Gerda Hagenauer, Diana Raufelder (Hrsg.) Soziale Eingebundenheit Sozialbeziehungen im Fokus von Schule und Lehrer*innenbildung © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Gerda Hagenauer, Diana Raufelder (Hrsg.) Soziale Eingebundenheit Sozialbeziehungen im Fokus von Schule und LehrerInnenbildung © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Waxmann 2021 Münster ∙ New York Gerda Hagenauer, Diana Raufelder (Hrsg.) Soziale Eingebundenheit Sozialbeziehungen im Fokus von Schule und LehrerInnenbildung Print-ISBN 978-3-8309-4266-5 E-Book-ISBN 978-3-8309-9266-0 doi: https://doi.org/10.31244/9783830992660 Bibliografi sche Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografi e; detaillierte bibliografi sche Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufb ar. © Waxmann Verlag GmbH, 2020 Steinfurter Straße 555, 48159 Münster www.waxmann.com info@waxmann.com Umschlaggestaltung: Anne Breitenbach, Münster Titelfoto: © Halfpoint, Adobe Stock Satz: Roger Stoddart, Münster Dieses Werk ist unter der Lizenz CC BY-NC-SA 4.0 veröffentlicht: Namensnennung – Nicht-kommerziell – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Inhalt Einleitung Gerda Hagenauer & Diana Raufelder Editorial..................................................................................................................................... 9 Theoretische und methodische Grundlagen Alexander Wettstein & Diana Raufelder Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht Theoretische Grundlagen und empirische Erfassbarkeit.................................................. 17 Mathias Mejeh & Tina Hascher Soziale Netzwerkanalyse als Erfassungsinstrument sozialer Interaktionen in der Schule................................................................................................... 33 Sabine Seichter Licht und Schatten pädagogischer Relationalität Theoretisch-systematische und praxeologisch-kasuistische Kontextualisierung.......... 47 Annedore Prengel Der furchtbare Moment im Bildungsprozess Elemente einer Theorie destruktiver pädagogischer Relationalität................................. 57 Martin K.W. Schweer, Karin Siebertz-Reckzeh & Robin Hake Facetten und Konsequenzen von Vertrauen und Misstrauen in der pädagogischen Beziehung.......................................................................................... 71 Larissa Schwarzwälder & Hendrik Lohse-Bossenz Professionelle Beziehungswahrnehmung als zentrale Voraussetzung für die Entstehung und Gestaltung von sozialen Beziehungen im Kontext von Schule und Unterricht.................................................................................................... 85 Ursula Kessels, Anna K. Nishen & Diana Schieck Segregation und Zugehörigkeitsgefühl in heterogenen Klassen...................................... 99 Felician-Michael Führer & Colin Cramer Mentoring und Mentorierenden-Mentee-Beziehung in schulpraktischen Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Ein Überblick zu Definitionen, Konzeptionen und Forschungsbefunden................... 113 © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 6 Inhalt Empirische Beiträge Soziale Beziehungen gestalten Alexander Wettstein & Marion Scherzinger Soziale Interaktionen als Grundbaustein der Beziehung zwischen Lehrperson und Schüler*innen.......................................................................................... 129 Dennis Hauk & Alexander Gröschner Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen im offenen und jahrgangsgemischten Unterricht Eine videobasierte Fallstudie.............................................................................................. 143 Petra Richey Normative Erwartungen in der Lehrer-Schüler-Beziehung: Trägt die Erfüllung normativer Erwartungen von Schüler*innen zu positiven Lehrer-Schüler-Beziehungen bei?................................................................ 157 Barbara Thies, Gesa Uhde & Lena Hannemann Classroom-Management-Kompetenzen für Lehrkräfte Entwicklung und Evaluation eines Trainings zur Vorbereitung auf das Allgemeine Schulpraktikum.................................................................................. 175 Dölf Looser & Traugott Elsässer Der Zusammenhang zwischen beziehungsorientiertem Classroom Management und personal-sozialen Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen................................................................................................................. 189 Petra Siwek-Marcon Klassenführung durch Beziehung Effekte eines Ausbildungsangebots in relationalem Classroom Management während des Lehramtsstudiums auf die spätere Berufspraxis....................................... 207 Gerda Hagenauer, Lea de Zordo & Jennifer Waber Relational Turning Point Events in der Beziehungsentwicklung von Lehramtsstudierenden im Teampraktikum............................................................... 223 Lysann Zander & Elisabeth Höhne Too good to belong: Kompetenzbezogene und soziale Prädiktoren des Zugehörigkeitsgefühls im Lehramtsstudium Sonderpädagogik.................................... 237 Soziale Beziehungen und deren Effekte Matteo Carmignola, Daniela Martinek & Franz Hofmann Gehört Dazugehören zu Schulentwicklung dazu? Die Relevanz von Schulleitungshandeln und sozialer Einbindung für die Projektakzeptanz von Schulentwicklungsinitiativen.......................................... 255 © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Inhalt 7 Karen Aldrup & Uta Klusmann Soziale Eingebundenheit mit Schülerinnen und Schülern Welche Rolle spielt sie für das berufliche Wohlbefinden von Lehrkräften?................. 271 Charlott Rubach & Rebecca Lazarides Wechselseitige Effekte zwischen Lehrkräften, Eltern und Lernenden: Zusammenhänge von kognitiver und emotionaler Unterstützung und der Motivation von Lernenden........................................................................................... 287 Stefan Kulakow & Frances Hoferichter Grit stärken durch sozio-emotionale Unterstützung und Kompetenzunterstützung durch die Lehrkraft Eine Mediationsanalyse unter Berücksichtigung des allgemeinen schulischen Selbstkonzepts........................................................................... 303 Sabine Schweder & Diana Raufelder Wie Mädchen und Jungen an Gymnasien sich im Zusammenspiel von sozialer Eingebundenheit, schulischem Selbstkonzept und Leistung in der Adoleszenz unterscheiden....................................................................................... 319 Margarita Knickenberg & Carmen Zurbriggen Die Bedeutsamkeit von Peers für Jugendliche in der Sekundarstufe und in der Freizeit................................................................................................................ 335 Stefan Markus & Susanne Schwab Zusammenhänge von sozialen Beziehungen mit schulischem Wohlbefinden und emotionalem Erleben von Grundschüler*innen............................ 351 Anett Wolgast & Matthias Donat Bullying-Erfahrung von Jugendlichen im Zusammenhang mit Problemen und zwei sozialen Faktoren Die Leichtigkeit mit Freund*innen zu sprechen und wahrgenommene soziale Unterstützung durch Peers..................................................................................... 367 Clara Kuhn & Gerda Hagenauer Zur Bedeutung der Qualität der Mentor-Mentee-Beziehung für die Zielorientierungen und das Hilfesuchen im Schulpraktikum................................. 385 Autorinnen und Autoren..................................................................................................... 401 © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Gerda Hagenauer & Diana Raufelder Editorial „Higher quality education is the result of healthy relationships from preschool to high school.” (Bergin & Bergin, 2009, S. 162) Soziale Eingebundenheit stellt ein menschliches Grundbedürfnis dar (Baumeister & Leary, 1995; Ryan & Deci, 2017), dessen Erfüllung zentral für das Wohlbefinden im all- gemeinen und erfolgreiche Bildungsprozesse im spezifischen ist (Schratz, 2018). Wie Bergin und Bergin (2009) im einleitenden Zitat akzentuieren, sind positive und sichere Beziehungen zu anderen Personen auf allen Bildungsstufen von hoher Relevanz (siehe auch Fasching, 2019), denn sie begünstigen den Lernprozess, indem sie beispiels- weise die Lernmotivation (z. B. Maulana, Opdenakker & Bosker, 2014), positive Lern- emotionen (z. B. Raufelder, Hoferichter, Pöhland, Golde, Lorenz & Beck, 2015) und eine engagierte Mitarbeit im Unterricht (z. B. Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011) unter- stützen, wodurch im Endeffekt auch die Leistung positiv beeinflusst wird (z. B. Crosnoe et al., 2010; Tillack, Fetzer & Raufelder, 2014). Die Beziehungsqualität sollte jedoch nicht alleinig als relevantes Mittel zur Förderung von Lernprozessen betrachtet werden, sondern deren Unterstützung sollte ein eigenständiges Ziel schulischer und hoch- schulischer Bildungsprozesse sowie Professionalisierungsprozesse sein, die eine optimale Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung ermöglichen (z. B. Hofmann, 2020). Nicht nur für Lerner*innen, sondern auch für Lehrende ist soziale Eingebunden- heit von hoher Bedeutung (Klassen, Perry & Frenzel, 2012). In Entwicklungen zentraler Theorien zu Lehrer*innenemotion und -motivation werden Beziehungsaspekte zu- nehmend integriert und expliziert. So postuliert Butler (2012) auf Basis der Ziel- orientierungstheorie beispielsweise, dass Lehrpersonen zusätzlich zur Lern- und Leistungszielorientierung auch eine Beziehungszielorientierung aufweisen; ihr Handeln folglich vom Bestreben nach dem Aufbau positiver Beziehungen geleitet wird. Ähnlich argumentiert Frenzel (2014) im Modell zur Erklärung von Lehrer*innenemotionen und in Folge des Lehrer*innenhandelns: Neben den Leistungszielen, motivationalen und sozial-emotionalen Zielen im Hinblick auf das Schüler*innenverhalten, werden die Ziele von Lehrpersonen auch durch Beziehungsziele geprägt. Die Beziehungsquali- tät zwischen Lehrkräften und Schüler*innen beeinflusst folglich das Unterrichtsver- halten und somit auch die Unterrichtsqualität (z. B. Solzbacher, Schwer & Behrensen, 2014). Aber auch das Wohlbefinden von Lehrkräften ist eng an die Beziehungsqualität geknüpft. Positive Beziehungen, die sich durch eine affektive Verbundenheit und Nähe mit den Schüler*innen auszeichnen, fördern das Erleben von Freude im Lehrer*innen- beruf (Hagenauer, Hascher & Volet, 2015) und reduzieren emotionale Erschöpfung (Aldrup, Klusmann, Lüdtke, Göllner & Trautwein, 2018; Klassen, Perry & Frenzel, 2012; im Überblick: Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Aber nicht nur die Beziehungen zu den Schüler*innen spielen diesbezüglich eine Rolle, sondern auch jene zu den Kolleg*innen, zur Schulleitung und zu den Eltern. