellen Notlagen verbundenen Moment aus ihrem 
Leben zum Ausdruck – werden Themen wie erfahrene Ausgrenzung, Angst, Ignoranz, Ausweg-
losigkeit, Hilflosigkeit, Druck, Überforderung, Hoffnungslosigkeit, Scham, soziale Kälte, Not und 
Demütigung, Machtunterschiede zwischen System/Gesellschaft und dem Einzelnen, Überleben 
statt Leben zum Ausdruck gebracht und unmittelbar erlebbar. Die dargestellten theatralen Bilder 
wirken zunächst einschränkend, unterdrückend und hoffnungslos, ohne Handlungsspielraum. Erst 
bei dem Versuch, Gemeinsamkeiten in den verschiedenen Bildern zu suchen, bricht die Enge auf 
und es werden erste Bewegungen und Auswege deutlich. Ein Teilnehmer teilt seine Wahrnehmung 
mit den anderen: Immer wieder seien die Protagonist*innen in den Bildern als Opfer dargestellt, 
fühlen sich ohnmächtig, hilflos und ausgegrenzt. Und er fragt: »Wieso gibt es nicht einmal ein Bild 
des Aufbegehrens, des Aufstehens, des für sich selbst und seine Rechte Eintretens?« Dieser Mo-
ment wird zu einem wichtigen Wendepunkt im Workshop: Wie ist es möglich, aus der Opferrolle 
auszusteigen und sich seiner Möglichkeiten, Fähigkeiten, Widerständigkeit und Wirkungs-Macht 
bewusst zu sein? (vgl. Wrentschur, 2019: 757).
Auf diese Weise werden kommunikative Prozesse in Gang gesetzt: Die Mitwirkenden bringen 
ihre persönlichen Ansichten und Erfahrungen in die gemeinsame Auseinandersetzung ein, geben 
Impulse für Verständigungs-, Interpretations- und Assoziationsprozesse, was Erkenntniszuwächse 
und Bildungsprozesse bei allen Mitwirkenden anregen kann. Dokumentiert wird dies schriftlich 
in Form von Protokollen mit Beschreibungen und Assoziationen zu den einzelnen Bildern, oft 
auch in Stichworten auf Plakaten in Kombination mit Fotos. Dies gilt vor allem als Erinnerungs-
stütze und in weiterer Folge als Grundlage für darauf folgende Entscheidungen der thematischen 
Vertiefung und szenischen Gestaltung. Im Sinne von »Daten« sind jedoch die entwickelten Bilder 
und Szenen vorrangig. Davon ausgehend wird verstärkt nach den verbindenden, gemeinsamen 
Problem- und Konfliktlagen gesucht, es wird auf intersubjektive Themen und auf die damit 
verbundenen (gemeinsamen) Anliegen nach Veränderung fokussiert.
Schließlich werden aus dem gemeinsam entwickelten, szenischen Rohmaterial eine oder meh-
rere ästhetisch-theatralische Szenen gestaltet. Über diesen ästhetischen und szenischen Verdich-
tungsprozess soll deutlich werden, welches Problem im Fokus steht und welche Fragen in den 
jeweiligen Szenen bzw. mit dem Stück aufgeworfen werden. Methodisch kommen dabei zumeist 
Formen der Improvisation mit anschließenden Reflexionen sowie spezielle Probetechniken zur 
Fokussierung und Gestaltung der szenischen Abläufe zur Anwendung. Folgende Fragen spielen 
dabei eine Rolle: Was braucht es an Handlungen, an Gefühlen und räumlichen Arrangements, 
an Gesten und Haltungen, damit die Szene stimmiger und realer wird? Wie können damit die 
in den Situationen wirkenden Macht- und Statusbeziehungen deutlich und den von der Gruppe 
intendierten Problemen und Anliegen gerecht werden? Sind die sozialen Rollen und deren 
Habitus bzw. Haltungen entsprechend dargestellt? Sind die Szenen entsprechend vielschichtig 
und komplex? In welcher Weise berühren die Szenen die gemeinsamen Erfahrungen und/oder 
Anliegen der Mitwirkenden? 
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
Neben dem ästhetischen Entwicklungs- und Gestaltungsprozess ist in dieser Phase vor allem 
die Rollenarbeit sehr bedeutsam, um die Darsteller*innen gut auf die interaktive Forumphase 
vorzubereiten, bei der diese aus dem Wissen und Habitus einer Rolle heraus auf Veränderungs-
ideen der Zuschauer*innen reagieren. Unterstützt wird dies mit Recherchen zu Fakten, Gesetzen, 
Abläufen und Handlungsspielräumen der beteiligten Rollen. 
Ein weiteres methodisches Element in dieser Phase bildet eine Form der dialogischen Rück-
koppelung und Validierung, indem Menschen, die aufgrund ihrer Betroffenheit eine persönliche 
oder eine professionelle Expertise zu den erarbeiteten Themen aufweisen, zu offenen Proben 
eingeladen werden. Dabei werden szenische Entwürfe präsentiert, um gemeinsam zu reflektieren 
und zu diskutieren, inwieweit sie den Erfahrungen und Realitäten der Eingeladenen entsprechen. 
Im Sinne eines Wissens- und Informationstransfers werden zudem szenische Improvisationen zum 
Kontext und Inhalt der Szene durchgeführt, an denen die eingeladenen Expert*innen unmittelbar 
mitwirken. Diese offenen Proben dienen dem Austausch relevanter Informationen zum Thema, 
die einen wichtigen Hintergrund für die Szenen bilden. Dies kann zu weiteren Recherchen zu 
fachlichen, gesetzlichen oder politischen Hintergründen anregen, die für die jeweiligen Szenen 
relevant sind. 
So wurden beim Projekt »Legislatives Theater mit wohnungslosen Menschen« Rückkoppe-
lungsschleifen zur Community wohnungsloser Menschen in Graz gebildet (vgl. Wrentschur, 
2008: 102 f.). Die Gruppenmitglieder betätigten sich als Sozialforscher*innen und führten kurze 
Fragebogeninterviews mit wohnungslosen Menschen durch, um zu erfahren, welche Probleme und 
Anliegen von diesen als besonders dringend angesehen werden. Als selbst Betroffene konnten die 
Gruppenmitglieder das Vertrauen ihrer »Kolleg*innen« gewinnen; die Vorarbeiten innerhalb der 
Projektgruppe kamen ihnen dabei zugute. Die Ergebnisse dieser Befragung bestärkten die Grup-
pe in ihrer Themenwahl, sie wurden zu einer wertvollen Stütze und Rückbindung für die weitere 
Entwicklung der Szenen und Bilder. Die Themen, Problemlagen und Anliegen wurden schließlich 
nach ihrer Dringlichkeit gereiht, wobei Schwierigkeiten und Diskriminierungen bei der Arbeits- und 
Wohnungssuche, bürokratische Barrieren und mangelnder Zugang zu relevanten Informationen 
(das »Herumgeschickt-Werden«) sowie die Verschuldensdynamik zu den wichtigsten zählten.
Dieser szenische Forschungsprozess führt in ein von Text und Ablauf fixiertes Forumthea-
terstück, das ästhetisch gestaltet und verdichtet Erkenntnisse und Phänomene des bisherigen 
Gestaltungs- und Reflexionsprozesses enthält. Die Mitwirkenden eines Forumtheaterprojektes 
sind in allen bisherigen Phasen des szenischen Forschens mit dem Forumtheater aktive Sub-
jekte und Akteur*innen der Forschung, die ihre individuellen Erfahrungen und Sichtweisen zu 
gemeinsam gestalteten, kollektiven theatralischen Bildern und Szenen verbinden. In den szeni-
schen Verläufen werden individuelle, alltägliche biografische Verläufe und Handlungsverläufe in 
ihrem dialektischen Wechsel- und Spannungsverhältnis zu gesellschaftlichen und strukturellen 
Rahmenbedingungen und Kontexten dargestellt. Diese szenisch verdichteten Erkenntnisse 
werden anschließend einem Publikum vermittelt, verbunden mit einer oder mehreren Frage(n), 
die bei den interaktiven Aufführungen bearbeitet werden. Wie in verschiedenen partizipativen 
Forschungsansätzen geht es auch bei der Arbeit mit dem Forumtheater um das Schaffen von 
Räumen für öffentliche Diskurse zu gesellschaftlichen und politischen Konflikten und Problemen. 
Da die Veröffentlichung der Ergebnisse für Forschungsteilnehmer*innen negative Konsequenzen 
haben kann, muss gemeinsam reflektiert werden, was an die Öffentlichkeit übermittelt wird: Geht 
es um die öffentliche Aufführung eines Forumtheaterstückes oder um die Veröffentlichung eines 
Textes mit politischen Vorschlägen, benötigt dies immer die Zustimmung der gesamten Gruppe 
nach entsprechenden Klärungsprozessen, was die Projektmitwirkenden öffentlich zeigen wollen.
136
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
Phase 2: Interaktive Aufführungen als kollektive und partizipative Forschungsforen
Mit den interaktiven Aufführungen wird die in offenen Proben realisierte dialogische Rück-
koppelung intensiviert, indem vor allem betroffene Communitys, einschlägige Organisationen 
und Initiativen sowie gesellschaftliche Öffentlichkeiten angesprochen und einbezogen werden. 
Über eine Aufführungsserie hinweg kann sich auf diese Weise zeigen, inwieweit die dargestellten 
Szenen als Ergebnisse der szenischen Forschungsprozesse kontextualisierbar und über die Erfah-
rungen und Erkenntnisse der Projektmitwirkenden hinaus generalisierbar sind, zumal es dabei 
nicht um eine Reproduktion sozialer Wirklichkeit, sondern um deren szenische und ästhetische 
Verdichtung geht. Forumtheateraufführungen erweisen sich als eine Form einer intervenierenden 
und kommunikativen Feldforschung, bei der regionale Eindrücke, Befunde und Erkenntnisse 
zur Wahrnehmung und zum Umgang mit den gezeigten sozialen Problemen aufgenommen 
und analysiert werden können. Dieser Erkenntnisprozess kann in der Folge unter Anwendung 
anderer Methoden (regional) vertieft werden (vgl. Wrentschur, 2008a: 717 f.).
Szenisches Forschen mit dem Forumtheater ist in der interaktiven Forumphase von einem 
spielerisch-experimentellen Charakter geprägt. In dieser Phase wird gemeinsam mit dem Pu-
blikum nach Ideen zur Veränderung bzw. zu Lösungsansätzen für die gezeigten Probleme und 
Konflikte gesucht, die auch hinsichtlich ihrer Übertragbarkeit reflektiert werden: Szenen werden 
unterbrochen und in neuen Varianten gespielt, es wird zwischen der unmittelbaren Beteiligung 
im Spiel, der Beobachtung und der Reflexion gewechselt. Die Forumphase gleicht einem sozio-
logischen Experimentieren mit Haltungen, Verhaltensweisen und Handlungen (vgl. Koch, 1988: 
45), indem versucht wird, dem Geschehen auf der Bühne eine Wendung zu geben, während die 
Darsteller*innen aus der habituellen Perspektive der jeweiligen Rolle darauf reagieren. Dadurch 
werden mögliche Folgen des Handelns unmittelbar sichtbar und erlebbar gemacht, genauso wie 
jene habituellen, soziokulturellen und strukturellen Barrieren bzw. Grenzen, auf die individuelles 
Handeln stoßen kann (Wrentschur, 2019: 416 f.). 