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Gerda Hagenauer & Diana Raufelder10 Positive Beziehungen im Kollegium und eine unterstützende Schulleitung werden beispielsweise als relevante Ressource für die Lehrer*innengesundheit betrachtet (Klusmann & Waschke, 2018) und stellen des Weiteren eine zentrale Bedingung für die Offenheit für Bildungsinnovationen und Reformprozesse dar (z. B. Ittner, Hagenauer & Hascher, 2019). Auch für die professionelle Entwicklung zukünftiger Lehrer*innen sind positive Beziehungen wichtig. Forschungsarbeiten zur Mentor-Mentee-Beziehung (= Bezie hung zwischen Studierenden und Praxislehrperson) im Lehramtsstudium im Zuge der schulpraktischen Studien haben eine lange Tradition (Clarke, Triggs & Nielson, 2014; Reintjes, Bellenberg & im Brahm, 2018), denn vom Erfolg dieser Beziehung hängen die Quantität und Qualität der Lerngelegenheiten (zum Konzept der „opportunities to learn“ im Lehramtsstudium, siehe z. B. Osterberg, Motyka & Lipowsky, 2018) von Studierenden im Schulpraktikum ab. In diesem Zusammenhang werden zunehmend auch die Peers und die Qualität der Peerbeziehungen im Hinblick auf deren Bedeutung für die professionelle Entwicklung in den Blick genommen (z. B. Fricke et al., 2019). Deutlich seltener werden Fragestellungen im Zusammenhang mit der Beziehungs- qualität zu Lehrer*innenbildner*innen an den Hochschulen (z. B. Universitäten und Pädagogische Hochschulen) untersucht. Es ist anzunehmen, dass das Ausmaß der sozialen Eingebundenheit in der Interaktion mit den Dozierenden an der Hochschule (Hagenauer & Volet, 2014) ebenso Effekte auf die im Zuge der Ausbildung wahr- genommenen und genutzten Lerngelegenheiten sowie auf Indikatoren des Wohl- befindens zeigen. Aus den bisherigen Ausführungen dürfte deutlich geworden sein, dass positiven Be- ziehungen eine hohe Bedeutung in der Schule und auch in der Lehrer*innenbildung zu- kommt. Die Förderung positiver Beziehung stellt ein relevantes pädagogisches Ziel dar, dessen Erreichung von einer Vielfalt an Einflussfaktoren und von dem dynamischen Zusammenwirken derselben abhängt (z. B. Hagenauer & Raufelder, im Druck). Diese Komplexität und Interaktivität stellt hohe Anforderungen an die Theoriebildung. Aber auch die empirische Erforschung dieses komplexen Bedingungsgefüges setzt den Ein- satz sowohl von qualitativen (z. B. Raufelder, Bukowski & Mohr, 2013) als auch quantitativen (z. B. Raufelder et al., 2015; Raufelder, Bakadorova, Yalein, Ilgun & Yavuz, 2017) Forschungsmethoden voraus, die durch ihre Komplementarität in der Lage sind, unterschiedliche Perspektiven auf den Forschungsgegenstand zu werfen und spezifische qualitative und/oder quantitative Forschungsfragen zu klären. Das Ziel des vorliegenden Bandes liegt darin, einen Überblick über zentrale erziehungswissenschaftliche und (pädagogisch-)psychologische theoretische Grund- lagen, methodische Herausforderungen und aktuelle empirische Befunde zu Sozial- beziehungen in Schule und Lehrer*innenbildung zu geben. Im ersten Teil werden ent- sprechend theoretische und methodische Grundlagen dargelegt, die verschiedene Facetten sozialer Beziehungen thematisieren. Im zweiten Teil werden empirische Arbeiten fokussiert, die vordergründig die Entstehungsbedingungen sozialer Ein- gebundenheit untersuchen, während im dritten Teil die Konsequenzen („Outcomes“) sozialer Eingebundenheit im Fokus stehen. Die einzelnen Arbeiten befassen sich mit den diversen Beziehungen im Kontext Schule und Lehrer*innenbildung: Lehrer*innen- Schüler*innen-Beziehung, Schüler*innen-Schüler*innen-Beziehung, Beziehung zu Kol © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Editorial 11 leg*innen und zur Schulleitung, Beziehung zu Mitstudierenden im Lehramtsstudium und Beziehungsqualität zu Mentor*innen in der Schulpraxis, wobei sowohl qualitative als auch quantitative Zugänge zur Untersuchung diverser Fragestellungen in diesem Themenkomplex gewählt wurden. Wir hoffen, der Band leistet einen Beitrag, um das Themenfeld „Sozial Eingebunden- heit: Sozialbeziehungen im Fokus von Schule und Lehrer*innenbildung“ theoretisch, methodisch und auch empirisch aufzufächern, und wünschen allen Leser*innen viel Freude beim Studium der Beiträge! Gerda Hagenauer, Universität Salzburg, und Diana Raufelder, Universität Greifswald Literatur Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke, O., Göllner, R. & Trautwein, U. (2018). Student misbeha vior and teacher well-being: Testing the mediating role of the teacher-student relationship. Learning and Instruction, 58, 126–136. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.05.006 Baumeister, R. F. & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attach- ments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https:// doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497 Bergin, C. & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychological Review, 21, 141–170. https://doi.org/10.1007/s10648-009-9104-0 Butler, R. (2012). Striving to connect: Extending an achievement goal approach to teacher mo- tivation to include relational goals for teaching. Journal of Educational Psychology, 104(3), 726–742. https://doi.org/10.1037/a0028613 Clarke, A., Triggs, V. & Nielsen, W. (2014). Cooperating teacher participation in teacher educa- tion: A review of the literature. Review of Educational Research, 84(2), 163–202. https://doi. org/10.3102/0034654313499618 Crosnoe, R., Morrison, F., Burchinal, M., Pianta, R., Keating, D., Friedman, S. L. & Clarke-Stew- art, K. A. (2010). Instruction, teacher-student relations, and math achievement trajecto- ries in elementary school. Journal of Educational Psychology, 102(2), 407–417. https://doi. org/10.1037/a0017762 Fasching, H. (2019). Beziehungen in pädagogischen Arbeitsfeldern und ihre Transitionen über das Lebensalter. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Frenzel, A. C. (2014). Teacher emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), Interna- tional handbook of emotions in education (pp. 494–519). New York: Routledge. Fricke, J., Bauer-Hägele, S., Horn. D., Grötzbach, D., Sauer, D., Paetsch, J. et al. (2019). Peer- Learning in der Lehrer*innenbildung. Gemeinsam und auf Augenhöhe lernen. Journal für LehrerInnenbildung, 3, 16–28. https://doi.org/10.35468/jlb-03-2019_01 Hagenauer, G., Hascher, T. & Volet, S. E. (2015). Teacher emotions in the classroom: Associa- tions with students’ engagement, discipline in the classroom and the interpersonal teach- er-student relationship. European Journal of Psychology of Education, 30(4), 385–403. https:// doi.org/10.1007/s10212-015-0250-0 Hagenauer, G. & Raufelder, D. (im Druck). Lehrer-Schüler-Beziehung. In T. Hascher, T. S. Idel & W. Helsper (Hrsg.), Handbuch Schulforschung. Wiesbaden: Springer VS. Hagenauer, G. & Volet, S. E. (2014). Student-teacher relationship at university: an important yet under-researched field. Oxford Review of Education, 40(3), 370–388. https://doi.org/10.1080 /03054985.2014.921613 https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.05.006 https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497 https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497 https://doi.org/10.1007/s10648-009-9104-0 https://doi.org/10.1037/a0028613 https://doi.org/10.3102/0034654313499618 https://doi.org/10.3102/0034654313499618 https://doi.org/10.1037/a0017762 https://doi.org/10.1037/a0017762 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2019_01 https://doi.org/10.1007/s10212-015-0250-0 https://doi.org/10.1007/s10212-015-0250-0 https://doi.org/10.1080/03054985.2014.921613 https://doi.org/10.1080/03054985.2014.921613 © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Gerda Hagenauer & Diana Raufelder12 Hofmann, F. (2020). Authentisches und kontextsensibles Lehrerinnen- und Lehrerhandeln. Wein- heim: Beltz. Ittner, D., Hagenauer, G. & Hascher, T. (2019). Swiss principals’ emotions, needs satisfaction and readiness for change during curriculum reform. Journal of Educational Change, 20(2), 165–192. https://doi.org/10.1007/s10833-019-09339-1 Klassen, R. M., Perry, N. E. & Frenzel, A. C. (2012). Teachers’ relatedness with students: An underemphasized component of teachers’ basic psychological needs. Journal of Educational Psychology, 104(1), 50–65. https://doi.org/10.1037/a0026253 Klusmann, U. & Waschke, N. (2018). Gesundheit und Wohlbefinden im Lehrerberuf. Göttingen: Hogrefe. https://doi.org/10.1026/02863-000 Maulana, R., Opdenakker, M.-C. & Bosker, R. (2014). Teacher-student interpersonal relation- ships do change and affect academic motivation: A multilevel growth curve modelling. Brit- ish Journal of Educational Psychology, 84, 459–482. https://doi.org/10.1111/bjep.12031 Osterberg, J., Motyka, M., Gerken, J. & Liposwky, F. (2018). Der Zusammenhang von Lerngele- genheiten und Fachwissen im Lehramtsstudium – eine Frage der Intensität? Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 40(3), 641–662. Raufelder, D., Bakadorova, O., Yalcin, S., Ilgun Dibek, M. & Yavuz, H. C. (2017). Motivational relations with peers and teachers among German and Turkish adolescents: A cross-cultural perspective. Learning and Individual Differences, 55, 13–20. https://doi.org/10.1016/j.lin- dif.2017.02.004 Raufelder, D., Bukowski, W. M. & Mohr, S. (2013). Thick description of the teacher-student re- lationship in the educational context of school: Results of an ethnographic field study. Jour- nal of Education and Training Studies, 1, 1–18. https://doi.org/10.11114/jets.v1i2.108 Raufelder, D., Hoferichter, F., Pöhland, L., Golde, S., Lorenz, R. & Beck, A. (2015). Adolescents’ socio-motivational relationships with teachers, amygdala response to teacher’s negative fa- cial expressions and test anxiety. Journal of Research on Adolescence, 26(4), 706–722. https:// doi.org/10.1111/jora.12220 Reintjes, C., Bellenberg, G. & im Brahm, G. (Hrsg.). (2018). Mentoring und Coaching als Beitrag zur Professionalisierung angehender Lehrpersonen. Münster: Waxmann. Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. & Oort, F. J. (2011). The influence of affec- tive teacher-student relationships on students‘ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi. org/10.3102/0034654311421793 Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. New York & London: The Guil- ford Press. Schratz, M. (2018). Lernen braucht Beziehung. Professionsethik als Basis lernseitiger Orientie- rung im Unterricht. In H.-R. Schärer & M. Zutavern (Hrsg.), Das professionelle Ethos von Lehrerinnen und Lehrern. Perspektiven und Anwendungen (S. 91–105). Münster: Waxmann. Solzbacher, C., Schwer, C. & Behrensen, B. (2014). Förderung durch Beziehungsorientierung. In C. Schwer & C. Solzbacher (Hrsg.), Professionelle pädagogische Haltung (S. 171–185). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Spilt, J. L., Koomen, H. M. & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teach- er-student relationships. Educational Psychology Review, 23, 457–477. https://doi.org/10. 1007/s10648-011-9170-y Tillack, C., Fetzer, J. & Raufelder, D. (Hrsg.). (2014). Beziehungen in Schule und Unterricht (Teil 3: Soziale Beziehungen im Kontext von Motivation und Leistung). Immenhausen: Prolog. https://doi.org/10.2307/j.ctvss3z4m https://doi.org/10.1007/s10833-019-09339-1 https://doi.org/10.1037/a0026253 https://doi.org/10.1026/02863-000 https://doi.org/10.1111/bjep.12031 https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.02.004 https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.02.004 https://doi.org/10.11114/jets.v1i2.108 https://doi.org/10.1111/jora.12220 https://doi.org/10.1111/jora.12220 https://doi.org/10.3102/0034654311421793 https://doi.org/10.3102/0034654311421793 https://doi.org/10.1007/s10648-011-9170-y https://doi.org/10.1007/s10648-011-9170-y https://doi.org/10.2307/j.ctvss3z4m © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Editorial 13 Danksagung Wir bedanken uns herzlich bei Mag.a Clara Kuhn für die Organisation des internen Review-Prozesses. Ein weiterer Dank geht an Magdalena Richter und Marlene Fuchs für die Unterstützung beim Editieren des Buches. Die Finanzierung dieser Open-Access- Publikation wurde durch die Universität Greifswald gefördert. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Theoretische und methodische Grundlagen © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. Alexander Wettstein & Diana Raufelder Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht Theoretische Grundlagen und empirische Erfassbarkeit Abstract Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist ein multidimensionales Konstrukt, das je nach theoretischer Ausrichtung unterschiedlich konzeptualisiert wird. In einem ersten Teil des vorliegenden Bei- trages diskutieren wir die – teils divergierenden – theoretischen Ansätze und empirischen Befunde zur Lehrer-Schüler-Beziehung im Rahmen der Erziehungsstilforschung, Bindungs- theorie und Selbstbestimmungstheorie. In einem zweiten Teil setzen wir uns mit den der Lehrer-Schüler-Beziehung zugrunde liegenden sozialen Interaktionen auseinander und zeigen exemplarisch, wie diese mit analytisch-quantitativen sowie rekonstruktiv-qualitativen Ver- fahren empirisch erfasst werden können. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sowohl Lehrer-Schüler-Beziehungen wie auch soziale Interaktionen entscheidende Determinanten für gelingende schulische Lehr-Lern-Prozesse sind. Gleichzeitig würde die weitere Beziehungs- und Interaktionsforschung sowohl von einer begriffsanalytischen Klärung im Sinne einer Präzisierung der zugrunde liegenden Definitionen wie auch einer Weiterentwicklung der Er- hebungsinstrumente profitieren. Dabei plädieren wir für ein methodenplurales Vorgehen, welches der Vielfältigkeit und Komplexität der Lehrer-Schüler-Beziehung und sozialer Inter- aktionen gerecht wird. 1. Einleitung: Beziehungen entstehen aus sozialen Interaktionen Die Begriffe Beziehung und Interaktion werden oft im gleichen Atemzug genannt und werden häufig synonym verwendet. Und trotzdem müssen sie trennscharf voneinander unterschieden werden. Denn soziale Interaktion beschreibt wechselseitig aufeinander bezogene und manifest beobachtbare Verhaltensmuster von Interaktionspartner*innen aus einer mikrogenetischen Perspektive, d. h. unmittelbar im Moment ablaufende Inter- aktionen. Der Beziehungsbegriff ist hingegen weitaus umfassender, da er in sozialen Interaktionen entstandene Beziehungen aus einer Makroperspektive beschreibt, d. h. über die Zeit akkumulierte Erfahrungen. Zudem beinhaltet der Beziehungsbegriff zu- sätzlich noch die psychologischen Prozesse der Interaktionspartner*innen. Lehrpersonen und Schüler*innen interagieren täglich im Unterricht und über wiederholte Interaktionen entstehen Beziehungen. Eine Beziehung entsteht aus einer Reihe von Interaktionen über einen größeren Zeitraum und den Wahrnehmungen, Erinnerungen, Gedanken und Emotionen der Beteiligten (Hinde, 1997). Jeder interaktionale Akt hat einen Einfluss auf den weiteren interaktionalen Verlauf. Dabei bringen Individuen frühere Erfahrungen, welche sie mit anderen Individuen gemacht haben, in soziale Interaktionen ein. Sie bauen Erwartungen über das Verhalten ihrer Interaktionspartner*innen auf, antizipieren mögliches Verhalten des Gegenübers und entwickeln Erwartungen über den weiteren Interaktionsverlauf. Die Erwartungen be- ziehen sich auf Ziele, Inhalte sowie Arten und Abfolgen von Interaktionen. Beziehungen umfassen folglich weitaus mehr als die aktuell ablaufenden Interaktionsmuster. Sie be- © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 18 Alexander Wettstein & Diana Raufelder inhalten darüber hinaus das Wissen über frühere Interaktionen mit dieser Person, ver- festigte innere Bilder über die andere Person sowie Erwartungen, wie sich diese in be- stimmten Situationen verhalten wird (Furman, 1984). So gesehen helfen Beziehungen, uns in sozialen Interaktionen besser zurechtzufinden. Sie dienen als Orientierungshilfe und geben die Richtung des Interaktionsverlaufs bis zu einem gewissen Grad vor. Im ersten Teil des vorliegenden Beitrags gehen wir der Frage nach, wie sich Lehrer-Schüler-Beziehungen vor dem Hintergrund verschiedener theoretischer An- sätze empirisch fassen lassen (vgl. Hagenauer & Raufelder, 2020; Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017). Im zweiten Teil diskutieren wir, wie sich soziale Interaktionen im Unterricht aus einer mikrogenetischen Perspektive erfassen lassen. 2. Zentrale theoretische Zugänge und empirische Befunde Bei der Lehrer-Schüler-Beziehung, in der Folge als LSB abgekürzt, handelt es sich um ein multidimensionales und dynamisches Konstrukt (Nickel, 1976; vgl. Raufelder, 2007), wobei die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden als transaktional ver- standen wird, insofern die Bedeutung mentaler (kognitiver und emotionaler) Schemata für die Interaktion berücksichtigt wird. Diese Komplexität der LSB gestaltet die Operationalisierung entsprechend schwierig. In der Literatur zur LSB finden sich sehr verschiedene – teils divergierende – theoretische und empirische Ansätze. Dabei wird die LSB in verschiedenen theoretischen Traditionen unterschiedlich konzeptualisiert (symmetrisch oder asymmetrisch resp. uni- vs. bidirektionale Beeinflussung), und die einzelnen Ansätze gehen von unterschiedlichen Grundlagen und Begrifflichkeiten aus. In einem ersten Teil werden diese theoretischen Traditionen und der Forschungsstand zur Konzeptualisierung und Erfassung der LSB vorgestellt, die maßgeblich den fach- lichen Diskurs in der LSB-Forschung geprägt haben. 2.1 Erziehungsstilforschung In den Anfängen der Untersuchungen zur LSB hat man vor allem das Verhalten der Lehrkraft und dessen Auswirkungen auf das Lern- und Leistungsverhalten von Schüler*innen untersucht (z. B. Ryan, 1960; Tausch & Tausch, 1965). Theoretisch untermauert wurden diese Studien durch die Erziehungsstilforschung, die auf die Arbeiten von Lewin und seinen Kollegen (Lewin, Lippit & White, 1939) zurück- geht. Sie differenzierten drei Führungsstile (autoritär, demokratisch, laissez-faire) und untersuchten, welche Auswirkungen diese Führungsstile auf die Qualität und Quanti- tät des Lern- und Leistungsverhaltens von Kindern und Jugendlichen haben unter Be- rücksichtigung des Gruppenklimas. In zahlreichen Folgestudien werden bis heute unterschiedliche Dimensionen des Lehrkraftverhaltens identifiziert, mittels derer der Erziehungsstil einer Lehrkraft eruiert und Auswirkungen auf das Lern- und Leistungs- verhalten von Schüler*innen untersucht werden kann. Diese zeigen, dass eine durch Nähe (Wubbels & Brekelmans, 2005), emotionale Wärme (Tausch & Tausch, 1965) und Wertschätzung (Spanhel, Tausch & Tönnies, 1975) gekennzeichnete LSB mit positiven © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 19Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht Schüler-Outcomes (u. a. Motivation, Emotionen, Verhalten) sowie einer höheren Berufs- zufriedenheit der Lehrkraft einhergeht (vgl. Hagenauer & Raufelder, 2020). Den Arbeiten im Zuge der Erziehungsstilforschung ist gemein, dass sie je unter- schiedliche Dimensionen des Lehrkraftverhaltens in der LSB unterscheiden: Ryan (1960) hat mittels Unterrichtbeobachtungen und Eigenschaftsskalen drei Dimensionen berück- sichtigt: ‚freundliches vs. distanziertes Verhalten‘, ‚verantwortungsvolles bzw. steuerndes vs. planloses Verhalten‘ sowie ‚anregendes vs. langweiliges Verhalten‘. In den Arbeiten von Tausch und Tausch (1965) werden zwei Dimensionen des Lehrkraftverhaltens unter- schieden, mittels derer sich auch die drei von Lewin und Kollegen differenzierten Führungsstile darstellen lassen: ‚emotionale Wärme vs. emotionale Kälte‘, sowie ‚maximale Lenkung und Kontrolle vs. minimale Lenkung und Kontrolle‘. In die Tradition der Erziehungsstilforschung ist auch das Theoriemodell „Model for interpersonal teacher behavior“ von Wubbels und Brekelmans (2005) einzuordnen, das zwei Inter- aktionsdimensionen unterscheidet: Kooperation (z. B. Unterstützung, Hilfe) vs. Opposition (z. B. Ermahnung, Unzufriedenheit) und „Unterwerfung“ (z. B. Verantwortungsüber- tragung) vs. „Dominanz“ (z. B. Klassenführung, Regeln). Methodisch wird das Erzieher*innenverhalten in der Erziehungsstilforschung typischer- weise via Einschätzungsskalen durch Beobachter*innen erfasst. Spanhel, Tausch und Tönnies (1975) passten die von Tausch und Tausch (1965) entwickelten Skalen zur (Fremd)Einschätzung des