In zahlreichen interaktiven Forumtheateraufführungen wurde beim bereits erwähnten Projekt 
»Legislatives Theater mit wohnungslosen Menschen« (Wrentschur, 2008) das Publikum, das sich 
aus wohnungslosen Menschen, in sozialen Einrichtungen Tätigen und Interessierten zusammen-
setzte, dazu eingeladen, sich im Sinne des Forumtheaters am Spielgeschehen zu beteiligen, die Rolle 
des oder der Wohnungslosen zu ersetzen und Veränderungsideen auszuprobieren. Das Erkennt-
nisinteresse galt vor allem der Frage, wie es möglich ist, aus dem nach unten führenden Kreislauf 
auszusteigen und auf diskriminierende und ausgrenzende Praktiken zu reagieren. Die »Einstiege« 
in die Forumtheaterszenen loteten Handlungsspielräume der Rollen in den jeweiligen Szenen aus 
und ließen erkennen, welche institutionellen oder gesetzlichen Veränderungen notwendig wären, um 
die Reintegration und Partizipation von wohnungslosen Menschen zu erleichtern. Als große Hürde 
stellten sich dabei die eklatanten Macht- und Statusunterschiede heraus, mit denen wohnungslose 
Menschen konfrontiert sind. Vor dem Hintergrund des zumeist geringen sozialen, ökonomischen, 
kulturellen und symbolischen Kapitals, auf das wohnungslose Menschen zurückgreifen können, 
wurde die Suche nach Möglichkeiten angeregt, den dargestellten Machtungleichgewichten zumindest 
insofern zu begegnen, als dass wohnungslose Menschen in den für sie existenziell bedeutsamen 
Situationen als Dialogpartner*innen ernst genommen werden. Dieser Prozess machte beschrän-
kende oder beherrschende habituelle Praktiken bewusst, denen wohnungslose Menschen selbst 
unterliegen bzw. mit denen sie konfrontiert sind. Es zeigte sich das für die individuelle Hand-
lungsebene interessante und zugleich widersprüchliche Ergebnis, dass es durchaus Wege gab, um 
aus der Sicht wohnungsloser Menschen schwierige Situationen zu bewältigen oder zu wichtigen 
Auskünften und Unterstützungsleistungen zu gelangen. Dafür schienen etwa selbstbewusstes oder 
hartnäckiges Auftreten, Freundlichkeit und Humor, das Deutlichmachen von Notsituationen, das 
Aushandeln von Lösungen sowie das Umdeuten von Situationen notwendig. Die meisten dieser 
137
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
Eigenschaften und Verhaltensweisen stehen aber im Widerspruch dazu, dass akut wohnungslose 
Menschen in der Regel zumeist über Scham- und Versagensgefühle und über wenig Selbstwert und 
Selbstbewusstsein verfügen, was oftmals destruktive oder aggressive Verhaltensweisen befördert. 
Insofern bestand eine wesentliche Erkenntnis darin, dass die Forderung nach Veränderung der 
individuellen Haltungen der Betroffenen zu kurz greift, wenn soziale Unterstützungssysteme und 
Behörden ihrerseits Barrieren aufbauen und damit Ausgrenzungspraktiken vollziehen, welche die 
rechtlichen Ansprüche wohnungsloser Menschen auf Information und Hilfestellungen konterka-
rieren (vgl. Wrentschur, 2008: 106).
Der Erprobung von Handlungsalternativen bei den Einstiegen folgt eine gemeinsame Re-
flexion, indem Einsteiger*innen, Zuschauer*innen und manchmal auch Darsteller*innen ihre 
Wahrnehmungen und Ansichten artikulieren. Dadurch kann es zu vielfältigen Erkenntnissen 
kommen, die mit dem unmittelbaren und oft auch körperlichen Erleben der Aufführungen in 
Zusammenhang stehen. Die spielerisch-experimentelle Auseinandersetzung mit theatralisch 
verdichteten Lebens- und Alltagswelten kann so zu einem besseren Verstehen der Handlungen 
der einzelnen Akteur*innen, der gezeigten sozialen Probleme und ihrer Auswirkungen beitra-
gen: Durch Einstiege können bislang verborgene, auch tabuisierte oder zunächst unbewusste 
Facetten eines Thema zutage treten und dessen Komplexität und Vielschichtigkeit deutlich 
werden. Entlang der zentralen Frage, ob eher individuelle, handlungsbezogene und/oder eben 
eher strukturbezogene, politische Herangehensweisen notwendig sind, um Veränderungen zu 
initiieren und zu realisieren, verstehen sich Forumtheateraufführungen als handlungs- und di-
alogorientierte Forschungsprozesse. Bei Projekten, die stärker auf die Veränderung politischer 
Rahmenbedingungen abzielen, wird das Publikum auch dazu eingeladen, aus den Erfahrungen 
der interaktiven Aufführungsprozesse heraus strukturell-politische Anliegen und Vorschläge zu 
formulieren, die sich aus der Auseinandersetzung mit dem Stück ergeben und die Suche nach 
eher individuellen Handlungsmöglichkeiten ergänzen. Alle Einstiege, Diskussionsbeiträge und 
Vorschläge, die im Verlauf einer Aufführung entstehen, werden jedenfalls schriftlich, manches 
Mal auch audiovisuell über Filmmitschnitte dokumentiert.
Phase 3: Auswertung und Transfer 
Nach den Forumtheateraufführungen setzt sich im Projektteam die Erkenntnisarbeit fort und 
regt zur Frage an, wie die gewonnenen Erkenntnisse in die jeweiligen Lebensrealitäten übertragen 
werden können bzw. welche Lösungsvorschläge und Handlungsansätze auf persönlicher, gesell-
schaftlicher und politischer Ebene damit verbunden sind. Grundlage dafür ist die zunächst von 
den akademisch Forschenden vorgenommene inhaltsanalytische Auswertung und Strukturierung 
der in den Protokollen dokumentierten Einstiege, Lösungsvorschläge und Diskussionsbeiträge 
des Publikums, die in der Folge von der Gruppe der Projektmitwirkenden hinsichtlich zweier 
grundlegender Perspektiven reflektiert und diskutiert werden. 
Zum einen wird untersucht, ob sich in den über die Einstiege des Publikums zum Ausdruck 
gebrachten Lösungsideen und Handlungsalternativen Ansätze zeigen, die für die Mitwirkenden 
am Projekt als sinnvoll, bedeutsam und in ihren Lebensrealitäten als realisierbar erscheinen. Dazu 
werden in der Gruppe der Projektmitwirkenden die Einstiege und ihre Wirkungen gemeinsam 
besprochen und reflektiert, und es wird überlegt, wie Haltungen und Handlungsweisen, die 
im szenischen Spiel als wirksam und stimmig erlebt werden, in der Folge im Alltag bzw. in der 
gesellschaftlichen Praxis auf die Probe gestellt werden. Handlungsmöglichkeiten beziehen sich 
dabei zumeist auf Situationen und Dynamiken von Ausgrenzung, Unterdrückung und Ohnmacht; 
sie können persönliche, soziale, berufliche und politische Kontexte betreffen. Über individuelle 
Handlungsansätze hinaus können zudem gemeinsame, kollektive Handlungs- und Aktionsformen 
angedacht und realisiert werden.
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
Zum anderen geht es um die Frage, ob in den Einstiegen und formulierten Lösungsvorschlägen 
generelle, verbindende Vorschläge und Lösungsansätze gefunden werden können und ob daraus 
ein gesellschaftlicher, politischer oder behördlicher Handlungs- bzw. Veränderungsbedarf arti-
kuliert werden kann. Auf dieser Grundlage werden Vorschläge, Lösungsansätze, Anliegen und 
Forderungen von der Gruppe der Projektmitwirkenden formuliert, die zur Verbesserung bzw. 
Veränderung einer bestimmten sozialen oder politischen Problematik beitragen können. Diese 
Vorschläge, Lösungsideen und Forderungen können anschließend mit weiteren betroffenen und 
professionellen Expert*innen hinsichtlich ihrer Sinnhaftigkeit, ihres Beitrags zur Lösung der 
thematisierten Probleme reflektiert und diskutiert werden. Dabei wesentlich ist die Frage, ob 
die Vorschläge und Lösungsansätze Betroffene in einer ähnlichen Lage unterstützen können, 
ihre Situation besser zu bewältigen. In einem weiteren Schritt können die Vorschläge und Ideen 
gemeinsam mit professionellen Expert*innen dahingehend überprüft werden, welche politischen, 
behördlichen oder rechtlichen Kontexte davon berührt werden. Nach einer nochmaligen Überar-
beitung der Vorschläge und Texte – wieder unter Miteinbeziehung von betroffenen und fachlichen 
Expert*innen – werden diese für den Transfer an unterschiedliche Entscheidungsträger*innen 
aufbereitet. Diese partizipative Produktion eines Berichts mit Vorschlägen und Forderungen ist 
Ergebnis eines kollektiven Reflexions- und Klärungsprozesses, der die Erfahrungen und Sicht-
weisen von Menschen ernst nimmt, die eine Problematik aus der eigenen Lebenswelt kennen und 
die sich in einem länger währenden Forschungs- und Bewusstseinsprozess über ihre Anliegen 
und Veränderungsvorschläge klar geworden sind. 
Unter Zuhilfenahme der jeweiligen Forumtheaterstücke kann in der Folge in unterschiedliche 
behördliche und politische Kontexte interveniert werden, um die Vorschläge, Anliegen und 
Lösungsideen mit Entscheidungs- und Verantwortungsträger*innen in Bezirken, Kommunen, 
Ländern oder im Parlament zu diskutieren (vgl. etwa Wrentschur, 2008; Wrentschur, 2008a; 
Wrentschur, 2010; Wrentschur, 2011; Wrentschur, 2012; Wrentschur, 2019; Wrentschur/Moser, 
2014). Die Forumtheaterstücke haben dabei nicht nur die Funktion, ästhetisch verdichtete Ergeb-
nisse des szenischen Forschungsprozesses an Entscheidungs- und Verantwortungsträger*innen 
zu vermitteln, sondern dadurch die bei den bisherigen Aufführungs- und Reflexionsprozessen 
entwickelten Lösungs- und Veränderungsideen verständlich und nachvollziehbar zu machen als 
eine Grundlage für deren Umsetzung und Realisierung. 
3 Methodische Reflexionen und Perspektiven
Durch meine Ausführungen sollte deutlich werden, wie sich Forumtheater in unterschiedlicher 
Akzentuierung als partizipativer Forschungsprozess gestalten lässt, wobei die partizipativen 
Gestaltungs-, Recherche- und Erkenntnisprozesse bei der Stückentwicklung, die interaktiven 
Aufführungen als kollektive und partizipative Forschungsforen und schließlich die Auswertung 
und der Transfer in soziale und politische Räume als wesentliche Phasen beschrieben werden 
können. Neben den erfahrungs- und handlungsbezogenen Erkenntnissen im szenischen For-
schungsprozess sind die Forumtheaterszenen und -stücke, die in ästhetisch verdichteter Weise 
Erkenntnisse über das Zusammenspiel von sozialen Handlungen, Dynamiken und Strukturen 
beinhalten, ein zentrales Ergebnis dieses Prozesses. Die Theatralisierung von Erfahrungen aus 
dem sozialen Alltag und von sozialer Wirklichkeit generiert Wissen und Erkenntnisse, ebenso 
wie die gemeinsame Stückentwicklung, die damit verbundene Rollenarbeit und die interaktiven 
Aufführungen. Zudem werden Berichte zum Projektprozess und zu inhaltlichen Ergebnissen auf 
Basis der dokumentierten, ausgewerteten und rückgekoppelten Lösungs- und Veränderungs-
vorschläge verfasst.
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
Die Arbeit mit dem Forumtheater kann als transformierende und eingreifende Forschung ver-
standen werden. Zunächst geht es um die Transformation von Alltagserfahrungen in theatralische 
Bilder und Szenen, in der Folge können diese theatralischen Bilder und Szenen analysiert, kreativ 
bearbeitet und verändert bzw. transformiert werden. Diese Reflexions- und Transformationspro-
zesse im ästhetischen Raum eröffnen einen experimentellen Probe- und Reflexionsraum für neue 
Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten in der sozialen Realität. Mit dem Forumtheater wird 
zudem in soziale und politische Räume eingegriffen und Forumtheater stellt selbst ein Medium 
dar, in das »eingegriffen« werden kann, wenn Zuschauer*innen alternative Handlungsweisen 
erproben.
Damit versteht sich szenisches Forschen mit dem Forumtheater wie partizipative Forschung 
insgesamt als Auslöser für sozialen Wandel sowie als eine in soziale und politische Räume eingrei-
fende Forschungsstrategie. Die Reflexions- und Erkenntnisprozesse beim Forumtheater sind vom 
Wunsch und von der Suche nach Veränderungsmöglichkeiten hinsichtlich der Überwindung von 
Unterdrückung, Ausgrenzung und Diskriminierung in Richtung von mehr sozialer Gerechtigkeit, 
Teilhabe, Partizipation und Empowerment geleitet. Insofern ist es ein Ziel, in starkem Maße 
Veränderungswissen zu produzieren, das an die lebensweltlichen Bedingungen und Lebensla-
gen der Projektmitwirkenden rückgebunden ist. Die Ergebnisse können in mehreren Schleifen 
in die jeweilige Community zurückgeführt werden, sodass auf dieser Grundlage neue Schritte 
zur Verbesserung der Situation geplant werden können. Es geht um das Kennenlernen neuer 
Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten auf persönlicher, sozialer und politischer Ebene. Je 
nach Thema und Veränderungsanliegen werden die verschiedenen Ebenen und damit zusam-
menhängenden Strategien erst erschlossen. Dabei stehen die Forschungsprozesse in unmittel-
barem Zusammenhang mit alltäglichen Erfahrungen in der Lebenswelt der Teilnehmer*innen, 
die mit theatralen Werkzeugen artikuliert, verdichtet, verfremdet und transformiert werden, um 
damit Problemlagen und generative Themen spezifischer Gruppen und Communitys bewusst zu 
machen. Wesentlich dabei ist, welchen Nutzen und welchen Gebrauchswert die Mitwirkenden 
aus den Erkenntnissen für ihr Handeln und ihre Handlungsspielräume schöpfen – im Sinne der 
Erweiterung des Wissens und der gemeinsamen Handlungsfähigkeit aller Beteiligten. 