Erzieher*innenverhaltens in den beiden Dimensionen (‚Wertschätzung/Geringschätzung‘ und ‚dirigierend-lenkende Verhaltensdimension‘) nur geringfügig für die Schule an, indem sie sie mit Instruktionen und Ankerreizen für den schulischen Bereich versahen. Reitzle, Metzke und Steinhausen (2001) er- fassen mit dem Zürcher Kurzfragebogen zur Erfassung des Erziehungsverhaltens (ZKE) das Erzieher*innenverhalten aus Sicht des Kindes. Dieser umfasst neben den herkömmlichen Erziehungsstildimensionen ‚Wärme und Unterstützung‘ sowie ‚Regeln und Kontrolle‘ noch eine dritte Skala zu ‚Psychologischem Druck‘. Wubbels und Mit- arbeitende (Wubbels, Den Brok, Van Tartwijk & Levy, 2012) entwickelten mit dem Questionnaire on Teacher Interaction QTI (Wubbels & Levy, 1991) einen Fragebogen spezifisch für die LSB, in dem sie sowohl die Lernenden- als auch die Lehrpersonen- perspektive heranziehen. Dieser erfasst wiederum zwei Dimensionen von Interaktionen, die als ‚influence‘ und ‚proximity‘ resp. ‚control‘ und ‚affiliation’ bezeichnet werden (Wubbels et al., 2012). Der Erziehungsstilansatz ist in der empirischen Erfassung fast ausschließlich durch Items zu Verhaltensweisen der Lehrperson resp. des Erziehenden gekennzeichnet. Dem liegt implizit ein asymmetrisches, unilaterales Bild der LSB zu Grunde, das der Komplexität dieser Beziehung nur begrenzt gerecht wird. Auch wenn unbestritten ist, dass die LSB verschiedene Aspekte umfasst und die Lehrperson diese durch unterschiedliche Verhaltensweisen fördern kann, ist bei der Unterscheidung einer aufgabenorientierten (Lenkung und Kontrolle) und einer sozial-emotionalen Dimension (emotionale Wärme) die Abgrenzung weder trennscharf, noch unterliegt sie einer ein- heitlichen Terminologie und Zuordnung. Wentzel (1997) nennt beispielsweise Variablen wie Ehrlichkeit, Wertschätzung, Respekt und Interesse am Zwischenmenschlichen, die tendenziell eine affektive Tönung haben und zum Konstrukt des ‚caring‘ und somit in © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 20 Alexander Wettstein & Diana Raufelder den Bereich der sozial-emotionalen Unterstützung gehören, die in den hier vorgestellten Messinstrumenten kaum Berücksichtigung finden. 2.2 Bindungstheorie Untersuchungen zur LSB im Grundschulalter beziehen sich häufig auf die Bindungs- theorie (Attachment Theory) (Bowlby, 1969). Dieser entwicklungspsychologische An- satz wurde ursprünglich durch Beobachtungen der frühen Mutter-Kind-Beziehung generiert. Ähnlich wie in der Erziehungsstilforschung steht auch hier das Verhalten der Mutter (oder generell der Bezugsperson: „caregiver“) als Auslöser für bestimmte Ver- haltensweisen beim Kind („care seeker“) im Fokus der Betrachtungen. Die Theorie unterschiedet vier Bindungstypen: sichere Bindung (B-Typ), unsicher vermeidende Bindungen (A-Typ), unsicher ambivalente Bindung (C-Typ) und desorganisierte Bindung (D-Typ) (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978). In den unsicheren Bindungen zeigen die Kinder ein Kontakt-Vermeidungsverhalten (A-Typ), verhalten sich gegenüber der Bezugsperson widersprüchlich anhänglich (C-Typ), oder zeigen un- erwartete Verhaltensweisen bzw. unsicher-vermeidendes und unsicher-widersetzendes Verhalten (D-Typ). In der sicheren Bindung reagiert die Bezugsperson prompt und an- gemessen auf die Bedürfnisse des Kindes, dadurch kann sich beim Kind das Gefühl nach Sicherheit, Geborgenheit und Zufriedenheit einstellen und es kann seine Umwelt angemessen entdecken und lernen, weil es sich des „sicheren Hafens“ bewusst ist. Dieser Ansatz wurde auch auf die LSB übertragen (Wentzel, 2010), insofern die Lehrperson das Explorationsverhalten des Kindes und dessen soziale, emotionale und kognitive Regulationsfähigkeiten unterstützen und fördern soll (Davis, 2003). Empirische Studien zeigen, dass eine besonders zuträgliche LSB mit sicherer Bindung dann erlebt wird, wenn die Beziehung durch Nähe, Unterstützung und geringe Konflikte gekennzeichnet ist (Davis, 2003; vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017). Die Übertragung der Bindungstheorie auf die LSB ist allerdings fraglich, da die LSB im Gegensatz zur Mutter-Kind Beziehung (a) eine unnatürliche „rollenförmig institutionalisierte Beziehung“ (Oevermann, 1986, S. 58) ist, die nicht mit den frühen Sozialbeziehungen des Kindes in der Familie gleichgesetzt werden kann (Oevermann, 1986), (b) die LSB meist nach Beendigung eines Schuljahres oder eben am Ende der Schulzeit aufgelöst wird (Bergin & Bergin, 2009; vgl. Hagenauer & Raufelder, 2020) und (c) das Verhältnis hierarchisch-asymmetrisch ist, insofern die Lehrkraft auch die Lern- leistungen des Kindes bewertet und somit eine gewisse Machtposition inne hat, die ent- scheidende Weichen in der Schulkarriere und damit dem Lebensweg des Kindes stellt (vgl. Raufelder, 2007). Zudem muss berücksichtigt werden, dass sowohl Schüler*innen als auch Lehrkräfte beim ersten Aufeinandertreffen bereits frühere Bindungserfahrungen mit sich bringen, die die gemeinsame LSB entsprechend prägen (Bergin & Bergin, 2009; Riley, 2011). Da auch der Bindungsforschung – ähnlich wie der Erziehungsstilforschung – ein uni- direktionaler Ansatz mit dem Verhalten der Lehrperson als Ansatzpunkt zugrunde liegt, wird die LSB auf Grundlage der Bindungstheorie methodisch üblicherweise über die © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 21Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht schriftliche Befragung der Lehrperson erfasst, z. B. mittels der Student Teacher Relation- ship Scale (STRS), entwickelt von Pianta (1996, 2001). Es verwundert folglich nicht, dass die solchermaßen erhobene LSB v. a. mit ebenfalls Lehrpersonen-berichteten Outcomes der Schüler*innen im sozialen und kognitiven Bereich korrelieren (Birch & Ladd, 1997). Die Einseitigkeit der Erhebung zeigt sich auch in der Varianz der so erfassten LSB, inso- fern ein großer Anteil der gemessenen Varianz sich durch Eigenschaften der Lehrperson und/oder der Schüler*innen erklären lässt (Murray & Zvoch, 2011). Zur Auflösung dieser Einseitigkeit wurden Instrumente zur Erhebung der Schülerinnen- und Schüler-Perspektive entwickelt, wie z. B. das Inventory of Teacher- Student Relationships IT-SR (Murray & Zvoch, 2011). Die Erhebung von Fragebogen- daten ist aber im Vor- und (frühen) Primarschulalter eher schwierig, die Fragen müssen den Kindern vorgelesen werden. Ein sinnvoller Einsatz des Fragebogens in diesem Alter ist also fraglich. 2.3 Selbstbestimmungstheorie Empirische Studien zur LSB mit Sekundarschülerinnen und -schülern (und deren Be- deutung für motivationale Prozesse) nehmen oftmals Bezug zur Selbstbestimmungs- theorie (SDT) (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2017). Der Theorie zufolge, die sich als Makrotheorie der Motivation versteht, kann eine optimale Entwicklung von Motivation und Wohlbefinden im schulischen Kontext gefördert werden, wenn die folgenden drei angeborenen psychologischen Grundbedürfnisse erfüllt sind (Deci & Ryan, 1985): (1) das Erleben eigener Kompetenz, (2) soziale Eingebundenheit und (3) Autonomie in Lernprozessen. Die Relationships Motivation Theory, eine Sub-Theorie der SDT (Deci & Ryan, 2014), besagt, dass nicht nur das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit für qualitative hochwertig erlebte Beziehungen relevant ist, sondern dass eine Beziehung nur dann als positiv und zufriedenstellend erlebt werden kann, wenn alle drei Bedürf- nisse innerhalb der Beziehung erfüllt werden (Deci & Ryan, 2014). Diese Annahme wird auch in einer Reihe von Studien bestätigt, die gezeigt haben, dass nicht nur soziale Eingebundenheit, sondern auch die Bedürfnisse nach Autonomie und Kompetenz zu positiven Beziehungsoutcomes (z. B. Bindungssicherheit, individuelles und Beziehungs- Wohlbefinden) führen (z. B. La Guardia, Ryan, Couchman & Deci, 2000; Patrick, Knee, Canavello & Lonsbury, 2007). Entsprechend bestätigen auch empirische Studien zur LSB im Rahmen der SDT deren bedeutende Rolle für das Erleben von Autonomie, Sozialer Eingebundenheit und Kompetenz (Bakadorova & Raufelder, 2018; Froiland, Worrell & Oh, 2019; Niemiec & Ryan, 2009). Auch für die Lehrperson bedeutet eine positive LSB in ihrem Berufs- alltag eine Voraussetzung für Wohlbefinden und Berufszufriedenheit (Aldrup, 2017; Hagenauer, Hascher & Volet, 2015; Klassen, Perry & Frenzel, 2012). Methodisch wird das Konstrukt der sozialen Eingebundenheit meist via Schüler*innen- fragebogen erfasst. Da Deci und Ryan kein eigenes Instrument zur Erhebung der in der SDT theoretisch postulierten Bedürfnisse – so auch der sozialen Einbindung – für die © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 22 Alexander Wettstein & Diana Raufelder Erhebung im Schulkontext entwickelten, behelfen sich Autor*innen, die sich auf die SDT beziehen, mit Skalen zur LSB aus anderen Instrumenten. So verwendet Wentzel (1998) z. B. die Teacher Social Support Subskala aus dem Classroom Life Measure (Johnson, Johnson, Buckman & Richards, 1985), während Feldlaufer und Kolleg*innen (1988) u. a. Items aus der Classroom Environment Scale (Moos & Tricket, 1974) nutzten, um ein eigenes Classroom Environment Measure zu entwickeln, das ebenfalls Skalen zur LSB enthält. Ein deutschsprachiges Instrument zur direkten Erhebung der wahrgenommenen sozialen Einbindung – neben den anderen beiden Grundbedürfnissen nach Autonomie und Kompetenz – entwickelten Prenzel und Kolleg*innen (Prenzel, Kristen, Dengler, Ettle & Beer, 1996). Dem transaktionalen Charakter der Beziehung werden die diese Instrumente jedoch nicht gerecht. Obwohl z. B. das Classroom Environment Measure in einer Student- (SCEM) und einer Teacher- (TCEM) Variante vorliegt (Feldlaufer et al., 1988) und damit eine reziproke Auffassung suggeriert, zeigt ein Blick in die Items, dass wiederum lediglich wahrgenommene Verhaltensweisen und Haltungen der Lehrperson ein- geschätzt werden (z. B. „The teacher cares how we feel.“ im SCEM; ebenda, p. 140) – diese jedoch immerhin aus verschiedenen Perspektiven. Dennoch bleibt in solchen Formulierungen die zugeschriebene Beeinflussung der Beziehung einseitig der Lehr- person vorbehalten. 