Im Unterschied zu partizipativen Forschungsverfahren, bei denen die Mitwirkenden auch über 
den Einsatz von Methoden (mit-)bestimmen oder entscheiden können, stehen Methoden der 
Theaterarbeit beim Forschen mit dem Forumtheater im Vordergrund. Über vielschichtige und 
vielstimmige Aufführungstexte werden soziale Probleme und deren Komplexität in der Verbin-
dung von Alltagshandeln und gesellschaftlich-politischer Struktur in einer Weise zum Ausdruck 
gebracht, die viele Menschen weit über akademische Kontexte hinaus erreichen und beteiligen 
kann. Die Emotionalität und Vielschichtigkeit in den dargestellten Forumtheaterszenen regen 
dazu an, Verbindungen zu eigenen lebensweltlichen Erfahrungen herzustellen; die Wissens- 
und Erkenntnisproduktion realisiert sich nicht nur über Texte, sondern auch über Handlungen, 
Haltungen, Gestik und emotionales Erleben. Eine derart verstandene aufführungsorientierte 
Sozialwissenschaft wird durch eine kritische soziologische Imagination geprägt, die eine radikale 
Demokratisierung der Lebensverhältnisse anstrebt. »Dabei ist es Aufgabe einer kritisch orien-
tierten Sozialwissenschaft, Erfahrung, Politik, Performativität und Ermächtigung miteinander 
zu verknüpfen« (Winter, 2009: [40]).  
Dies alles erweist sich insgesamt als voraussetzungsvoll und ist mit speziellen Herausforde-
rungen und Spannungsfeldern verbunden. So liegt in der Stärke dieses Ansatzes zugleich eine 
Schwierigkeit: Erst die notwendige, hohe Präsenzzeit der Projektmitwirkenden eröffnet vielfäl-
tige Reflexions- und Erkenntnismöglichkeiten und macht die Entwicklung von qualitätsvollen 
Forumtheaterstücken möglich. Die mit der Teilnahme einhergehende Involviertheit und intensive 
Auseinandersetzung mit belastenden, oft auch schmerzhaften Themen kann als sehr herausfor-
140
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
dernd und anstrengend erlebt werden. Umso wichtiger sind transparente und unterstützende 
Rahmenbedingungen, eine auf Wertschätzung und Respekt basierende Zusammenarbeit und die 
mit der Theaterarbeit verbundenen Räume für Kreativität, Ausdruck und gemeinsames Handeln. 
Herausfordernd ist zudem, dass inhaltlich und ästhetisch überzeugende Forumtheaterstücke 
notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für deren soziale und politische Wirkung 
sind. Vielmehr ist bei den jeweiligen Projekten eine große Menge an Vernetzungs- und Öffent-
lichkeitsarbeit zu leisten, die von Projektbeginn an mitgedacht werden muss. Nur so können über 
die Aufführungen viele Menschen aus gesellschaftlichen, professionellen, behördlichen oder poli-
tischen Kontexten angesprochen, erreicht und am Dialog über Lösungsansätze beteiligt werden. 
Abgesehen davon müssen in Bezug auf die Veränderungsanliegen und -vorschläge wiederholt 
Rückkoppelungen zum Projektteam, zu relevanten Communitys, Initiativen und Menschen mit 
einschlägiger Expertise erfolgen. Dies alles ist eine Grundlage für politische Folgehandlungen, 
die aber außerhalb der Gestaltungsmöglichkeiten und des Machtbereiches eines Projektes liegen. 
So hat sich im Zuge von Forumtheaterprojekten immer wieder herausgestellt, dass die »Stim-
men der Adressat*innen« zwar beim unmittelbaren Erleben der Aufführungen Gehör finden 
und bei politischen Entscheidungsträger*innen Verständnis und Umsetzungsbereitschaft für die 
Veränderungsvorschläge geweckt werden, dass diese aber aufgrund der Dynamiken innerhalb 
der jeweiligen politischen Gremien nicht realisiert werden (vgl. Wrentschur, 2014).
Fragen nach dem Grad, der Art und Weise der Partizipation der Mitwirkenden, auch beim 
Verfassen von fachlichen Publikationen im Sinne vielstimmiger Darstellungsformen, sowie die 
Weiterentwicklung und Anwendung ethischer Kriterien und Regeln werden dabei eine beson-
dere Rolle spielen, wenn sich Forumtheater als szenischer und partizipativer Forschungsansatz 
in der sozialwissenschaftlichen und damit auch sozialpädagogischen Forschungslandschaft wei-
ter etablieren will. Die spezifischen Beiträge und Leistungen von Forumtheater als szenischem 
Forschungsansatz in Handlungs- und Forschungsfeldern der Sozialen Arbeit bestehen meines 
Erachtens in der unmittelbaren Beteiligung der Adressat*innen, der Untersuchung von Hand-
lungsspielräumen bei gleichzeitiger Bewusstheit der strukturellen Rahmungen sowie in der 
vielschichtigen, interaktiven Vermittlung von Erkenntnissen an gesellschaftliche und politische 
Öffentlichkeit(en). Dies entspricht einem von Schneider (2014) formuliertem Verständnis von 
Forschung in der Sozialen Arbeit, das von »der Sozialen Arbeit als Handlungswissenschaft in 
der Sorge um die soziale Existenz des Menschen ausgeh[t]« (Schneider, 2014: 396). Dabei ist sie 
dem Handeln auf einer individuellen, institutionellen und politischen Ebene verpflichtet. Ebenso 
wichtig ist aber auch, dass sich Forschung stärker als bisher um Dissemination aktiv bemühen 
sollte. Denn eine Soziale Arbeit, so Schneider (2012: 165 f.), die gesellschaftlichen Wandel be-
treiben will, muss proaktiv und professionell agieren. Und dazu kann szenisches Forschen mit 
dem Forumtheater in jedem Fall beitragen.
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Sonderheft 16
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
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142
Sonderheft 16
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Wrentschur, Forumtheater als methodisches Verfahren
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Wrentschur, M., 2012: Szenisch-partizipatives Forschen Wrentschur, M., 2019: Forumtheater, szenisches Forschen 
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– werden sie gehört? Situative Blitzlichter auf das 
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Sonderheft 16
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Christian Reutlinger
Authentizität und Passung: Den Motivlagen  
mitagierender Sozialraumforschung auf der Spur
Ihr könnt uns gar nicht verstehen: Eine große Irritation als Ausgangspunkt 
Instituto Cultural Oaxaca, Mexiko, Freitagmorgen, Ende August 2018. Der Moderator der 
»Mesa«, des runden Tisches zum Thema »Comunidad, Espacio Social, Territorio«1 (Gemein-
schaft, Sozialraum, Territorium), ein Professor einer mexikanischen Universität, begrüßt die 
Anwesenden und redet sich in Fahrt. Über 500 Jahre Dominanz westlichen Denkens, ein sys-
tematisches Übergehen autochthonen Wissens und indigener Standpunkte, unpassende, die 
hiesigen Gemeinschaften zerstörende Konzepte, Theorien, Methoden. Angesichts seines Eifers 
vergisst er, das internationale Feld der Teilnehmenden am Tisch vorzustellen und die fachlichen 
Inputs anzumoderieren. Vielmehr skizziert er das Bild eines alternativen, in seinen Augen einzig 
»richtigen« Forschungszugangs: Ansetzend am Wissen und in der Sprache der Bevölkerung soll 
ein Paradigmenwechsel stattfinden, bei dem die Beforschten (Objekte) zu den Protagonisten 
(Subjekte) des Forschungs- und Veränderungsprozesses werden. Gemeinsames Verstehen und 
Lernen führe zur Bewusstseinsbildung und Vergemeinschaftung der Wissensbestände sowie 
zur Sensibilisierung, politischen Mobilisierung und Organisation der beteiligten Personen und 
münde in wirkliche Demokratisierungs- und Beteiligungsprozesse. Alles kulminiere schließlich 
in einer positiven Veränderung einer bestimmten Realität, eine gerechtere Welt – möglich sei 
dies alles nur endogen, also unter komplettem Ausschluss der negativen Einflüsse des Westens. 
Seine Ausführungen endet er mit der Aussage: »Ihr könnt uns gar nicht verstehen« – gedacht im 
allgemeinen Sinne: »ihr«, der Westen oder besser der Norden, und »wir«, der Süden; bezogen auf 
die Veranstaltung jedoch in der Gegenüberstellung der als Norden und Süden personifizierten 
Wissenschaftler*innen am Tisch. Dann erteilt er mir, als ersten Inputgebenden, das Wort.
Völlig perplex angesichts der Situation entgegne ich, dass ich vor dem Hintergrund dieses 
mächtigen bipolaren Bildes nicht in der Lage wäre, wie geplant im Rahmen meines Inputs von 
partizipativen Sozialraumforschungsprojekten aus der Schweiz zu berichten. In die Ecke des 
Nicht-Verstehen-Könnens gestellt wäre ich dazu zu westlich, zu universitär, zu »gewalttätig« 
und deshalb zu mächtig geprägt. Ein Dialog zwischen dem Süden und dem Norden an einem 
Tisch wäre vor diesem Hintergrund immer zum Scheitern verurteilt. »Am besten gehe ich gleich 
wieder nach Hause«. Auf die darauf folgende, lebhafte Diskussion zwischen auf Unverständnis 
stoßenden lateinamerikanischen Kolleg*innen auf der einen Seite und mich zu unterstützen 
versuchenden Kolleg*innen aus Nordamerika und Europa auf der anderen Seite soll nicht weiter 
eingegangen werden, da sie Stoff für eine eigene Geschichte liefern würde. Vielmehr möchte ich 
einigen Gedanken nachgehen, die mich seit der Begebenheit beschäftigen.
1 Die Veranstaltung fand im Rahmen des vom CIIE Oaxaca, dem »Centro Internacional Interdisciplinario de Investi-
gación y Enseñanza Aplicada«, organisierten Symposiums 2018 »Komplexe Wirklichkeiten: Ansätze aus den Sozi-
alwissenschaften« statt. Das CIIE wiederum ist aus dem Projekt »Reletran« (Kniffki/Reutlinger, 2016) entstanden, 
bei welchem unterschiedliche Ansätze gemeinwesenorientierter Sozialer Arbeit aus Lateinamerika und Europa 
partizipativ weiterentwickelt wurden (www.reletran.org).
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Sonderheft 16
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Worüber reden wir überhaupt? Vergewissernder Blick ins »Hier« und »Jetzt« und ins »Damals« 
und »Dort«
 Derzeit werden in der Sozialen Arbeit partizipative Forschungsansätze sowohl »Hier«, im Nor-
den, (wieder neu) entdeckt und als innovativ propagiert (Alisch/May, 2017) als auch »Dort«, im 
Süden, erlebt der (tradierte) Forschungszugang der investigación-acción participativa (IAP)2 im 
Rahmen postkolonialer, wissenschafts- und gesellschaftskritischer Strömungen eine Renaissance. 
Betrachtet man nun lediglich die begrifflich-konzeptionelle Ebene, so scheinen die konstitutiven 
Elemente fast identisch zu sein: Forschen mit Praktiker*innen (und Adressat*innen) Sozialer 
Arbeit wird als Gegenposition zu einer zweckrationalen, technologischen und positivistischen 
Forschungslogik beschrieben, als wissenschaftspolitische Position, als komplexer Lernprozess 
sowie als Möglichkeit sozialer Veränderungen bzw. Entwicklung passender Angebote. Und doch 
scheint man nicht vom Selben zu reden bzw. führt das Reden darüber zu Missverständnissen – 
zumindest, wenn die Begebenheit in Mexiko ernst genommen wird. Sind die jeweils verhandelten 
Konzepte und Begriffe nicht miteinander vergleichbar, obwohl »Jetzt«, d.h. im Frühjahr 2018, 
ein trinationaler Workshop über partizipative Forschung mit fast identischen Begründungen in 
Basel stattfand (siehe Einleitung i.d. Heft) und ein paar Monate später das eingangs erwähnte 
Symposium in Oaxaca? Oder ist der Kontext dermaßen unterschiedlich? Der transnationale 
Vergleich unterschiedlicher Aspekte von Aktionsforschung gestaltete sich bereits in den 1970er 
Jahren schwierig. »Damals« trafen sich vom 18. bis 22. April 1977 Sozialwissenschaftler*innen aus 
der ganzen Welt in Cartagena de la India (Kolumbien) zu einem »internationalen Symposium 
über Aktionsforschung und wissenschaftliche Analyse« (Moser/Ornauer, 1978: 7). Dabei wur-
den auch Unterschiede in den Beweggründen der partizipativen Ansätze deutlich. Während die 
partizipativen Ansätze in der sogenannten »Ersten Welt« auf die gesellschaftlichen Umbrüche 
und sozialen Bewegungen der späten 1960er Jahre zurückgeführt wurden (bspw. Jugend- oder 
Studentenbewegung), war es in der »Dritten Welt« »der dauernde Kampf der überwiegenden 
Mehrheit der Bevölkerung ums Überleben, der Impulse für eine Neuorientierung der Sozialwis-
senschaften« gab (Ornauer, 1978: 14). Auch die Meinungen, was der Zweck dieser Forschungs-
perspektive sein sollte, gingen weit auseinander. »Selbst über den Begriff ›Handlungsforschung‹ 
besteht keine Einigkeit oder gar Klarheit bei den Autoren (…). Es gibt daher auch nicht die 
Aktionsforschung oder die Handlungsforschung, sondern es gibt lediglich eine ständig wachsende 
Anzahl von Autoren, die zu dem Modethema ›Handlungsforschung‹ auffallend viele Unklarhei-
ten, widersprüchliche Auffassungen und Trivialitäten produzieren« (Lukesch/Zecha, 1978: 28 f.).
Bestimmung einer Reflexionsbasis 
Mit diesem vergewissernden Abstecher nach Übersee und in die Vergangenheit ist die Unsicher-
heit, was partizipative Forschung konkret bedeutet, nicht kleiner geworden. Doch ist zumindest 
eines klar geworden: Wer über partizipative Forschung spricht, muss viel transparent(er) machen, 
worüber er oder sie überhaupt redet und aus welchen Motiven er oder sie auf partizipative For-
schungsansätze setzt. Deshalb werde ich in der Folge vom Bedürfnis, auch im transnationalen 
Verstehen weiterzukommen, einen Schritt zurücktreten und mich auf einen sichereren Materi-
alkorpus eigener Forschungsprojekte stützen. Jedes der drei ausgewählten Forschungsprojekte, 
welche derzeit alle am Institut für Soziale Arbeit und Räume an der FHS, Hochschule für Ange-
wandte Wissenschaften St.Gallen (IFSAR-FHS) parallel laufen, ist in einem unterschiedlichen 
Handlungsfeld der Sozialen Arbeit verortet. Für jedes Projekt ist ein anderes Team zuständig und 
2 Unter dem Kürzel IAP werden die verschiedensten partizipativen Forschungsansätze lateinamerikanischer Tradition 
zusammengefasst, die insbesondere auf den brasilianischen Befreiungspädagogen Paolo Freire (bspw. 1979), den 
argentinischen Philosophen Ezequiel Ander-Egg (2003) oder den kolumbianischen Soziologen Orlando Fals Borda 
(1987) zurückgehen. 
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
keines der jeweiligen Teammitglieder arbeitet in einem der anderen Projekte mit3. Verbindend 
ist einzig, dass die Projekte neben Professionsentwicklungsfragen der Sozialen Arbeit auch so-
zialräumliche Fragestellungen bearbeiten und alle einen – zumindest teilweisen – partizipativen 
Ansatz verfolgen. 
In den nachfolgenden Ausführungen soll ein erstes Nachdenken über die Gemeinsamkeiten 
und Unterschiede der Herangehensweise in den Projekten geschehen, indem der Frage nach-
gegangen wird, was uns Sozialraumforschende bewegt, auf partizipative Forschungsansätze zu 
setzen. Dieses Nachdenken über die Motivlagen partizipativer Sozialraumforschung soll entlang 
zweier konzeptioneller Perspektiven geschehen, bei denen ich davon ausgehe, dass sie für par-
tizipative Forschung in der Sozialen Arbeit besonders relevant sind: der Anspruch nach einer 
Forschung, welche Authentizität generieren soll, sowie der Anspruch nach (besserer) Passung des 
durch diese Forschung entwickelten (sozial-)pädagogischen Settings. In der Konkretisierung von 
Authentizitäts- und Passungsanspruch werden, so die Hypothese, unterschiedliche Motivlagen 
schnell sicht- und diskutierbar. Beide konzeptionellen Perspektiven können im Sinne einer 
heuristischen Brille folgendermaßen geschärft werden: 
– Partizipative Forschung, »als eine ›eigentliche‹ (authentische) Auffassung von Wissenschaft« 
(Moser, 1978: 176), grenzt sich von traditioneller Forschung ab, indem das Objekt zum Subjekt 
der Forschung wird. Damit verbunden ist der Anspruch, die eigentliche (problematische) 
Situation, die »Realität der Betroffenen«, zum Ausgangspunkt jeglicher Aktion – vom For-
schungsprozess bis zur gesellschaftlichen Veränderung – zu machen. In der Konsequenz führt 
dies zur Suche nach nicht verfälschten, den Tatsachen entsprechenden Daten. Den methodi-
schen Grundsätzen folgend wären diese Daten durch die Betroffenen selbst zu generieren, 
damit sie echter, unverfälschter, glaubwürdiger, authentischer sind, als wenn sie mit klassi-
schen Methoden der Sozialforschung generiert würden (vgl. Fals Borda, 1978). Zu beachten 
ist jedoch, dass weder Gegenstände noch die vorgefundenen Ereignisse, die aufgedeckten 
Praktiken, die Menschen oder ihre Aussagen aus sich heraus authentisch sein können. Viel-
mehr wird Authentizität erst durch die Betrachtenden erzeugt – bezogen auf die partizipative 
Forschung durch die jeweilige Inszenierung der Forschenden (dem Forschungssetting). Bei 
der Analyse der drei Projekte ist ein Fokus darauf zu richten, wie die involvierten Personen 
im Forschungsprozess versuchen, Authentizität zu erzeugen. Dabei ist auch zu klären, was 
im jeweiligen Projekt unter Authentizität verstanden wird. 
– Das generierte Wissen soll dazu beitragen, dass die entwickelten Angebote der Sozialen 
Arbeit passgenauer werden. Bei der Frage nach der Passung geht es in der Sozialen Arbeit 
immer »um das Verhältnis von Subjekt mit Struktur, von Adressat und Organisation, vom 
Erbringungsverhältnis und Erbringungskontext, jeweils unterschiedlich sind jedoch die theo-
retischen und forscherischen Zugänge zum Themenfeld« (Graßhoff, 2012: 141). Entsprechend 
gilt es für partizipativ erforschte Passungsfragen, dieses Verhältnis erst noch zu bestimmen. 
Die kritische Passungsdiskussion in der Sozialen Arbeit zeigt jedoch, dass der Frage nach 
der Passung meist »Eindeutigkeit, Linearität und Plausibilität« unterstellt werden, egal ob 
sie sich über biografische (biografische Passung) oder organisationale Forschungszugänge 
nähern. Damit würde die komplexe Wechselwirkung von Institution und Adressat*innen 
lahmgelegt (ebd.: 142). Um dieser Tendenz entgegenzuwirken, muss eine Vorstellung eines 
 
3 Namentlich sind das im Projekt »Berufsfeld Community« Caroline Haag, Nicola Hilti, Christina Vellacott und Made-
leine Vetterli; im Projekt »Partispace« Gianluca Cavelti, Patricia Roth, Annegret Wigger und Dominic Zimmermann; 
sowie im Projekt »Hiergeblieben« Mandy Falkenreck, Tobias Kindler und Stephan Schlenker. Bei der Ausarbeitung 
dieses Beitrags unterstützten mich insbesondere Christina Vellacott, Gianluca Cavelti, Stephan Schlenker sowie 
Eleni Rutz-Spiroudis (redaktionelle Arbeit), allen ein großes Dankeschön an dieser Stelle!
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
»pädagogischen Passungsverhältnisses« entwickelt werden, welches nicht linear und eindeutig 
ist, sondern »das dynamische Wechselverhältnis von AdressatInnen und organisierter Hilfen 
in besonderer Weise beschreibt« (ebd.: 140).
1 Praktiker*innen erforschen Praktiker*innen – Grundhaltung(en) 
 mitagierender Sozialraumforschung 
Seit einigen Jahren bearbeiten, entwickeln und bewirken Praktiker*innen mit ganz unterschied-
lichen professionellen Hintergründen und unter vielschichtigen strukturellen Rahmenbedin-
gungen in Schweizer Städten und Gemeinden »Community«4 in Verbindung mit Alters- und 
Generationenfragen. Bisher wurden die gemachten Erfahrungen kaum beschrieben und selten 
systematisch reflektiert. Ein von der Schweizer AGE-Stiftung Wohnen und Älterwerden finan-
ziertes Forschungsprojekt mit dem Titel »Berufsfeld Community – Lernen durch Erfahrung 
und Vernetzung« setzt an dieser Lücke an. Das im Projekt produzierte Wissen soll einen Schritt 
zur Professionalisierung und damit zur Etablierung dieses Berufsfeldes beitragen, also den 
Praktiker*innen zugutekommen. Deshalb bietet sich ein partizipatives Vorgehen an, bei dem 
sich das Forschungsteam des IFSAR-FHS gemeinsam mit den Professionellen auf einen Pfad des 
Explorierens begibt. Als Orientierungspunkte bei der konkreten Umsetzung dienen die bisher 
nur lose existierenden Gedanken zu einer mitforschenden Praxis bzw. einer »mitagierenden 
Sozialraumforschung« (Reutlinger, 2003)5. Entsprechend soll das Berufsfeld gemeinsam mit 
den Praktiker*innen entdeckt, Überraschendes und Widersprüchliches reflektiert, aus den ge-
machten Erfahrungen gelernt und schließlich dazu beigetragen werden, die professionelle Praxis 
Community-orientierter Arbeit zu verändern wie auch das Berufsfeld national mitzugestalten 
(vgl. Reutlinger, 2017). Gelingende strukturelle Bedingungen, passgenaue Handlungsansätze und 
die Ausgestaltung zukünftiger Angebote sollen nicht durch eine theoriegeleitete Expertise von 
außen, sondern durch eine partizipative Forschung mit den betroffenen Praktiker*innen erarbei-
tet werden – damit wird das Motiv der Passung deutlich. Praktiker*innen sollen zusammen mit 
Forscher*innen Momente und Möglichkeiten finden, vermeintliche Gewissheiten abzustreifen, 
um über einen fremden Blick zu neuen Erkenntnissen zu kommen. Mit diesen Grundhaltungen 
besuchen Praktiker*innen gemeinsam mit Forscher*innen vor Ort ausgewählte professionelle 
Praktiken im Berufsfeld Community und lernen durch die Einnahme unterschiedlicher Perspek-
tiven die jeweilige Praxis zu verstehen, um über authentische Einblicke eine Basis passgenauer 
Konzepte zu schaffen. 
Wir verstehen erstmal gar nichts, oder zumindest versuchen wir es  – Authentizität als Suche 
nach dem Alltäglichen, nicht Künstlichen
Als Forschungszugang zu den professionellen Praktiken wurde gemeinsam mit den Betei-
ligten das partizipative Element gegenseitiger Besuche entwickelt. Bei diesen Besuchen sollten 
unterschiedliche Perspektiven eingenommen werden, die alle »Fremdsein« und damit »Wieso, 
4 Im Projekt wurde bewusst der Begriff »Community« gewählt, nicht weil er einen modernen Anglizismus darstellt, 
sondern vielmehr auf die Ursprünge sozialräumlicher Ansätze der Sozialen Arbeit verweist (siehe Köngeter/Reut-
linger, 2020). 
5 Der Begriff Mitagieren geht zurück auf die partizipativen Forschungsprojekte über »unsichtbare Jugendliche in 
spanischen Städten« (Reutlinger, 2003) und entspricht der Idee, »dass hinter den Bewältigungsformen von Ju-
gendlichen [...] eine Leistung steckt, die mit den herkömmlichen Forschungsmethoden in der Unsichtbarkeit liegt. 
[...] Durch das Mitagieren findet [der Sozialforscher, C. R.] überhaupt einen Zugang zu den Jugendlichen und […] 
beginnt damit wieder, die sozialräumlichen Probleme der Heranwachsenden zu sehen« (ebd.: 158).
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Weshalb, Warum«-Fragen, also einen reflektierenden Zugang zur Welt, provozieren. Hintergrund 
ist die Überlegung, dass die Praktiker*innen durch ihre eigene professionelle Praxis bei der 
Hospitation von anderen Praktiken ganz viel sehen, das sie problemlos selbst erklären könnten. 