2.4 Das transaktionale Modell Während die drei bereits skizzierten theoretischen Ansätze jeweils nur Teilaspekte der LSB tangieren, ist das transaktionale Modell von Nickel (1976) das einzig umfassende Modell, das explizit die Mikro- und Makroebene fokussiert, insofern im Zentrum des Modells die tatsächlich im Unterricht ablaufenden Interaktionen stehen (mikro- genetische Perspektive), die unter Bezugnahme weiterer interner und externer Variablen und dem Rückmeldeprozess zwischen der sich verhaltenden Lehrkraft und den sich verhaltenden Schüler*innen die LSB bilden (makrogenetische Perspektive). Dabei wird sowohl der Komplexität als auch dem dynamischen und reziproken Charakter der LSB Rechnung getragen. Das Modell versucht die verschiedenen Ergebnisse der erziehungswissenschaftlichen, pädagogisch-psychologischen, sowie der sozial- und persönlichkeitspsychologischen Forschung zu integrieren. Nickel unterscheidet dabei die innerpsychischen (internen) Bedingungsvariablen (z. B. Einstellungen und Erwartungen) und die (externen) Variablen des soziokulturellen Umfeldes (z. B. Sozialisationseinflüsse der Eltern, Peers, Medien, Lehrplan), die zusammen die erzieherische Interaktion be- stimmen. Unter Einbeziehung der Rückmeldungsprozesse, die durch die Wahrnehmung des Verhaltens beim beim Interaktionspartner bzw. der Interaktionspartnerin entstehen und die steuernd auf das aktualisierte Verhalten einwirken, wird der Fokus von der Interaktion auf die Transaktion gelenkt. D. h., Lehrkraft und Schüler*innen verhalten sich und handeln nach bestimmten kognitiven und emotionalen Schemata, die weit- gehend durch die Faktoren des soziokulturellen Bezugsrahmens (soziale Lernvergangen- heit, gegenwärtige soziale Beziehungen und Erfahrungen, objektive Einflüsse) bestimmt © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 23Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht sind und durch implizite Persönlichkeits- und Führungstheorien, Rollenerwartungen, Geschlechtsstereotype, Gruppennormen etc. zusätzlich gegenseitig beeinflusst werden. Das Verhalten der Lehrkraft wird von den Schüler*innen wahrgenommen und sie passen ihr Verhalten entsprechend an. Umgekehrt wird das wahrgenommene Ver- halten der Schüler*innen lerntheoretisch als Bekräftigung oder Bestrafung des eigenen Unterrichtsverhaltens von der Lehrkraft wahrgenommen, was wiederum auf deren zu- künftiges Unterrichtsverhalten wirkt. Allerdings existieren unseres Wissens keine empirischen Untersuchungen zur Validierung dieses umfassenden Modells. 2.5 Zwischenfazit Die Bedeutung der LSB für die schulische Motivation und Leistung der Schüler*innen gilt als unbestritten. Gleichzeitig ist die Forschungslage – insbesondere im deutsch- sprachigen Raum – noch relativ dünn, insofern oft nur einzelne Aspekte der LSB unter- sucht und selten längsschnittliche oder methodenplurale Forschungsdesigns gewählt werden. Das Konstrukt der LSB wird in den unterschiedlichen theoretischen Ansätzen sehr heterogen gefasst und unterschiedlich operationalisiert. Entsprechend werden mit sehr unterschiedlichen Instrumenten verschiedene Aspekte der Beziehung erfasst. Es besteht insbesondere ein Bedarf an Forschungsinstrumenten, die dem dynamischen transaktionalen Charakter der LSB gerecht werden. Zusammenfassend lassen sich drei Hauptkritikpunkte der hier skizzierten Theorie- und Forschungstraditionen aufführen: 1. Transaktionalität: Trotz des Ziels die LSB darzustellen, bleiben wechselseitige Be- ziehungen und Einflüsse, die im streng verstandenen interaktionistischen Sinne durch Interdependenzanalysen zu untersuchen wären, weitgehend unbeachtet. Die meisten Ansätze gehen von einem weitgehend asymmetrischen Beziehungsverständ- nis aus, wobei die Wirkrichtung vom Erwachsenen zum Kind gedacht wird. Dement- sprechend beschreiben die meisten der genannten Beziehungsmerkmale Verhaltens- weisen und Persönlichkeitsmerkmale der erziehenden Person. Erziehung ist jedoch ein wechselseitiger Prozess. Auch Lehrpersonen werden durch das Verhalten ihrer Schüler*innen beeinflusst (Raufelder, 2007). Forschung muss deshalb ihre Aufmerk- samkeit vermehrt auf die reziproken Effekte er LSB richten und sich an Modellen (z. B. Nickel, 1976) orientieren, welcher der Transaktionalität dieser Beziehungen ge- recht werden. 2. Perspektive: In den meisten der genannten Verfahren wird Beziehung aus nur einer Perspektive erfasst. Studien (Scherzinger & Wettstein, 2019) zeigen jedoch, dass Lehrpersonen und Lernende in ihrer Einschätzung der LSB kaum überein- stimmen. Divergente Wahrnehmungen der LSB können hauptsächlich auf zwei Gründe zurückgeführt werden. Zum einen weisen Items teilweise eine unterschied- liche Referenz auf (z. B. „Ich mag diese Lehrperson“ bzw. „Ich mag meine Klasse“). Dabei können Beziehungen – wie etwa auch unerwiderte Liebe, Anerkennung, Wert- schätzung und Respekt – asymmetrisch sein. Zum anderen sind Lehrpersonen im Unterricht gegenüber den Lernenden in einem Beobachtungsnachteil. Sie sind im Unterricht mit einer hohen sozialen Dichte, unstrukturierten Problembereichen, © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 24 Alexander Wettstein & Diana Raufelder dynamischen Situationen und vielfältigen Anforderungen konfrontiert. Dies er- schwert eine Einschätzung der im Unterricht ablaufenden Interaktionen (Wettstein, 2013). Es ist zudem nicht auszuschließen, dass die Lehrer*innenurteile selbstwert- dienlichen Verzerrungen unterliegen (Wubbels, Brekelmans & Hooymayers, 1992). Es scheint deshalb wichtig, auch die Perspektive der Lernenden einzubeziehen. 3. Ökologischer Kontext: Die bisher genannten Fragebogen erfassen die LSB kontext- unabhängig. Doch soziale Interaktionen und Beziehungen sind immer in den öko- logischen Kontext des Unterrichts eingebettet (Nickel, 1976; Raufelder & Hoferichter, 2015; Wettstein, 2012). Es wäre deshalb wichtig, die Merkmale des ökologischen Kontextes mit zu erfassen. Das transaktionale Modell vereint zwar Mikro- und Makroebene, allerdings gibt es bis- her keine empirische Forschung zur Validierung dieses Modells. Die bisher skizzierten Forschungsansätze untersuchen die LSB auf einer Makroebene, obwohl den meisten Theorieansätze ein mikrogenetischer Fokus zugrunde liegt, insofern die unmittelbar im Moment ablaufenden Interaktionen thematisiert werden. Dieser Forschung kommt ein großes Verdienst zu und sie zeigt, dass Beziehung eine wichtige Determinante für das Wohlbefinden, die Motivation und die Schulleistung ist. Dabei bleibt jedoch unklar, wie sich Beziehungen in sozialen Interaktionen konstituieren und entwickeln. Weiter ist es für Lehrpersonen wenig hilfreich zu wissen, dass die Schüler*innen die Beziehung zu ihrer Lehrperson kritisch einschätzen. Gerade für nicht gelingende LSB wäre es wichtig zu wissen, welche konkreten Interaktionen Beziehungen belasten. Wenn die Lehr- person spezifische Rückmeldungen zu ihrem Verhalten in Interaktionen erhält, also z. B. dass sie in kritischen Interaktionen zu impulsiv auf ein bestimmtes Schüler*innenver- halten reagiert, so hat sie einen konkreten Anhaltspunkt, was sie tun kann, um die Be- ziehung zu verbessern. Durch die Identifikation kritischer Interaktionsverläufe könnten potenziell Interventionsmaßnahmen abgeleitet werden. 3. Die Erfassung von Lehrer-Schüler-Interaktionen In den bisher genannten Ansätzen werden LSB global über Schüler*innen- oder Lehrer*inneneinschätzungen auf einer Makroebene erfasst. Beziehungen entstehen jedoch durch wiederholte Interaktionen (Hinde, 1997). Beziehungen werden also erst in sozialen Interaktionen konstituiert und aktualisiert (Stegbauer, 2011). Soziale Interaktion kann allgemein als aufeinander bezogenes Handeln zweier oder mehrerer anwesender Personen (Argyle, 1972) verstanden werden, welche sich gegen- seitig wahrnehmen (Kieserling, 1999). In sozialen Interaktionen versuchen Individuen, ihre Handlungen durch die intentionale Übermittlung von Information zu koordinieren und gleichzeitig auch andere zu beeinflussen (Käsermann & Foppa, 2002). Aus einer mikrogenetischen Perspektive können Lehrpersonen und Schüler*innen als sich wechselseitig beeinflussende Partner*innen in einem sozialen System angesehen werden, welche in einem Netzwerk sozialer Interpendenz miteinander verbunden sind (Her- zog, 2009). Durch wiederholte Interaktionen entwickeln sich Muster, Habits und soziale Beziehungen. Diese neuen Strukturen beeinflussen wiederum die soziale Interaktion © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 25Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht auf einer Mikroebene (Hollenstein, 2013). Als theoretische Modelle, die diesem An- satz folgen, sind z. B. das „teaching trough interaction model“ von Pianta, La Paro und Hamre (2015), sowie das „The child-directed model of teacher-child interactions“ von Nurmi und Kiuri (2015) zu nennen, wobei hier vor allem der Fokus auf Unterrichtsver- halten liegt. Die Erforschung von sozialen Interaktionen und Person-Umwelt-Beziehungen wird zwar immer wieder gefordert, jedoch selten empirisch umgesetzt. Vielleicht ist der Widerspruch zwischen den programmatischen Forderungen nach interaktional aus- gerichteter Forschung und deren dürftigen empirischen Umsetzung nicht zuletzt auf die großen methodologischen und theoretischen Herausforderungen zurückzuführen, welche die Interaktionsforschung mit sich bringt. Wir stellen im Folgenden exemplarisch ausgewählte analytisch-quantitative und rekonstruktiv-qualitative Beobachtungsansätze zur Erfassung sozialer Interaktionen im Unterricht vor. Die einzelnen Ansätze stammen aus unterschiedlichen Disziplinen (Pädagogik, Psychologie, Sozialanthropologie, Sozio- logie) und arbeiten mit verschiedenen Methoden (Ethnografie, Unterrichtsbeobachtung, Interviews). Sie alle aber verbindet das Anliegen, die weitgehend nomothetisch aus- gerichtete und an aggregierten Mittelwerten orientierte Forschung zur LSB durch eine ideografische Perspektive zu ergänzen und dabei auch die Spezifität der pädagogischen Situation zu berücksichtigen (Raufelder, Jagenow, Hoferichter & Drury, 2013). 