Dies geschieht vielfach in einer abgleichenden Frage – gefolgt von einer Erklärungslogik: »Wie 
macht ihr dieses oder jenes? Wir machen es so und so.« Diese vergleichende oder abgleichende 
Befragung des »Fremden« mit dem »Eigenen« sollte in dem Projekt aber systematisch durchbro-
chen werden, da sie meistens in einer Stärkung bzw. Vergewisserung der eigenen Praxis, kaum 
jedoch in der Generierung von neuem Wissen mündet (vgl. Kniffki/Reutlinger, 2016). Daher 
formulierten wir im Projekt die Figur des*der Nicht-Wissenden: Sowohl die Praktiker*innen 
wie auch die Forscher*innen mussten von Beginn an akzeptieren, aushalten, aber auch darum 
ringen, dass sie erstmal gar nichts verstehen (sollen). Konkretisiert wurde diese Figur anhand 
von vier Perspektiven, die in vorbereitenden Workshops gemeinsam erarbeitetet wurden und 
bei jedem Besuch von den Besucher*innen eingenommen werden sollten: 
– »Der*die Entdecker*in«: ist offen für Neues und Überraschendes und generiert vor diesem 
Hintergrund Fragen an die jeweilige besuchte Praxis. 
– »Das Kind«: hinterfragt Dinge, die scheinbar klar sind, und stellt Warum-Fragen.
– »Der*die Zweifler*in«: glaubt das Gesagte nicht sofort, sucht Widersprüchlichkeiten und 
hinterfragt kritisch die Aussagen der Besuchten.
– »Der*die Heiratsvermittler*in«: möchte alles genauer wissen, um eine Person mit einer anderen 
verkuppeln zu können, sodass Anschluss- und Kooperationsmöglichkeiten der professionellen 
Praktiken mit anderen Akteur*innen vor Ort entdeckt werden.
Diese Technik der Befremdung des eigenen (Vor- bzw. Praxis-)Wissens ist also ein Versuch, 
Authentizität zu erzeugen, indem erst durch die Brille des Fremdseins tiefere Einblicke und damit 
ein tieferes Verständnis der realen Alltagswelt der Besuchten möglich wird.
Du darfst keine vorgefasste Erwartung haben, was rauskommen soll, sondern musst offen sein 
für alles, was entsteht
Als zentraler Grundsatz des partizipativen Ansatzes galt in diesem Projekt, sich auf die Be-
dürfnisse der Praktiker*innen einzulassen und die Rahmenbedingungen für den neunmonatigen 
Forschungsprozess von Beginn an mit dem Ziel, zu verhandeln, eine Vertrauensbasis zu schaffen. 
Schon früh wurden deshalb in der Besucher*innen-Gruppe, bestehend aus sieben Praktiker*innen 
von den insgesamt 15 involvierten Community-orientierten Projekten aus der Deutschschweiz, 
und den Forscher*innen aus dem IFSAR-Team, Grundhaltungen erarbeitet und ein Commitment 
über das Vorgehen verabschiedet. Konzeptionell orientierten wir uns an den Überlegungen von 
Bergold/Thomas, die partizipative Forschungsansätze als »sehr anspruchsvolles Vorgehen« be-
schreiben, »welches sich erst im Forschungsprozess sukzessive über die Begegnung, Interaktion 
und Verständigung von zwei Handlungssphären, Wissenschaft und Praxis, entwickelt« (Bergold/
Thomas, 2012: o. S.). 
In einer vorbereitenden Sitzung wurden die vier oben beschriebenen Perspektiven jeweils 
unter allen Beteiligten (Praktiker*innen und IFSAR-Team) verteilt. Die gemeinsam erarbeitete 
relativ klare Strukturierung der Besuche (Vorgehen, Zeitplan etc.) ermöglichte es, dass in den 
unterschiedlichen personellen Konstellationen ähnliche Aspekte (wie bspw. die vier fremden 
Perspektiven) betrachtet werden konnten. Das Geschehen während der Besuche wurde von den 
jeweiligen Besuchenden in einem für die eingenommene Perspektive vorgesehenen Tagebuch 
festgehalten, um so den Transfer über alle Besuche hinweg zu sichern. All diese Unterlagen und 
die darin enthaltenen Aussagen wurden von Anfang an anonymisiert. Damit schufen wir einen 
geschützten Raum, »in dem die Teilnehmer/innen das Vertrauen haben können, dass ihre Äuße-
rungen nicht gegen sie verwendet werden und ihnen keine Nachteile erwachsen, wenn sie auch 
kritische und abweichende Meinungen äußern« (Bergold/Thomas, 2012: o.S.). 
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Um möglichst authentische Einblicke in die besuchten Praxisfelder zu ermöglichen und eine 
Verzerrung des Settings zu verhindern, versuchten wir, die vor Ort herrschenden Hierarchie-
stufen abzubauen. So wurden die jeweiligen Leitungspersonen und die Praktiker*innen separat 
besucht mit dem Ziel, die Praktiker*innen von Abhängigkeiten zu befreien. Weitere Maßnahmen, 
um Verzerrungen oder Brüche im Projekt zu vermeiden, bestanden darin, das Wissen darüber, 
was am Ende des Projekts herauskommen soll, abzulegen oder zumindest abzufedern. Dafür 
lancierten wir zwei weitere Erhebungsinstrumente: Alle Praktiker*innen aus den 15 involvierten 
Projekten wurden als Expert*innen mit einem leitfadengestützten Interview befragt. Außerdem 
wurden vor Ort bei den Besuchen jeweils Stimmen von Adressat*innen (Bewohner*innen der 
besuchten Siedlungen bzw. Quartiere) eingefangen. Dies geschah nicht systematisch, sondern 
durch spontane und kurze Interviews mit einzelnen Bewohner*innen am Mittagstisch.
Authentische Einblicke in den Berufsalltag der Praktiker*innen werden möglich
Das im Rahmen des Projekts inszenierte Forschungssetting der Besuche mit den vier unter-
schiedlichen fremden Perspektiven schien – zumindest auf der Seite der Besuchten – authentische 
Einblicke zu gewähren. Sie schienen sich nicht durch die spezielle Konstellation der von den 
Besucher*innen eingenommenen Perspektiven gestört zu fühlen und ließen viele Einblicke in 
ihren normalen Arbeitsalltag zu: wie sie mit den Adressat*innen umgingen, wie sie gemeinsam 
kochten und zu Mittag aßen. Diese Tätigkeiten schienen nicht verstellt oder vorgespielt, sondern 
im Gegenteil sehr authentisch zu sein.
Bei den Besucher*innen hingegen war die Besonderheit, dass sie im Prinzip nicht authentisch 
sein durften, da sie ja eine bestimmte Perspektive einnehmen, also in eine Rolle schlüpfen muss-
ten (Entdecker*in, Kind, Zweifler*in, Heiratsvermittler*in). Einigen (sowohl akademischen wie 
auch nichtakademischen) Forscher*innen fiel es leichter, eine Rolle einzunehmen und aus dieser 
Rolle heraus authentisch zu agieren, andere fielen immer wieder zurück in ihre wirkliche Rolle.
Die Perspektive der Adressat*innen wurde im Projekt zwar nicht systematisch erforscht, doch 
wurden einige ihrer Stimmen eingefangen und festgehalten. Das Interesse der Bewohner*innen 
schien durch die spontanen Gespräche am Mittagstisch geweckt; dadurch konnte sowohl die 
Atmosphäre als auch die Sicht der Bewohner*innen authentisch eingefangen werden. Vielfach 
geht es in den partizipativen Projekten darum, den betroffenen Adressat*innen der Sozialen 
Arbeit eine Stimme zu geben. Wie sich dadurch das Motiv der Authentizität verändern kann, 
wird im nächsten Projekt deutlich.
2 Jugendliche beforschen Jugendliche – Bezugnahme(n) zu »(Youth) 
 Participatory Action Research« Ansätzen
Aufbauend auf ausführlichen Mappingprozessen, Expert*inneninterviews, City Walks, Gruppen-
diskussionen und insbesondere auf ethnografischen Fallstudien zu Praktiken junger Menschen im 
öffentlichen Raum wurden im Rahmen des von der EU finanzierten Horizon – 2020 – Projekts 
»Partispace – Spaces and Styles of Participation. Formale, nicht-formale und informelle Mög-
lichkeiten der Beteiligung junger Menschen in europäischen Städten« (in Bologna, Eski ehir, 
Frankfurt, Göteborg, Manchester, Plovdiv, Rennes und Zürich) verschiedene Aktionsforschungs-
projekte mit jungen Menschen durchgeführt. In der Zusammenarbeit mit zwei bis drei Gruppen 
junger Menschen pro Stadt sollte ein für sie relevantes Problem oder eine sie beschäftigende 
Frage identifiziert und im Rahmen eines »Mini-Projekts« forschend durchleuchtet werden. Der 
gesamte Prozess sollte von den jungen Menschen ohne akademische Begründungen durchgeführt 
werden. Die Forscher*innen der involvierten Hochschulen sollten von den jungen Menschen 
lernen, indem sie die Erfahrungen des Beteiligungsprozesses gemeinsam reflektierten. Die Ak-
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
tionsforschungsprojekte wurden von den Jugendlichen teilweise per Video, teilweise in anderen 
Medien dokumentiert, während die Prozesse national und in einem Synthesebericht analysiert 
und dokumentiert wurden (siehe auch www.PARTISPACE.eu/download).
Theoretisch orientierten sich die partizipativen Aktionsforschungsprojekte im Rahmen von Par-
tispace insbesondere am angloamerikanischen Diskurs zu Youth Participatory Action Research 
(YPAR) (siehe insbesondere Cammarota/Fine, 2008; Caraballo et al., 2017). YPAR grenzt sich 
von herkömmlicher, als positivistisch bezeichneter empirischer Jugendforschung ab, bei der die 
Forschungsagenda von Wissenschaftler*innen als Experten*innen definiert wird. Ausgangspunkt 
und Erkenntnisinteresse sind vielmehr die Themen der jungen Menschen, die sie selbst auf der 
Basis ihrer lebensweltlichen Erfahrungen identifizieren. Wie sie die Situation oder das Problem 
angehen, hängt ebenfalls von ihrer eigenen Geschichte ab. Die partizipative Forschung zeichnet 
sich durch Offenheit aus. Konkretisiert wird diese Offenheit, indem die Richtung (und damit 
das Ergebnis und Produkt), der Weg, aber auch die Art und Weise der Fortbewegung nicht be-
stimmt werden oder nur eine beratende Funktion durch Hinweise auf mögliche Stolpersteine 
eingenommen wird. Der eigentliche Wert der YPAR wird, zumindest im Diskurs, als ein Ansatz 
zum partizipativen Lernen und zu sozialen Veränderungen mit und durch die Jugendlichen 
beschrieben (Percy-Smith et al., 2019). 
In der konkreten Umsetzung von YPAR-Projekten innerhalb von Partispace als groß ange-
legtes europäisches Forschungsprojekt war allerdings von Anfang an klar, dass die an diesen 
Projekten Beteiligten nicht die (völlige) Freiheit hatten, ihre eigene Richtung und ihr eigenes 
Tempo festzulegen, sondern externe Bedingungen vorgegeben waren. In diesem Sinne können 
sie vielleicht am ehesten als Hybrid- oder Quasi-YPAR-Projekte verstanden werden (ebd.). In-
nerhalb dieser gesetzten Grenzen sollten die jungen Menschen aber die größtmögliche Freiheit 
haben, ihre eigenen Forschungs- und Handlungsziele zu definieren sowie zu entscheiden, wie sie 
arbeiten und welche Ergebnisse sie erzielen wollen. 
Wir hoffen durch die jungen Menschen zu den relevanten Themen vorzustoßen und damit wirklich 
zu verstehen – Authentizität als Stimme der Betroffenen
Eines der in Zürich angesiedelten Aktionsforschungsprojekte wurde von einer Gruppe junger 
Frauen im Alter zwischen elf und zwölf Jahren durchgeführt. Im Rahmen ihres Aktionsfor-
schungsprojekts entschieden sie sich, das Thema Mobbing zu bearbeiten, das eine lebensweltliche 
Bedeutung für sie hatte. 
Sie haben das Thema also inhaltlich selbst bestimmt. Gleichzeitig waren von vornherein einige 
Rahmenbedingungen von den akademischen Forscher*innen gesetzt und Erwartungen for-
muliert worden: Das Endprodukt sollte ein Film sein, der als Ergebnis für das Gesamtprojekt 
geliefert werden sollte, der Zeitrahmen musste eingehalten werden und am Ende musste eine 
Reflexionssitzung über den Prozess stattfinden. Diese Rahmensetzung verdeutlicht, dass die 
Bearbeitung des Themas in einem Setting stattfinden würde, welches die jungen Frauen nicht 
selbst gewählt und kaum selbst gestaltet haben. Die jungen Frauen ließen sich dennoch auf den 
Prozess ein und erklärten sich bereit, während ihrer Sommerferien beim Projekt mitzumachen 
und der gewählten Frage nachzugehen. Sie brachten die Idee ein, verschiedene kurze Interviews 
sowohl mit Jugendlichen als auch mit Erwachsenen auf der Straße zu führen und diese zu filmen. 
Gemeinsam mit dem zuständigen Jugendarbeiter formulierte die Mädchengruppe die Fragen für 
die Interviews und führte diese anschließend an mehreren Mittwochnachmittagen selbstständig 
durch. Schließlich analysierten und bearbeiteten die Mädchen die gefilmten Antworten gemein-
sam mit dem Jugendarbeiter und den Forschenden aus dem IFSAR-Team.
150
Sonderheft 16
np
Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Die wahre Authentizität liegt in der Verweigerung 
Die Frage nach der Authentizität bzw. dem Authentizitätsproblem in der Jugendforschung 
unterstellt, dass die Qualität der Ergebnisse, die über partizipative Methoden erzielt werden, im 
Gegensatz zu den klassischen Methoden besser oder zumindest anders sind. Als Hauptgrund 
für diese höhere Qualität wird angeführt, dass das resultierende Material nicht eines ist, bei 
welchem jemand über jemanden redet (also Erwachsene über Kinder und Jugendliche), sondern 
von jemandem (den Kindern und Jugendlichen) selbst entwickelt wurde, der es direkt erzeugt hat. 
Authentizität ist damit gleichbedeutend mit natürlich, echt, nicht verstellt und dadurch glaub-
würdiger, als wenn Erwachsene die getroffenen Aussagen bearbeitet hätten. Damit werden auch 
passgenauere Vorschläge für Adressat*innen möglich. Dieser Anspruch an ein authentisches End-
produkt war im Projekt mit der Zürcher Mädchengruppe das treibende Motiv. Wie steht es aber 
mit der Authentizität während des Erzeugungsprozesses eines solchen Endprodukts? Und wie 
kann sie den Projektverlauf und schließlich auch die Authentizität im Endprodukt beeinflussen?
Die jungen Frauen waren in ihrem Interesse am selbst gewählten Thema, an der Form der 
Wissensproduktion und in ihren Reflexionen authentisch; daher rührte auch ihr Engagement 
bei der Ausarbeitung der Interviewfragen und der Durchführung der Interviews. In ihrer Rolle 
als Interviewerinnen sind die Mädchen daher – trotz der fremdgesetzten Rahmenbedingungen 
– durchaus als authentisch zu beschreiben. Besonders authentisch schienen sie ferner in einer 
selbst gewählten Aktion während des Prozesses zu sein. Nach den Sommerferien sollte das 
Reflexionsmeeting als Element des vom Partispace-Projekt vorgegebenen Settings stattfinden. 
Doch die Mädchen erschienen nicht zum vereinbarten Termin im Jugendtreff, da das Wetter so 
schön war, dass sie lieber in die »Badi« (ins Freibad) gehen wollten – auch wenn sie vor den 
Sommerferien mit dem Jugendarbeiter den Auftrag vorgängig definiert hatten. In die Badi zu 
gehen war etwas, wozu sie Lust hatten. Ebenso ignorierten sie die Telefonanrufe des Jugend-
arbeiters, was ebenfalls eine sehr authentische Aktion war, doch störend für den Prozess. Nach 
Aussagen des forschenden Jugendarbeiters, der mit ihnen zusammengearbeitet hatte, war diese 
Aktion weniger überraschend, sondern vielmehr erwartbar, da die Reflexionssitzung nicht von 
der Mädchengruppe initiiert wurde, sondern Teil des von außen gesetzten Projektrahmens war. 
Damit wird zum einen deutlich, wie herausfordernd es auch sein kann, einen Prozess authen-
tisch zu gestalten, wenn das Forschungssetting mit seinen Arbeitsschritten, Machtverhältnissen 
und Zielrichtungen von Anfang an strikt vorgegeben sind. Zum anderen wird das dynamische 
Wechselverhältnis zwischen Adressat*innen und Praktiker*innen im Prozess deutlich. Denn der 
Jugendarbeiter war in diesem Projekt ein entscheidender Akteur, welcher den gesamten Prozess 
erst ermöglicht hat. In mehreren Phasen hat er alles darangesetzt, um den Film als einzurei-
chendes Projekt entstehen zu lassen. In den Reflexionen mit den Mädchen war er die treibende 
Kraft, indem er immer wieder nachgefragt und die Mädchen motiviert hat. Obwohl diese sich 
mit dem selbst gewählten Thema wirklich auseinandersetzen wollten und die Kurzinterviews 
enthusiastisch durchführten, zeigten sie an der Bearbeitung der Filmsequenzen am Computer 
wenig Begeisterung, weshalb dieser Arbeitsschritt vom Jugendarbeitenden übernommen wurde. 
Damit kann man überspitzt sagen, dass es ohne die Mithilfe des Jugendarbeiters das erwartete 
Produkt, den Film, nicht gäbe. 
Kann unter diesen Umständen das Endprodukt als wahrhaft authentisch bezeichnet werden? 
Und wie steht es mit der Aussagekraft des entstandenen Endprodukts? 
Die Mädchen befragten Passant*innen zum Thema Mobbing. Damit ging es ihnen um die Abfrage 
von Meinungen mit dem Ziel, sich Wissen und Erfahrungen von anderen Personen anzueignen, um 
sich damit eine eigene Meinung zu bilden und Handlungsvorschläge zu generieren; und zwar nicht 
in der klassischen Form, indem sie ein Buch darüber lesen oder das Thema in der Schule behandeln, 
sondern indem sie dieses Thema selbstständig erarbeiten. Doch kann eine Straßenbefragung durch 
151
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Jugendliche das Problem des Mobbings lösen? Wie ein Versuch aussehen kann, Gestaltungskraft 
auch über Projekte hinaus zu erzeugen, verdeutlicht das nächste Projekt.
3 Praktiker*innen, Studierende und ein Hochschulteam forschen mit 
Jugendlichen – Anleihen aus kooperativer Wissensbildung
2016 suchten 44.935 junge Menschen unter 18 Jahren ohne Begleitung von Eltern oder Famili-
enangehörigen in Deutschland Schutz vor Krieg, Verfolgung oder anderen Repressionen (vgl. 
Tangermann/Hoffmeyer-Zlotnik, 2018: 18). Dies stellte die regionalen Träger von stationären 
Einrichtungen für Kinder und Jugendliche und deren Mitarbeiter*innen vor neue und große 
Herausforderungen. Bisherige Konzepte stationärer Angebote erwiesen sich als unzureichend 
oder nicht passend für die Jugendlichen mit oft traumatisierenden Flucht- und Kriegserfahrungen. 
Konzepte und Angebote der Jugendhilfe im stationären Bereich für die betroffenen Jugendlichen 
müssen neu überdacht und angepasst werden. Dies kann jedoch nicht nur aus den existierenden 
Ansätzen heraus erfolgen, sondern muss ausgehend von den gemachten Erfahrungen und Res-
sourcen der betroffenen Jugendlichen, den Mitarbeiter*innen und den jeweiligen Einrichtungen 
sowie dem Umfeld geschehen.
Angesichts dieser Situation und der dargestellten Grundüberlegungen wurde zwischen zwei 
stationären Jugendhilfeeinrichtungen im Landkreis Bodensee (gemeinsam als Auftraggeberin) 
und dem IFSAR-Team (als Auftragnehmer) ein gemeinsames Forschungs- und Konzeptentwick-
lungsprojekt mit dem programmatischen Titel »Hiergeblieben« vereinbart. Von Herbst 2017 bis 
Herbst 2019 sollte prozessorientiert, partizipativ und sozialräumlich ausgerichtet »erforscht« und 
»entwickelt« werden, was eine gelingende Arbeit im stationären Jugendhilfekontext für und mit 
den betroffenen Jugendlichen ausmacht. 
Bei der Entwicklung der Forschungsidee und der Umsetzung erfolgte eine Anlehnung sowohl bei 
den Grundlagen partizipativer Forschung (vgl. Bergold/Thomas, 2010) wie auch bei Überlegungen 
einer kooperativen Wissensbildung, bei der Adressat*innen, Professionelle und Forscher*innen 
ihr Wissen in die Zusammenarbeit einbringen und ein »neues« gemeinsames Wissen entsteht 
(vgl. Sommerfeld/Hüttemann, 2007).
In der Konkretisierung dieses Anspruches lassen sich unterschiedliche partizipativ angelegte 
Momente identifizieren, formuliert als zirkuläre und dialogische Prozesse mit und zwischen den 
Jugendlichen, den Mitarbeitenden und dem IFSAR-Team (bestehend aus Studierenden und 
professionell Forschenden). Aus diesen Überlegungen heraus entstand die Idee einer Parallel-
führung der Prozesse auf vier verschiedenen Ebenen:
– Ebene der Projektentwicklung und Workshops mit den Mitarbeitenden: In einer Auftaktver-
anstaltung für die Mitarbeitenden und die im Begleitkreis involvierten Personen wurden
unter Einbezug des IFSAR-Teams die notwendigen gemeinsamen Grundlagen geschaffen. Es 
folgten zwei Workshops, in denen subjektive Erfahrungen der Mitarbeitenden in ihrer Arbeit 
mit den Jugendlichen gesammelt und kategorisiert sowie erste konzeptionelle Konsequenzen 
gemeinsam erarbeitet und formuliert wurden. 
– Ebene der studentischen Praxisprojekte und (Sozial-)Raumanalyse mit den Jugendlichen:
Insgesamt wurden im Projektzeitraum zwei studentische Praxisprojekte mit der Absicht eines 
»Peer-Charakters« durchgeführt. Mittels Gruppeninterviews gelangten die Studierenden zu
wichtigen Einblicken in das Leben der Jugendlichen in den Jugendhilfeeinrichtungen. Mithilfe 
der Nadelmethode, Stadtteilbegehungen und subjektiven Landkarten wurden Perspektiven
aus und auf den Alltag der Jugendlichen sichtbar (vgl. Deinet/Krisch, 2002). 
– Ebene Begleitkreis: Der über den Projektzeitraum eingerichtete Begleitkreis sollte das
Miteinbeziehen und Rückkoppeln der Zwischenergebnisse und die Planung des weiteren
152
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Vorgehens mit den Auftraggebenden und allen Beteiligten auf einer Vernetzungsebene si-
chern. Der Begleitkreis traf sich viertel- bis halbjährlich unter Beteiligung der Leitungsebene 
der Auftraggeber*innen, des Kommunalverbands Jugend und Soziales des Landes Baden-
Württemberg, des Kreisjugendamts und einer Vertreterin der ehrenamtlichen Tätigkeit im 
Landkreis sowie des IFSAR-Teams.
– Ebene der selbst initiierten Projekte der Mitarbeitenden und der Einrichtung: Im bisherigen 
Projektzeitraum entstanden verschiedene weitere Projekte mit der Zielgruppe oder im 
direkten Bezug zu ihr, wie bspw. das neue Angebot »Aufsuchende Arbeit mit geflüchteten 
Menschen im öffentlichen Raum«, das darauf abzielt, nach dem Austritt aus der Jugendhilfe 
weitere niederschwellige Unterstützung anbieten zu können. 
Um den Dialog zwischen diesen Ebenen und zwischen allen Beteiligten zu ermöglichen, wurde 
eine Informations- und Kommunikationsstruktur etabliert, bei der z.B. Protokolle immer an 
alle Beteiligten versendet und erst nach der Validation durch alle an die Leitung (den Auftrag-
geber) und den Begleitkreis weitergegeben wurden. Alle Bilder, Protokolle, Dokumentationen 
und die weiteren produzierten Materialien wurden durch das IFSAR-Team ausgewertet und in 
einer entsprechenden Systematik verdichtet. Die daraus entstandenen Themenlinien dienten 
als Ausgangspunkt der konkreten Konzeptions- und Praxisentwicklung im Rahmen eines Work-
shops für die Mitarbeitenden und den Begleitkreis. Gemeinsam sollten nun konkrete Leitlinien, 
Handlungsziele und fachpraktische Standards sowie strategische bzw. politische Ziele formuliert 
werden, die mit der Gruppe der Jugendlichen besprochen und gegebenenfalls angepasst werden. 
Im Herbst 2019 fand die Abschlussveranstaltung mit der Präsentation der Ergebnisse und des 
neuen, gemeinsam entwickelten Konzeptes statt.