3.1 Analytisch-quantitative Verfahren Analytisch-quantitative Verfahren zur Analyse sozialer Interaktionen registrieren die im Unterricht ablaufenden Prozesse videografisch, kategorisieren ausgewählte Aspekte sozialer Interaktion und werten diese statistisch aus. So können beispielsweise vor dem Hintergrund der Dynamischen Systemtheorie die in der Zeit ablaufenden Interaktionen mit der State Space Grid Methode (Hollen- stein, 2013) erfasst werden. Mit Hilfe der dynamischen Systemtheorie (Thelen & Smith, 1994) können die in der Zeit ablaufenden Interaktionen mathematisch beschrieben und Attraktoren, also Zustände auf die sich ein System zubewegt, identifiziert werden. Ana- lyseeinheit ist dabei nicht das isolierte Lehrpersonen- oder Schüler*innen-Verhalten, sondern vielmehr die in der Zeit ablaufenden, wechselseitig aufeinander bezogenen Muster des Interaktionssystems. Der Beitrag von Wettstein und Scherzinger (in diesem Band) zeigt, wie sich die Lehrpersonen-Schüler*innen-Interaktionen im Unterricht äußern und in welcher Beziehung diese Interaktionsverläufe auf einer Mikroebene zu globalen Massen der LSB auf einer Makroebene stehen. In einer anderen Studie untersuchten Wettstein, Scherzinger, Meier und Altorfer (2013) soziale Interaktionen mit einer neu entwickelten Kamerabrillenmethode. Jugend- liche trugen über mehrere Tage hinweg eine Kamerabrille und filmten so ihren Alltag in verschiedenen Lebensbereichen aus ihrer räumlichen Perspektive. In der skizzierten Kamerabrillenmethode sind die Brillentragenden zunächst nicht Forschungsobjekt, sondern Forschungsinstrument. Die Jugendlichen bewegen sich in einem bisher kaum erschlossenen Forschungsfeld und die Kamerabrille registriert dabei Daten, ähnlich wie ein Roboter, der sich in einem für die Forschenden unzugänglichen Untersuchungsfeld © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 26 Alexander Wettstein & Diana Raufelder bewegt. Die auftretenden Interaktionen wurden anschließend mit einem Kategorien- system kodiert und statistisch ausgewertet. Für die Erfassung sozialer Interaktionen kann auch auf die Mimik und das Blick- verhalten zurückgegriffen werden. Ekman, Wallace und Friesen (1978) entwickelten vor dem Hintergrund einer emotionspsychologischen Perspektive das Facial Action Coding System (FACS). In diesem Verfahren werden aufgrund der beteiligten Gesichtsmuskeln die Gesichtsausdrücke der Interaktionspartner*innen kodiert und so auf die in der Interaktion auftretenden Emotionen geschlossen. Der Sozialphilosoph Honneth (2003) setzt sich mit dem Blickverhalten auseinander und wirft im Rahmen seiner Anerkennungstheorie die Frage auf, was zur reinen Wahr- nehmung einer Person hinzukommen muss, dass sich diese sozial anerkannt fühlt. Anhand des Phänomens des „looking through“ (Hindurchsehen) erklärt er, wie eine Person, die zwar im physischen Raum anwesend ist, unsichtbar gemacht wird, indem man durch sie hindurchsieht (vgl. Honneth 2013, 11ff). Menschen können sich wechsel- seitig mit ihren Blicken ignorieren, disziplinieren, ermutigen oder sich Wohlwollen und Zuwendung signalisieren (Schilbach, 2015). 3.2 Rekonstruktiv-qualitative Verfahren Rekonstruktive Verfahren zeichnen sich dadurch aus, dass Forschende Daten nicht unmittelbar analytischen Kategorien zuteilen, sondern diese selber in Form von Narrationen rekonstruieren. Insbesondere die Sozialanthropologie verfügt über ein reichhaltiges Methodenrepertoire, wie vor allem über teilnehmende Beobachtung in alltagsnahen Settings dichte Beschreibungen von individuellen und sozialen Prozessen angefertigt werden können (z. B. Geertz, 1983). Dabei wird untersucht, wie in sozialen Interaktionen kontextspezifisch soziale Bedeutung generiert wird, resp. welche all- gemeinen sozialen Regeln und Konventionen die Basis für die Interaktion bilden. In einer teilnehmenden ethnografischen Beobachtung untersuchte Raufelder (2007) mit der Methode der dichten Beschreibung (Geertz, 1983) Macht, Dualismus, Solidari- tät, Produktivität, Sympathie und Identität in der LSB. Sie orientierte sich dabei am transaktionalen Modell von Nickel (1976). Dabei wird nicht nur der wechselseitige manifest sichtbare Interaktionsprozess zwischen der Lehrperson und den Lernenden er- fasst, sondern zusätzlich auch noch die intrapsychischen Bedingungsvariablen (implizite Persönlichkeits- und Führungstheorien, Rollenerwartungen, Geschlechtsstereotype, Gruppennormen) kognitiven und emotionalen Schemata der Interaktionspartner*innen und der soziokulturelle Bezugsrahmen (soziale Lernvergangenheit, gegenwärtige soziale Beziehungen und Erfahrungen, objektive Einflüsse) berücksichtigt. Aus einer erziehungswissenschaftlichen und soziologischen Perspektive untersuchte Prengel (2013) mit dem Projekt INTAKT (Soziale Interaktionen in pädagogischen Arbeitsfeldern) mittels qualitativen Beobachtungen Interaktionen zwischen Lehrkräften und Kindern und Jugendlichen. Die Studie zeigte, dass rund ein Viertel der sozialen Interaktionen im Klassenraum verletzender oder ambivalenter Art ist (destruktive Kommentare, Spott, Sarkasmus, Toleranz gegenüber Missachtung, Einschränkung der Autonomie). Verletzende Interaktionen, die sich negativ auf die Beziehungsgestaltung © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 27Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht auswirken, bezeichnet Prengel als Kunstfehler. Sie plädiert für die Entwicklung einer pädagogischen Kunstfehlerlehre, die Lehrpersonen für eine normorientierte und wert- basierte Gestaltung pädagogischer Beziehungen sensibilisiert (vgl. Kapitel von Prengel in diesem Band). Individuen bringen Erfahrungen, die sie mit anderen Individuen gemacht haben, in soziale Interaktionen ein. Sie bauen Erwartungen über das Verhalten ihrer Interaktions- partner*innen auf, antizipieren mögliches Verhalten des Gegenübers und entwickeln Erwartungen über den weiteren Interaktionsverlauf. Es scheint deshalb sinnvoll, nicht nur manifest beobachtbare Interaktionsprozesse zwischen Individuen zu untersuchen, sondern mit Interviews deren intrapsychischen Prozesse zu erfassen. 4. Forschungsdesiderata Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass das Konstrukt der LSB – entsprechend der theoretischen Ausrichtungen – sehr heterogen gefasst und unterschiedlich operationalisiert wird. Entsprechend werden mit sehr unterschiedlichen Instrumenten verschiedene Aspekte der Beziehung erfasst. Aus unserer Sicht würde die erziehungswissenschaftliche und pädagogisch-psycho- logisch geprägte Beziehungs- und Interaktionsforschung vor allem von vier Maßnahmen profitieren: 1.) einer sorgfältigen analytischen Klärung der verwendeten Begriffe, 2.) einer Weiterentwicklung deutschsprachiger Erhebungsinstrumente, welche verschiedene Facetten von Beziehungen erfassen, 3.) einer verstärkten Berücksichtigung differentieller Effekte sowie 4.) einer Stärkung methodenpluraler Zugänge im Sinne einer Methoden- triangulation (vgl. Raufelder, Jagenow, Hoferichter, & Drury, 2013). Begriffsanalytische Klärung Die in der LSB-Forschung verwendeten Begriffe wie z. B. Respekt, Anerkennung, und Wertschätzung weisen oft definitorische Unschärfen auf. Im erziehungswissenschaft- lichen, pädagogisch-psychologischen und im schulpraktischen Diskurs wird immer wieder auf diese Begriffe Bezug genommen, ohne dass deren Bedeutung differenziert expliziert und genau aufgezeigt wird, welche Rolle die einzelnen Begriffe bei der konkreten Beziehungsgestaltung spielen. Die pädagogisch-psychologisch LSB-Forschung könnte deshalb von einer begriffsanalytischen Klärung (Stojanov, 2011) profitieren, wie sie beispielsweise in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft stattfindet (vgl. Seichter, 2014). Eine solche Begriffsanalyse könnte auch neue Perspektiven auf die Gestaltung pädagogischer Beziehungen eröffnen. Entwicklung und Validierung von Messinstrumenten Im deutschen Sprachraum besteht der Bedarf nach einem Fragebogen zur Erfassung der LSB, welcher unterschiedliche Beziehungsfacetten in einem Messinstrument integriert, die jeweiligen Defizite der verschiedenen Ansätze aufwiegt und dabei auch dem dynamischen transaktionalen Charakter der LSB gerecht wird. Dazu zählt die Erfassung möglichst vieler Facetten und Subkomponenten der LSB sowohl aus der Lehrpersonen- wie auch der Schüler*innenperspektive. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 28 Alexander Wettstein & Diana Raufelder Berücksichtigung differentieller Effekte Viele Verfahren lassen differenzielle Effekte unberücksichtigt (Molenaar & Campbell, 2009). Beziehungen einer Lehrperson zu verschiedenen Schüler*innen derselben Klasse ebenso wie die Beziehungen eines Schülers oder einer Schülerin zu verschiedenen Lehr- personen können jedoch sehr unterschiedlich ausfallen (Raufelder & Hoferichter, 2015). Zudem wirken sich Beziehungen differentiell unterschiedlich auf verschiedene Lernende aus. 5. Fazit Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die LSB und soziale Interaktionen überaus wichtige Determinanten für schulische Lehr-Lernprozesse sind, aber aufgrund ihrer komplexen, dynamischen und transaktionalen Natur und der damit verbundenen Schwierigkeit einer gelungenen Operationalisierung Forschende vor große Heraus- forderungen stellt. Diese Herausforderung gilt es anzunehmen, schließlich sind es die Beziehungen und soziale Interaktionen zwischen Lernenden und Lehrenden, die den Schulalltag maßgeblich bestimmen und über Gelingen des schulischen Bildungsauftrags entscheiden. Dabei gibt es in der Erfassung von Beziehungen und Interaktionen keine Disziplin, keine theoretische oder methodische Ausrichtung, welche alle Probleme löst. Wir plädieren deshalb für ein methodenplurales Vorgehen, welches der Vielfältigkeit und Komplexität der LSB und sozialer Interaktionen besser gerecht wird. Literatur Ainsworth, M. D., Blehar, M., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: a psychologi- cal study of the strange situation. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Aldrup, K. (2017). The teacher-student relationship is beneficial for both sides: Associations with students’ school adjustment and teachers’ occupational well-being. Doctoral dissertation. Kiel: Christian-Albrechts Universität. Argyle, M. (1972). Soziale Interaktion. Köln, Germany: Kiepenheuer & Witsch. Bakadorova, O. & Raufelder, D. (2018). The essential role of the teacher-student relationship in students’ need satisfaction during adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology 58, 57–65. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2018.08.004 Bergin, C. & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. 