Durch die Schaffung neuer Begegnungs- und Kommunikationsmomente werden fachliche Ent-
wicklungen möglich – Authentizität in der Begegnung außerhalb des Alltags
Nach einer Zwischenreflektion der ersten Teilergebnisse stellt sich heraus, dass sich die Jugend-
lichen durch die Zusammenarbeit mit Studierenden einer Hochschule, die nur geringfügig älter 
sind als sie, ernst genommen und wertgeschätzt fühlen. Eine weitgehend egalitäre Begegnung 
auf Augenhöhe wird offenbar möglich; dadurch kann die subjektive Realitätswahrnehmung der 
jungen Menschen quasi »authentisch« und »passend« zum Ausgangspunkt der konzeptionellen 
Weiterentwicklung werden. 
Vor dem Projekt »Hiergeblieben« artikulierten sich die Jugendlichen in einer Art und Weise, 
die die Betreuungspersonen immer wieder überrascht hatte: Sie sind einfach gegangen und nicht 
hiergeblieben. Nicht hiergeblieben an dem vermeintlich sicheren Zielort ihrer Flucht. Hierdurch 
haben sie sich sämtlichen Regelungen der stationären Unterbringung verweigert. Diese Verwei-
gerung ist als jugendspezifische Sprache zu verstehen, mit der sie ihre Bedürfnisse mitteilen, deut-
lich sagen, dass das Angebot so für sie nicht passend ist. Durch das Projekt wird es nun möglich, 
diese Artikulationen zu verstehen und dadurch das professionelle Setting zu verändern, passend 
weiterzuentwickeln. Es werden unterschiedliche Kommunikationsgelegenheiten geschaffen, bei 
denen Leitende, Mitarbeitende, Begleitende wie auch Jugendliche einander zuhören und gehört 
werden. Im Rahmen der Befragung der Jugendlichen nach den Orten, an denen sie sich nicht 
so gerne aufhalten, kam beispielsweise heraus, dass die Toiletten und der Putzraum solche Orte 
darstellen. Diese Orte sind dunkel und verfügen über keine Fenster, der Aufenthalt dort macht 
Angst und wird hierdurch fast unmöglich. Zimmer, die nicht abgeschlossen werden dürfen, sind 
für die Jugendlichen keine sicheren Orte. Für die Jugendlichen bedeutet dies, in der Wohngruppe 
keinen sicheren und eigenen Ort zu haben.
Der gemeinsame interaktive Prozess der dialogischen Auseinandersetzung auf den unter-
schiedlichen Ebenen half bereits zur Projekthalbzeit, die Bedürfnisse der Jugendlichen nicht 
nur zu hören, sondern auch zu verstehen und eine gegebene Praxis zu verändern. Authentizität 
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
bedeutet in diesen Prozessen eine Qualität der Beziehung zwischen den beteiligten Gruppen, 
welche diesen Austausch ermöglicht. Dies geschieht, wenn Begegnungen außerhalb der Rollen 
des Heimalltags und »als andere Personen« stattfinden. Der im Projekt verwendete Forschungs- 
und Entwicklungsbegriff trägt zur Schaffung solcher Verhältnisse bei, indem die Beteiligten in 
einen anderen Modus kommen, anders agieren können, als sie dies in ihrer Alltagsrolle tun. 
Man begegnet sich in einem anderen Erleben. So gelingt es, dass die Mitarbeitenden und die 
Jugendlichen in einen indirekten dialogischen Bezug und somit in einen Austausch kommen – 
oder zumindest bekommen so die Jugendlichen eine authentische Stimme im Konzept. Diese 
Stimme gilt es immer wieder zu erneuern und die Alltagsbedingungen permanent und zyklisch 
zu hinterfragen. Auch dies muss ein elementarer Bestandteil des entstehenden Gesamtkonzepts 
zu einer neuen, passenderen Praxis für die beiden Einrichtungen werden. 
4 Notwendige Rollen- und Perspektivenwechsel immer wieder neu 
 reflektierbar machen – abschließende Überlegungen
Anlässe für partizipative Forschungsprojekte in der Sozialen Arbeit gibt es ebenso viele, wie 
keine oder nicht (mehr) passende konzeptionelle, begriffliche oder methodische Grundlagen für 
Praktiker*innen bzw. keine oder nicht (mehr) passende Hilfe-Formate und Konzepte der Unter-
stützung. Im gemeinsamen Prozess des Forschens scheinen pädagogische Passungsverhältnisse 
zu entstehen, welche nicht linear und eindeutig, sondern dynamisch aus dem Prozess zwischen 
Adressat*innen und organisierter Hilfe hervorgehen (Graßhoff 2012: 140). Ein Schlüssel scheint 
dabei Authentizität resp. genauer die Frage zu sein, wie Authentizität im Forschungsprozess 
und mit dem Einbezug der Adressat*innen hervorgebracht werden kann. Während im ersten 
beschriebenen Projekt der Anspruch deutlich wird, mit einem bestimmten Zugang authentische 
Einblicke in den Berufsalltag von Praktiker*innen zu ermöglichen, zielt das zweite Projekt 
darauf ab, authentische Aussagen von Jugendlichen einzufangen. Nochmals anders ist es beim 
dritten Projekt, in dem eine Begegnung zwischen Menschen außerhalb ihrer Rollen und ihres 
(Heim-)Alltags erreicht werden soll. Es zeigt sich, dass bei Projekten, in denen junge Menschen 
vorkommen, das Element der Verweigerung einen wichtigen Hinweis auf ein Problem der parti-
zipativen Forschung gibt, welches auch in der Sozialen Arbeit bekannt ist. Die jungen Mädchen 
gehen lieber ins Freibad, als mit den Erwachsenen, dem Jugendarbeiter und den Forscher*innen 
über die gemachten Erfahrungen zu diskutieren. Eine höchst authentische Handlung der jungen 
Menschen, für den Prozess (auch in der Forschung) jedoch störend – ohne das Sich-Einlassen auf 
die Beziehung von beiden Seiten ist Soziale Arbeit machtlos. Damit geht es also doch wieder um 
Beziehungsverhältnisse, die anders sein sollen und können. Die Grenzen zwischen partizipativer 
Forschung und sozialpädagogischer Arbeit werden damit fließend. Umso zentraler ist es, die un-
terschiedlichen Rollen – akademische und nicht akademische Forschende, Adressat*innen und 
Professionelle – immer wieder neu im Forschungsprozess zu reflektieren. Dies ermöglicht, die 
Gefahr der Verwechslung von Lebensauthentizität und pädagogischer Authentizität (Thiersch, 
2013: 257) zu vermeiden, zumindest als Professioneller in einem partizipativen Forschungsprojekt. 
Anfällig für Rollenverwechslungen oder Positionskonflikte sind jedoch auch die akademischen 
Forscher*innen. Für sie stellt sich das Problem, »wie man die Realität erforscht, um sie zu verän-
dern« (Fals Borda, 1978: 78) und welche Anforderungen »an unsere Rolle als Wissenschaftler« 
sich daraus ergeben (ebd.). Diesem Problem wird in den drei Projekten erstmal bescheiden 
begegnet, indem ein Prozess des Fragens verbunden mit einer entdeckenden Haltung ermöglicht 
werden soll. Ein forscherischer Modus liegt damit auf der Hand – nicht nur für die akademischen 
Forscher*innen, sondern auch für die nicht akademischen, d.h. die involvierten Praktiker*innen 
und Adressat*innen. Der Antrieb – zumindest aufseiten der akademischen Forscher*innen – ist ein 
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
Bedürfnis, zu verstehen und weniger die Welt zu erklären. Unterstützend ist dabei ein Rollen- und 
Perspektivenwechsel, welcher im Rahmen eines gemeinsamen Forschungsprozesses immer wieder 
herbeigeführt und reflektiert werden kann. Deutlich geworden ist jedoch auch, dass das Aufrecht-
erhalten eines gemeinsamen Prozesses brüchig und hinsichtlich der Aushandlungsmöglichkeiten 
in höchstem Grad ambivalent ist: Bestehende gesellschaftliche Positionierungen, Rollenbilder 
und Denkweisen dominieren die Momente der gemeinsamen Reflexion und des Austausches. 
Die Frage der Passung der erzielten Ergebnisse stellt sich für akademische Forscher*innen 
schließlich nochmals ganz anders, indem sie in Form von Forschungsanträgen, Publikationen 
oder Präsentationen klassischen Denk- und Bewertungskriterien standhalten müssen. 
Neben all diesen Herausforderungen bleibt übergreifend die eingangs aufgeworfene Frage: 
Entwickelt sich an unterschiedlichen Stellen diesseits und jenseits des Äquators, um das »Nord-
Süd-Bild« aufzugreifen, gerade etwas Neues, oder handelt es sich doch nur um Versatzstücke 
bekannter Ansätze der Handlungsforschung, Action Research sowie kooperativer Wissensbildung 
unter dem modern klingenden Deckmantel der »partizipative[n] Forschung in der Sozialen Ar-
beit«? Gerne hätte ich über diese Frage mit meinen lateinamerikanischen Kolleg*innen in Oaxaca 
diskutiert. Jedoch führte die Rahmung des dafür eigentlich gedachten Settings – ein runder Tisch 
– durch den Diskurs des Moderators dazu, dass eine Verständigung gar nicht mehr möglich war. 
Literatur
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155
Sonderheft 16
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Reutlinger,  Motivlagen mitagierender Sozialraumforschung
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forschung und ihren (möglichen) Stolpersteinen. In: 
156
Sonderheft 16
np
Autor*innenverzeichnis
Aghamiri, Kathrin, Prof. Dr., FH Münster, Fachbereich Sozialwesen, Friesenring 32, 48147 
Münster, E-Mail: k.aghamiri@fh-muenster.de
Berner, Heiko, FH-Prof. Mag. (FH), PhD, M.A.; FH Salzburg, BA Soziale Arbeit, MA Soziale 
Innovation, Urstein Süd 1, 5412 Puch, Österreich, E-Mail: heiko.berner@fh-salzburg.ac.at
Eßer, Florian, Prof. Dr., Universität Osnabrück, FB Erziehungs- und Kulturwissenschaften, 
Institut für Erziehungswissenschaft, Heger-Tor-Wall 9, 49074 Osnabrück, E-Mail: florian.
esser@uni-osnabrueck.de
Hahn, Daphne, Prof. Dr., Hochschule Fulda, Pflege und Gesundheit, Gesundheitswissenschaften 
und empirische Sozialforschung, Leipziger Straße 123, 36037 Fulda, E-Mail: daphne.hahn@
pg.hs-fulda.de
Heeg, Rahel, Dr., Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, Institut Kinder- und Jugendhilfe, Ho-
fackerstrasse 30, 4132 Muttenz, E-Mail: rahel.heeg@fhnw.ch
von Köppen, Marilena, M.sc. Public Health, Hochschule Fulda, Pflege und Gesundheit, Ge-
sundheitswissenschaften mit Schwerpunkt Alter und Partizipation, Leipziger Straße 123, 
36037 Fulda, E-Mail: marilena.von-koeppen@pg.hs-fulda.de
Kümpers, Susanne, Prof. Dr., Hochschule Fulda, Pflege und Gesundheit, Qualitative Gesund-
heitsforschung – Soziale Ungleichheit und Public Health Strategien, Leipziger Straße 123, 
36037 Fulda, E-Mail: susanne.kuempers@pg.hs-fulda.de
Mangold, Katharina, Dr., Institut für Sozial- und Organisationspädagogik, Universität Hildesheim
 Universitätsplatz 1, 31141 Hildesheim, E-Mail: mangoldk@uni-hildesheim.de
Mouses Rita, BA., FH Salzburg, Projekt PAGES, Urstein Süd 1, 5412 Puch, Österreich, E-Mail: 
pages@fh-salzburg.ac.at, rita.mouses93@gmail.com 
Rein, Angela, Dr., Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, Institut Kinder- und Jugendhilfe, Ho-
fackerstrasse 30, 4132 Muttenz, E-Mail: angela.rein@fhnw.ch 
Reutlinger, Christian, Prof. Dr. habil., OST – Ostschweizer Fachhochschule, Institut für Soziale 
Arbeit und Räume, Rosenbergstrasse 59, Postfach, 9001 St.Gallen, E-Mail: christian.reutlin-
ger@fhsg.ch
Richter, Elisabeth, Prof. Dr., MSH Medical School Hamburg, Department Family, Child and 
Social Work, E-Mail: elisabeth.richter@medicalschool-hamburg.de
Rosenlechner-Urbanek, Doris, Mag. Dr., M.A.,  FH Salzburg, BA Soziale Arbeit, MA Soziale 
Innovation, Urstein Süd 1, 5412 Puch, Österreich, E-Mail: doris.urbanek@fh-salzburg.ac.at
Schär, Clarissa, MA, Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl für Sozi-
alpädagogik, Freiestrasse 36, 8032 Zürich, E-Mail: clarissa.schaer@ife.uzh.ch
Schaffner, Dorothee, Prof. Dr., Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, Institut Kinder- und Ju-
gendhilfe, Hofackerstrasse 30, 4132 Muttenz, E-Mail: dorothee.schaffner@fhnw.ch
Schmidt, Kristina, Dipl. Soz.Päd. /Soz.Arb., Universität Hildesheim, Institut für Erziehungswissen-
schaft, Abteilung Angewandte Erziehungswissenschaft, E-Mail: schmi010@uni-hildesheim.de
Schnurr, Stefan, Prof. Dr., Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, Institut Kinder- und Jugendhil-
fe, Hofackerstrasse 30, 4132 Muttenz, E-Mail: stefan.schnurr@fhnw.ch
Schröer, Wolfgang, Prof. Dr., Institut für Sozial- und Organisationspädagogik, Universität Hil-
desheim, Universitätsplatz 1, 31141 Hildesheim, E-Mail: schroeer@uni-hildesheim.de
Sitter, Miriam, Dr., Vertretungsprofessorin, FB Erziehungs- und Kulturwissenschaften, Institut 
für Erziehungswissenschaft, Heger-Tor-Wall 9, 49069 Osnabrück, E-Mail: miriam.sitter@
uni-osnabrueck.de
Steiner, Olivier, Prof. Dr., Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, Institut Kinder- und Jugendhilfe, 
Hofackerstrasse 30, 4132 Muttenz
Wrentschur, Michael, Priv.-Doz. Mag.rer.soc.oec. Dr.phil, Universität Graz, Institut für Erzie-
hungs- und Bildungswissenschaft, 8010 Graz, Merangasse 70/II, E-Mail: michael.wrentschur@
uni-graz.at
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Sonderheft 16
np – Sonder-Edition
Wissen im Schuber  
»Wie geht’s weiter mit Sozialer Arbeit?« 
In 7 thematisch strukturierten Heften im lesefreundlichen und praktischen DIN A 6 Format 
wird von ausgewählten Autor*innen zu Kernthemen der Sozialen Arbeit kompetent, prägnant 
und kritisch Stellung genommen: 
Die Hefte (insgesamt 714 S.) werden in einer limitierten Auflage in einem ansprechenden 
Schuber zum Vorzugspreis von 24,90 €
oder direkt über den Verlag ›neue praxis‹. 