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Mathias Mejeh & Tina Hascher Soziale Netzwerkanalyse als Erfassungsinstrument sozialer Interaktionen in der Schule Abstract Obwohl die Soziale Netzwerkanalyse als Methode auf eine lange Tradition in der Sozio- logie sowie der Psychologie zurückblicken kann, findet sie in der Erziehungswissenschaft erst seit einigen Jahren ihre Anwendung. Dabei kann festgehalten werden, dass sich die Soziale Netzwerkanalyse gerade für die Erforschung und das Verständnis sozialer Interaktionen als äußerst hilfreich erweist, da sie Relationen zwischen einzelnen Akteur*innen fokussiert. Im vorliegenden Beitrag wird die Relevanz der Sozialen Netzwerkanalyse für die Erziehungs- wissenschaft im Allgemeinen sowie für die Schul- und Unterrichtsforschung im Speziellen herausgearbeitet. Dazu werden nach einer kurzen, geschichtlichen Herleitung der Methode, einige zentrale Begriffe beschrieben und in den Kontext sozialer Interaktionen in der Schule eingeordnet. Anschließend werden beispielhaft Anwendungsbereiche zur Sozialen Netzwerk- analyse aufgezeigt und ihr Beitrag für die Analyse sozialer Interaktionen in der Schule dar- gestellt. 1. Einleitung Wie gestalten sich soziale Beziehungen in der Klasse, in der Schule, unter Schüler*innen, zwischen Lehrpersonen und weiteren schulischen Akteursgruppen? Diese Fragen stellen einen Ausgangspunkt für die Untersuchung wirksamer Lern- und Entwicklungsprozesse in Bildungssystemen dar. Die Soziale Netzwerkanalyse (im Folgenden: SNA) ist eine Methode, die dazu beiträgt, solche Fragen zu beantworten. Sie zeichnet sich gegenüber anderen Forschungsmethoden insbesondere dadurch aus, dass sie ihren Untersuchungs- fokus auf die Interaktion sozialer Phänomene legt. Es geht also darum, wie verschiedene Akteur*innen im weitesten Sinne durch eine Verflechtung miteinander in Beziehung stehen. Diese Beziehung wird im Sinne der SNA in einem Netzwerk dargestellt und in Form relationaler Daten untersucht. Ein Netzwerk ist in diesem Zusammenhang als eine Ansammlung von Knoten und Kanten sowie deren Verbindungen zu verstehen (Jansen, 2006; Scott, 2017; Wasserman & Faust, 2007), dessen Analyse sich durch den expliziten Einbezug des Kontextes von Untersuchungsgegenständen auszeichnet, indem soziale Muster dargestellt und analysiert werden. Soziale Muster vollziehen sich hierbei über die Verbindung einzelner Individuen, Gruppen, Organisationen oder sogar ganzer Nationalstaaten. Grundsätzlich liegt das Ziel der SNA in der Beschreibung und Analyse von Be- ziehungen zwischen Akteur*innen, wobei in entsprechenden Forschungsarbeiten weniger die Attribute einzelner Akteur*innen interessieren, sondern deren Ver- bindungen in einem Gesamtnetz. Durch die angenommene Relationalität der Daten unterscheidet sich die SNA daher von klassischen statistischen Methoden, da sie gerade keine Unabhängigkeit der Beobachtungen annimmt. So werden die interessierenden Attribute der Akteur*innen als relative und abhängige Größen betrachtet, deren gegen- © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 34 Mathias Mejeh & Tina Hascher seitiger Bezug in das Zentrum des Erkenntnisinteresses gerückt. Dadurch wird es mög- lich, den Zusammenhang sozialer Phänomene nicht nur formal logisch zu beschreiben, sondern auch die hinter den Daten liegenden Strukturen zu analysieren und deren Kontext zu erklären – beispielweise wenn die soziale Teilhabe eines Kindes mit be- sonderem Förderbedarf unter Berücksichtigung des sozialen Gefüges im Klassenzimmer erforscht wird oder die Effizienz einer unterrichtsbezogenen Intervention, bei der unter- sucht werden soll, welche Effekte sich allenfalls auf Schulebene zeigen. Vor allem das zweite Beispiel zeigt, dass sich Beziehungen mittels SNA auch über mehrere Ebenen er- fassen und analysieren lassen, was die Untersuchung komplexer sozialwissenschaftlicher Phänomene ermöglicht. An dieser Stelle wird zudem deutlich, dass die SNA weder dem qualitativen noch dem quantitativen Paradigma klar zuzuordnen ist, da beide Forschungsparadigmen per se vereint werden, um soziale Phänomene zu erklären: Die methodische und theoretische Konzeption der SNA ist darauf ausgelegt, soziale Inter- aktionen verschiedener Individuen zu analysieren, was ihr je nach Anwendung ent- weder einen explorativen oder einen konfirmatorischen Charakter verleiht. Deswegen findet die SNA ihre Anwendung in der qualitativen Forschung genauso wie in der quantitativen Forschung. Hinsichtlich der Analyse sozialer Interaktionen ergibt sich für die Schul- und Unter- richtsforschung eine Vielfalt verschiedener Fragestellungen, z. B.: Wie gestaltet sich die gegenseitige Unterstützung von Schüler*innen im jahrgangsgemischten Unter- richt? Welche Rolle spielen interdependente Beziehungen von Schüler*innen hinsicht- lich ihrer Motivationsentwicklung? Was trägt zum Wohlbefinden von Lehrpersonen im Lehrer*innenkollegium bei? Welche Akteur*innen verfügen über Macht und Einfluss bei der Implementation innovativer Bildungsideen in der Schule? Welche Praxen der Be- ziehungsgestaltung finden sich im Handlungsrepertoire von Schulleitungen hinsicht- lich der Schulführung? Welche Formen des Vertrauens bestehen zwischen Lehrpersonen und Eltern? Wie bilden Kinder und Jugendliche Freundschaftsbeziehungen über digitale Medien wie Facebook, Twitter oder Instagram? Aus den Ausführungen wird deutlich, welches Potenzial die SNA für die Be- antwortung erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen besitzt. 2. Situierung der Sozialen Netzwerkanalyse in den Sozialwissenschaften Die Entwicklung der SNA als Forschungsmethode lässt sich auf den Beginn des 20. Jahrhunderts zurückführen. Während die SNA lange Zeit nur in spezifischen Forschungskreisen eingesetzt wurde, wird sie in den Sozialwissenschaften seit rund drei Jahrzehnten wieder zunehmend populärer. Obwohl die Entwicklungsgeschichte der SNA bereits geraume Zeit andauert und ihr Untersuchungsgegenstand klar definierbar ist, kann nach wie vor von keiner einheitlichen Theorie der SNA gesprochen werden. Vielmehr dient sie als Heuristik1 methodischer Zugänge, die sich als anschlussfähig an sozialstrukturelle Theorien erweist und ihre Wurzeln in der Soziologie, der Sozial- 1 In diesem Beitrag wird die Soziale Netzwerkanalyse als Methode vorgestellt. Davon zu unter- scheiden ist die Netzwerktheorie, die nicht Gegenstand dieses Beitrages ist (für eine detaillierte Beschreibung siehe Clemens, 2016). © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 35Soziale Netzwerkanalyse als Erfassungsinstrument sozialer Interaktionen in der Schule psychologie, der Anthropologie sowie der Ethnologie besitzt (für einen Überblick siehe Stegbauer & Häußling, 2010). Grundlegende Beiträge zur Entwicklung der SNA wurden von der Sozialpsycho- logie (z. B. die Gestalttheorie von Köhler, die Feldtheorie von Lewin, die Soziometrie von Moreno oder die Balancetheorien von Heider bzw. Newcomb) geleistet. Gleichzeitig haben sie sich aus der britischen und der amerikanischen Anthropologie (vor allem die Manchestergruppe um Gluckman, Barns, Bott und Nadel oder die Hawthorne Studies von Warner und Mayo) sowie der Mathematik (beispielsweise durch die Beiträge von Harary zur Graphentheorie oder Whites Blockmodellanalysen) heraus entwickelt. Die SNA kann daher als ein Konglomerat verschiedener Theoriestränge verstanden werden, das sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zu einem Forschungsparadigma ent- wickelt hat. Die in den 1960er Jahren durch die Harvard-Strukturalisten um Harrison White formulierte Kritik an den Sozialwissenschaften, soziale Strukturen ausschließlich durch Attributdaten zu analysieren, ist ein wesentlicher Meilenstein in der Entwicklung des Netzwerkparadigmas, denn dem damit verbundenen «Harvard-Breakthrough» (Raab, 2010, S. 29) ist es zu verdanken, dass sich die SNA in den darauffolgenden Jahr- zehnten sowohl als Theorie wie auch als Methode in der Forschungslandschaft etabliert hat. Im deutschsprachigen Raum hat sich dies vergleichsweise spät vollzogen. Erst Mitte der 1970er Jahre wurde der Forschungsverbund «Analyse sozialer Netzwerke» (Ziegler, 2010, S. 39) gegründet, aus dem ein systematischer nationaler und internationaler Aus- tausch hinsichtlich empirischer Sozialforschung im Bereich der SNA hervorgegangen ist. Im Rahmen der skizzierten Entwicklungslinien lässt sich erkennen, dass die SNA in der Erziehungswissenschaft zwar zunehmend Verwendung findet (siehe bspw. Zander, Kolleck & Hannover, 2014), als Konzept allerdings vergleichsweise spät auf- genommen wurde. Carolan (2014) sieht die Gründe dafür vor allem in der vergleichs- weise schwachen Rezeption der strukturalistischen Perspektive in der erziehungswissen- schaftlichen, insbesondere empirischen, Forschung. Vielmehr findet sich ein Einfluss der Psychologie, der dazu geführt hat, dass pädagogische Phänomene zunehmend psychologische Erklärungsmuster aufweisen. So sind beispielsweise Experimental- settings, Randomisierung von Merkmalsträger*innen oder die Zerlegung komplexer pädagogischer Sachverhalte in einzelne Variablen gemäß Carolan (2014) dafür mitver- antwortlich, dass Individuen zu selten im Zusammenhang ihres sozialen Kontextes be- trachtet werden. Gleichzeitig ist zu erkennen, dass sich die empirische Sozialforschung heute vorwiegend multivariater Analysetechniken bedient, um soziale Phänomene zu erklären. Oftmals werden dabei allerdings Hypothesen formuliert, die nicht auf die Er- klärung der Beziehung zwischen verschiedenen Variablen abzielen, sondern auf die Entstehung oder Veränderung von Strukturen. Für das Verständnis des Zusammen- hangs sozialen Verhaltens und sozialer Strukturen erscheint aber gerade eine relationale Perspektive inklusive einer netzwerkanalytischen Darstellung eine notwendige Voraus- setzung (Ziegler, 2010). © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 36 Mathias Mejeh & Tina Hascher 3. Zentrale Begriffe der Sozialen Netzwerkanalyse Mit Hilfe der SNA lassen sich verschiedene Analyseformen von Netzwerken (Jansen, 2006; Rehrl & Gruber, 2007) bzw. verschiedenen Netzwerktypen (Mergel & Hennig, 2010; Rürup, Röbken, Emmerich & Dunkake, 2015) untersuchen. Entweder sind die Netzwerke struktureller Art, relationaler Art, oder es wird der Versuch unternommen, beide Formen bzw. Netzwerktypen zu verbinden. Wird ein Netzwerk strukturell unter- sucht, liegt das Erkenntnisinteresse auf dem gesamten Netzwerk. Es geht dann beispiels- weise darum, wie groß und verzweigt das Netzwerk ist, wie eng die Beziehungen und Interaktionen zwischen den Akteur*innen sind, an welchen Stellen Beziehungen zu- sammen- oder parallel laufen und wie vielseitig sich Beziehungen gestalten. Wichtige Analyseparameter dafür stellen Kriterien wie Kohäsion, Dichte, Zentralität oder Rezi- prozität der Knoten und Kanten (bezogen auf das