Mit Beiträgen von:
Herausgegeben von:
158
Sonderheft 16
 
np-Sonderheft 14
Die herausgeforderte Profession – Soziale Arbeit in  
multiprofessionellen Handlungskontexten
Hrsg. Nina Thieme/Mirja Silkenbeumer
Die rapide Transformation des deutschen Wohlfahrtsstaates hin zu einem Sozialinvestitionsstaat 
und damit verbundene neoliberale Politiken stellen eine grundlegende Herausforderung Sozialer 
Arbeit als Profession und mit Blick auf ihre Professionalität dar.
Hinzu kommt für Soziale Arbeit im Zuge gegenwärtiger Ausdifferenzierung und Diversifizierung 
(sozial-)pädagogischer Felder und einer damit einhergehenden institutionellen Notwendigkeit 
multiprofessioneller Zusammenarbeit eine weitere, ebenso grundlegende Herausforderung: 
Gerade in der Zusammenarbeit mit anderen professionellen Berufsgruppen stellt ein statuspo-
litisch notwendiges und als Fundament einer eigenständigen professionellen Praxis geltendes 
– vor dem Hintergrund der durch gegenwärtige wohlfahrtsstaatliche Transformationsprozesse 
bedingten Herausforderung Sozialer Arbeit eher als prekär einzustufendes – Ausweisen eige-
ner Zuständigkeit ein wesentliches Erfordernis dar, das jedoch gleichzeitig im Rahmen einer 
multiprofessionellen Zusammenarbeit auch irritiert wird.
Das Sonderheft diskutiert erstmalig diese Herausforderungen Sozialer Arbeit in Form theoreti-
scher Vergewisserungen und empirischer Analysen, mit Blick auf verschiedene Handlungskon-
texte, und leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Fundierung der eigenen Professionalität in 
der Auseinandersetzung mit den Herausforderungen multiprofessioneller Kooperation.
Mit Beiträgen von:
Roland Becker-Lenz, Oliver Böhm-Kasper, Birgit Bütow, Peter Cloos, Christine Demmer, Tobias 
Franzheld, Johanna Ginter, Lisa Maria Groß, Benedikt Hopmann, Oliver Käch, Marlene Kowal-
ski, Katharina Kunze, Svenja Marks, Susanne Maurer, Silke Müller-Hermann, Lukas Neuhaus, 
Alexandra Retkowski, Julian Sehmer, Mirja Silkenbeumer, Nina Thieme, Werner Thole, Norbert 
Wohlfahrt, Maren Zeller, Holger Ziegler
126 Seiten, für Abonnent_innen der np und SLR: 18,00 EUR,
für nicht Abonnent_innen: 22,00 EUR zzgl. Versandkosten
Zu beziehen über Ihre Buchhandlung oder direkt beim Verlag:
www.neue-praxis-shop.de
ISBN 978-3-9810815-9-6
159
Sonderheft 16
 
np-Sonderheft 15
Rassismus in der Sozialen Arbeit und Rassismuskritik als 
Querschnittaufgabe
Perspektiven für Wissenschaft und Praxis
Christine Hunner-Kreisel/Jana Wetzel
Rassismus, Diskriminierungs- und Othering-Prozesse sind keine neuen Phänomene in unserer Ge-
sellschaft. Insbesondere im Zusammenhang mit dem europäischen Grenzregime und den Flucht- und 
Migrationsbewegungen des Jahres 2015 und 2016 lässt sich jedoch eine zunehmende und radikalisieren-
de, gleichzeitig auch scheinbar selbstverständliche Orientierung an vermeintlich religiös und kulturell 
markierten Differenzierungen feststellen. Die zunehmende Akzeptanz von rechten und rassistischen 
Äußerungen und Praktiken auch jenseits organisierter, alter und neuer Strukturen der Rechten, kann 
in einen Zusammenhang mit dem Zugewinn an Wähler*stimmen der AfD bei den Landtagswahlen 
in Sachsen-Anhalt, Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg im März 2016 sowie inzwischen über 
ihren Einzug als drittstärkste Partei in den deutschen Bundestag im Jahr 2017 gestellt werden. Neben 
Formen von direktem Rassismus, wie bspw. in Form von körperlichen Angriffen, eindeutigen Bezügen 
mit rassistischer Sprache oder Symbolik, existieren wesentlich subtilere Formen von Rassismus, die 
von einem Großteil der Weißen Mehrheitsangehörigen nicht erkannt oder benannt werden. Damit 
wird Rassismus aus der ›Mitte der Gesellschaft‹ ausgelagert und als Problem von individuellen Ein-
stellungen sowie verkürzt als Vorurteile und  Stereotypisie-rungen wahrgenommen, gedeutet und 
bearbeitet. Stattdessen muss Rassismus als Machtproduktion auf der Grundlage von rassistischen 
Herrschaftsstrukturen unserer Gesellschaftsordnung (an-)erkannt und thematisiert werden, um als 
Konsequenz die Betroffenheit aller in den Fokus der Analysen zu rücken.
Rassismus zeigt sich auch als wahrnehmungs- und handlungsleitend in Wissenschaft und Praxis der 
Sozialen Arbeit. Umso wichtiger ist es in Kontexten von Pädagogik und Sozialer Arbeit Räume für 
dekonstruierende Perspektiven zu fordern und nicht in homogenisierenden und essentialisierenden 
Unterscheidungslogiken, wie in interkulturellen Konzepten weit verbreitet, zu verbleiben. Es muss 
darum gehen, kritisch auf die gesellschaftliche und soziale Hervorbringung von Positionierungen zu 
blicken.
Mit Beiträgen von:
Kemal Bozay, Markus End, Yasmina Gandouz-Touati, Nissar Gardi, Farid Hafez, Shadi Kooroshy, To-
bias Linnemann, Paul Mecheril, Claus Melter, Inga Oberzaucher-Tölke, Bü ra Okcu, Kim Annakathrin 
Ronacher, Saphira Shure, Asmaa Soliman, Wolfram Stender, Erol Yildiz, Safiye Yıldız.
156 Seiten, für Abonnent*innen der np und SLR: 18,00 EUR
Für Nichtabonnent*innen: 22,00 EUR zzgl. Versandkosten
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160
Sonderheft 16
np
Trends . Kommentare . Dokumentation . Information 1/2017
np – Sonder-Edition
Wissen im Schuber  
»Wie geht’s weiter mit Sozialer Arbeit?«
In 7 thematisch strukturierten Heften im lesefreundlichen und praktischen DIN A 6 Format 
wird von ausgewählten Autor*innen zu Kernthemen der Sozialen Arbeit kompetent, prägnant 
und kritisch Stellung genommen: 
Die Hefte (insgesamt 714 S.) werden in einer limitierten Auflage in einem ansprechenden 
Schuber zum Vorzugspreis von 24,90 €
oder direkt über den Verlag ›neue praxis‹. 
Mit Beiträgen von:
Herausgegeben von:
589
umschlagaufbau_SD16.indd   2 18.06.20   06:47
Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit
Zur Gewährleistung demokratischer Teilhabe an Forschungsprozessen
Die Soziale Arbeit in den Englisch und Spanisch sprechenden Ländern praktiziert 
partizipative Forschung in grosser Selbstverständlichkeit. Für die Soziale Arbeit in 
den Deutsch sprechenden Ländern spielt partizipative Forschung zurzeit jedoch 
kaum eine Rolle. Partizipation ist in der akademischen Sozialen Arbeit zwar durch-
aus ein Thema – aber als Postulat für die Handlungspraxis, nicht für die Forschungs-
praxis. 
Sozialpädagogik und Soziale Arbeit stehen vor der Herausforderung, Positionierun-
gen und Beteiligungsstrukturen in ihrer eignen Forschungspraxis kritisch zu reflek-
tieren. Sie stehen vor der Herausforderung, sich der Anliegen und der persönlichen 
und zivilgesellschaftlichen Rechte jener Personen, die durch eigene Betroffenheiten 
und ihre gelebte Erfahrung mit dem Gegenstand der Forschung verbunden sind, 
stärker zu vergewissern und diesen Personen neue Beteiligungsmöglichkeiten zu 
eröffnen – auch in der Forschung.
Das Sonderheft 16 der neuen praxis möchte die deutschsprachige Sozialpädagogik 
und Soziale Arbeit dazu einladen, sich mehr als bisher mit den Möglichkeiten aus-
einanderzusetzen, die partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit bietet. Dabei 
geht es nicht darum, partizipative Forschung als neuen „one-best-way“ auszurufen. 
Stattdessen will dieses Heft zur Auseinandersetzung mit einem Forschungsstil an-
regen, der in besonderer Weise dazu geeignet ist, die Rechte und Positionen nicht-
akademisch Forschender im Forschungsprozess zu stärken und transparent auszu-
handeln. 
Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit wird in epistemologischer, methodo-
logischer, methodischer, forschungspraktischer und forschungsethischer Perspekti-
ve diskutiert und kritisch weiterentwickelt. Zwanzig Autor*innen aus Deutschland, 
Österreich und der Schweiz reflektieren – mit Bezug auf konkrete Forschungspro-
jekte aus unterschiedlichen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit – Forschungs-
konzeptionen, Gütekriterien, Beteiligungsformen, Widersprüche und den Umgang 
damit. Ein sich durchziehendes Thema ist die Machtstrukturiertheit von Forschung 
– sowohl auf der Ebene des Wissenschaftssystems als auch auf der Ebene des einzel-
nen Forschungsprojekts. 
Mit Beiträgen von: 
Kathrin Aghamiri, Heiko Berner, Florian Eßer, Daphne Hahn, Rahel Heeg, 
Marilena von Köppen, Susanne Kümpers, Katharina Mangold, Rita Mouses, Angela 
Rein, Christian Reutlinger, Elisabeth Richter, Doris Rosenlechner-Urbanek, Clarissa 
Schär, Dorothee Schaffner, Kristina Schmidt, Stefan Schnurr, Wolfgang Schröer, 
Miriam Sitter, Olivier Steiner, Michael Wrentschur Zur Gewährleistung demokratischer Teilhabe  
an Forschungsprozessen
Herausgegeben von: 
Florian Eßer/Clarissa Schär/Stefan Schnurr/Wolfgang Schröer
ISBN 978-3-9819474-2-7
umschlagaufbau_SD16.indd   1 18.06.20   06:46