Gesamtnetzwerk) dar. Wird ein Netz- werk hingegen relational analysiert, werden einzelne Akteur*innen und deren Ein- gebundenheit in das gesamte Netzwerk fokussiert. Dann wird z. B. untersucht, welche Funktion die involvierten Personen im Netzwerk übernehmen. Relevante Analyse- parameter stellen hierbei Zentralität (z. B. In- und Outdegree, betweenness-basierte Zentralität, nähebasierte Zentralität) oder Reziprozität bezogen auf einzelne Knoten und Kantenpaare dar. 3.1 Akteur*innen, Verbindungen, Gruppen, Relationen Für die SNA sind die Begriffe Akteur*in, Verbindung, Gruppe und Relation zentral (Carolan, 2014). Als Akteur*innen werden demnach soziale Elemente bezeichnet, die als individuelle oder kollektive Einheiten definiert werden. In der Schul- und Unter- richtsforschung sind dies beispielsweise Schüler*innen, Lehrpersonen, Eltern, weitere schulische Fachkräfte oder Schulverbände. Sie sind durch Verbindungen miteinander verknüpft, die beispielsweise von Verhaltens- und/oder körperlichen Interaktionen be- stimmt werden. Verbindungen können direkt, indirekt, binär oder gewichtet sein. Eine Gruppe an Akteur*innen zeichnet sich durch eine endliche Anzahl an Personen aus, mit der Netzwerkanalysen durchgeführt werden und deren Endlichkeit auf theoretischen, empirischen oder konzeptionellen Gründen basiert (Wasserman & Faust, 2007). Als Relation wird hierbei die Messung verschiedener Verbindungen in einem Gesamt- netzwerk bezeichnet. Eine Relation unterscheidet sich also insofern von einer Ver- bindung, als sie eine Perspektive auf das gesamte zu untersuchende Netzwerk abbildet, während eine Verbindung eine Verknüpfung zwischen zwei Akteur*innen darstellt. Ein soziales Netzwerk konstituiert sich in der logischen Konsequenz also über eine Gruppe von Akteur*innen, die durch individuelle Attribute gekennzeichnet sind, und anhand von Verbindungen, die mindestens eine Relation der Akteur*innen beschreiben. Die SNA analysiert auf empirischer Basis die Relationen einer bestimmten Akteur*innen- gruppe, wobei Netzwerke graphisch dargestellt werden und auf mathematischen sowie computerbasierten Modellen beruhen (Freeman, 2004). © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 37Soziale Netzwerkanalyse als Erfassungsinstrument sozialer Interaktionen in der Schule 3.2 Egonetzwerke, Teilnetzwerke und Gesamtnetzwerke Jedes Netzwerk ist mathematisch in Form einer Matrix darstellbar. Für die Matrizenform gilt, dass Werte jeder Akteurin*jedes Akteurs in zweifacher Weise eingehen: in Reihen- und in Spaltenform. Die einzelnen Zellen können dabei die Werte 0 (keine Verbindung realisiert) und 1 (Verbindung realisiert) einnehmen. Ist die entsprechende Matrix sym- metrisch, wird sie als Adjazenzmatrix bezeichnet. Ist sie unsymmetrisch, wird sie In- zidenzmatrix genannt. Eine wichtige Differenzierung zeigt sich darin, welche Rolle das Netzwerk spielt und welche Kausalitätsannahmen getroffen werden: Fragestellungen können sich entweder darauf beziehen, ob Akteur*innen durch das Netzwerk beeinflusst werden (Netzwerk als unabhängige Variable), das Verhalten der Akteur*innen durch das Netzwerk moderiert wird (Netzwerk als intervenierende Variable) oder das Netzwerk durch die Akteur*innen selbst erst konstituiert wird (Netzwerk als abhängige Variable) (Hennig, Brandes, Pfeffer & Mergel, 2012). Die SNA kann sich folglich auf verschiedene Analyseebenen beziehen: Die erste Ebene stellt das Egonetzwerk dar, das aus einem*einer Akteur*in (ego) und den direkten Verbindungen zu allen anderen Akteur*innen (alteri) des Netzwerkes besteht. Hierbei sollte beachtet werden, dass ein Egonetzwerk sich zwar lediglich aus der Perspektive einer Person ergibt, die Beziehung zwischen den alteri allerdings ebenso relevant sein kann. Ein Ego-Netzwerk aus der Perspektive von Eltern wird beispielhaft in Abbildung 1 dargestellt: Abbildung 1: Ego-Netzwerk (Eltern) In diesem Beispiel sind alle direkten Verbindungen (in Form von Pfeilen) zu anderen Akteursgruppen (Schüler*innen, Schulleiter*innen und Klassenlehrpersonen) realisiert. In Abbildung 2 wird das gleiche Netzwerk als Ego-Netzwerk aus der Perspektive der Schüler*innen dargestellt: Abbildung 2: Ego-Netzwerk (Schüler*innen) © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 38 Mathias Mejeh & Tina Hascher In Abbildung 2 wird deutlich, dass die direkten Verbindungen die von Schüler*innen ausgehen, lediglich zu den Eltern und Klassenlehrpersonen realisiert sind. Eine Ver- bindung zu den Schulleiter*innen bleibt dabei aus. In diesem Kontext kann jedes Egonetzwerk durch die Darstellung seiner Verbindungen hinsichtlich Anzahl, Stärke oder Dichte beschrieben werden. Egonetzwerke sind dazu geeignet, Relationen (z. B. Macht, Einfluss, Kontrolle) mit Attributdaten zu kombinieren. Die zweite Ebene stellen Subgruppen oder Teilnetzwerke – in Form von Dyaden, Triaden oder größeren Gruppen – dar. Typischerweise wird die Dynamik der Beziehung verschiedener Akteur*innen hinsichtlich Häufigkeit oder Reziprozität untersucht und somit deren Ver- änderung in den Fokus genommen. Die Dyade stellt die kleinstmögliche Analyseeinheit der SNA dar, da sie aus lediglich zwei Akteur*innen besteht. Dyaden werden meistens im Kontext größerer Netzwerke untersucht und hinsichtlich ihrer Reziprozität betrachtet (Jansen, 2006). Triaden beschreiben Netzwerke aus insgesamt drei Akteur*innen. Auch sie werden im Normalfall im größeren Kontext von Gesamtnetzwerken betrachtet und bilden die Grundlage für sogenannte Cliquen. Anhand der Transitivität können so Analysen zur Cliquenbildung (Jansen, 2006) durchgeführt werden, die die Beziehung zwischen drei Akteur*innen fokussieren. Unter Transitivität wird dabei verstanden, dass eine bestehende Beziehung zwischen Akteur*in A und Akteur*in B sowie eine be- stehende Beziehung zwischen Akteur*in B und Akteur*in C, automatisch auch zu einer Beziehung zwischen Akteur*in A und Akteur*in C führt. Die dritte Ebene bezieht sich auf das gesamte Netzwerk einer bestimmten Akteur*innengruppe inklusive ihrer Be- ziehungen zueinander. Hierzu wird stellvertretend ein sample, also eine Auswahl, für eine bestimmte Gruppe gezogen, das hinsichtlich seiner strukturellen Organisations- prinzipien untersucht wird. In Abbildung 3 wird ein Gesamtnetzwerk auf Basis der Ver- bindung der beiden Ego-Netzwerke dargestellt: Abbildung 3: Gesamtnetzwerk (auf Basis der beiden vorhergehenden Ego-Netzwerke) In Abbildung 3 wird deutlich, dass ein Gesamtnetzwerk verschiedene Eigenschaften auf- zeigen kann. Einfach gerichtete Verbindungen wie beispielsweise zwischen Eltern und Schulleiter*innen, Eltern und Klassenlehrpersonen oder Schüler*innen und Klassen- lehrpersonen werden dabei genauso deutlich, wie reziproke Verbindungen zwischen Eltern und Schüler*innen. Daneben zeigt sich auch, welche Verbindungen gar nicht realisiert werden (hier als graue Linien gekennzeichnet). Um die beschriebenen Netzwerktypen zu analysieren, sind verschiedene Analyse- parameter notwendig. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. 39Soziale Netzwerkanalyse als Erfassungsinstrument sozialer Interaktionen in der Schule 3.3 Zentralität als Analyseparameter Die Liste an verschiedenen Parametern zur Beschreibung und Analyse von Netzwerken ist nahezu unerschöpflich. Nach den wegweisenden Arbeiten von Bavelas (1948; 1950) und Leavitt (1951) besteht heute eine große Bandbreite verschiedener Zentralitätsmaße (Borgatti & Everett, 2006), die sich zur Erfassung sozialer Beziehungen in der Schule be- sonders gut eignen. In diesem Beitrag werden daher beispielhaft einige Zentralitätspara- meter dargestellt, die für die Analyse sozialer Interaktion besonders wichtig sind. Trotz der ebenfalls hohen Anzahl unterschiedlicher Zentralitätskonzepte liegen der Vorstellung von Zentralität in sozialen Netzwerken bestimmte Gemeinsamkeiten zugrunde (Mejeh, 2016). Als akteursbezogenes Maß treffen sie erstens keine Aus- sagen über das gesamte Netzwerk, sondern lediglich über die Positionierung seiner Akteur*innen, wobei hier in erster Linie die Lokalisierung im Zentrum des Erkennt- nisinteresses steht. Zentralitätsmaße treffen zweitens jedoch Aussagen über die Ein- gebundenheit einer Akteurin bzw. eines Akteurs in deren Beziehungsstruktur inner- halb des betrachteten Netzwerkes. Darüber hinaus definieren Zentralitätsmaße drittens immer eine lineare Ordnung, auf deren Basis durch die Zuweisung eines numerischen Wertes vergleichende Aussagen über die relative strukturelle Position der Akteur*innen im entsprechenden Netzwerk ermöglicht werden und damit auch eine Identifizierung „zentraler“ Akteur*innen (Mutschke, 2010). Die rudimentärste Form in der Klasse der Zentralitätsmaße ist die degree-basierte Zentralität (Jansen, 2006). Der Degree ist ein lokales Maß, welches das direkte Umfeld eines*einer Akteur*in in einem zu betrachtenden Netzwerk beschreibt. Das direkte Um- feld bezieht in diesem Zusammenhang alle direkten (gerichteten und ungerichteten) Verbindungen zu adjazenten Akteur*innen ein, so dass Akteur*innen mit einem hohen Degree auch eine zentrale Position innerhalb des Netzwerkes zugeschrieben werden kann. Welche Handlungsmöglichkeiten ein*eine Akteur*in in einem Netzwerk hat, wird demnach durch den Degree ausgedrückt (Mutschke, 2010). Hat eine Schülerin oder ein Schüler beispielsweise einen hohen Degree, so verfügt sie*er über starke Ein- flussmöglichkeiten auf die Klasse. Weiter lässt sich der Degree eines Akteurs*einer Akteurin in den In- und Outdegree differenzieren. Alle eingehenden Verbindungen eines Akteurs*einer Akteurin werden durch den Indegree bezeichnet und oftmals mit Macht oder Prestige gleichgesetzt (Jansen, 2006; Jansen & Wald, 2007; Mutschke, 2010). Beziehen sich also viele verschiedene Akteur*innen auf einen*eine Akteur*in, ist er*sie hinsichtlich des betrachteten Netzwerkes mächtig. Alle ausgehenden Verbindungen eines Akteurs*einer Akteurin werden durch den Out-Degree bezeichnet. Er zeigt auf, wie stark sich Akteur*innen auf andere Akteur*innen beziehen und diese aktiv in ein Netzwerk einbeziehen. Der Führungsstil einer Schulleitung mit hohem Outdegree zeichnet sich folglich durch ein hohes Maß an Partizipation aus. Da sich beide Para- meter antagonistisch gegenüberstehen, wird durch ihr Verhältnis die Ungleichheit von Akteur*innen in einem Netzwerk ausgedrückt (Jansen, 2006). Im Gegensatz zu den zuvor beschriebenen Zentralitätsmaßen werden durch die so- genannte nähebasi