355 Vera Sperisen und Simon Affolter1 Differenzierung zur Teilhabe: Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 1. Einleitung Der Nexus Migration – Integration – Flucht ist ein beliebtes Unterrichtsthema, wenn es darum geht, Schüler*innen im Sinne einer grundrechtsbasierten und antirassistischen Bildung für Werte wie Toleranz und Offenheit zu sensibilisieren. Zum einen greifen damit die Lehrpersonen im Sinne Wolfgang Klafkis (1996) ein epochaltypisches Schlüs- selproblem auf. Der Unterricht soll dazu beitragen, rassistische Strukturen, Diskriminie- rungsformen und damit die „Spaltung der Gesellschaft“ (Achour 2018, 40) kritisch zu beleuchten, Vorurteile abzubauen und den Gemeinsinn zu stärken. Zum anderen wird in der Umsetzung der didaktische Anspruch sichtbar, die Lebensrealitäten der Schüler*in- nen im Sinne einer Subjektorientierung in der Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen. Im Forschungsprojekt Doing/Undoing Difference in der Politischen Bildung wird dabei deutlich, dass dieser Unterricht entgegen den Zielen der Lehrpersonen mehrheitlich in ein Doing Difference mündet – sprich, dass die anwesenden Schüler*innen auf ihren sogenannten Migrationshintergrund zurückgeworfen werden, ohne dass Zugehörig- keitsordnungen einer kritischen Reflexion unterzogen werden (Sperisen/Affolter 2020a). Die Analyse des Datenmaterials hat gezeigt, dass die Unterrichtspraxis und die dahinter liegenden fachlichen und pädagogischen Ziele der Lehrpersonen weit auseinander- driften. Diese Diskrepanz soll hier als didaktisches Dilemma kritisch diskutiert werden. Schließlich soll mit „Differenzierung zur Teilhabe“ ein handlungsorientiertes Konzept für die pädagogische Praxis vorgestellt werden. Das didaktische Dilemma besteht darin, dass die Lehrpersonen angesichts ihres didaktischen Anspruchs der Subjektorientierung einen bedeutenden Aspekt aufgrei- fen: Die Schüler*innen sind in unterschiedlicher Weise von den eingangs erwähnten gesellschaftlichen Verhältnissen betroffen. Dabei werden ihre (familiären) Migrations- biografien in vielerlei Hinsicht relevant, sei es hinsichtlich gesellschaftlicher Zuge- hörigkeitserfahrungen oder gesetzlicher Rechte und Pflichten. Doch wie lässt sich 1 Vera Sperisen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Politische Bildung und Geschichtsdidaktik der Pädagogischen Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) am Zentrum für Demokratie Aarau. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Migrations- pädagogik, rassismuskritische Politische Bildung, Anerkennungs- und Zugehörigkeitstheorien sowie qualitative Bildungsforschung. Simon Affolter ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Politische Bildung und Geschichtsdidaktik der Pädagogischen Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) am Zentrum für Demokratie Aarau. Seine Forschungsschwerpunkte sind Migrations- pädagogik, Europäisches Grenzregime, rassismuskritische Politische Bildung und ethno- grafische Forschungsmethodik. 356 Vera Sperisen und Simon Affolter dies in der pädagogischen Praxis berücksichtigen, ohne dabei natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsordnungen zu reproduzieren? Mit dem Ansatz der Differenzierung zur Teilhabe wird in diesem Beitrag eine Orien- tierungshilfe für unterschiedliche schulische Alltagssituationen etabliert. Es geht um eine pädagogisch-didaktische Entscheidungshilfe, die sich an der Teilhabe aller Lernen- den orientiert und natio-ethno-kulturelle Fremdzuschreibungen möglichst vermeidet. Ziel dieses Ansatzes ist es, die Lernsettings so auszurichten, dass dem Spannungsfeld zwischen der Gleichbehandlung aller Schüler*innen (Gleichheit) und der gerechten Berücksichtigung von Unterschieden zwischen den Schüler*innen (Gerechtigkeit) auf- merksam und reflexiv begegnet werden kann. Die Differenzierung zur Teilhabe bezieht sich einerseits auf Interaktionen mit den anwesenden Schüler*innen im Unterricht. Für die historisch-politische Bildung stellen sich folgende Fragen: Wie bringe ich die Schüler*innen mit den Unterrichtsinhalten in Verbindung? Wie unterscheide ich dabei die Schüler*innen im Sinne einer Subjektorien- tierung? Welche Rolle spielt für mich die (zugeschriebene) Herkunft der Schüler*innen für ihren Einbezug in den Unterricht und deren Beurteilung? Andererseits bezieht sich der Ansatz auch auf die Unterrichtsinhalte: Welche (oder wessen) Geschichte erzähle ich? Welche Subjekte kommen dabei vor? Welche Kollektivkategorien werden heran- gezogen? Und: Zu welchem Wir der Gegenwart wird diese Geschichte in Bezug gesetzt? Im Folgenden wird, ausgehend von den Ergebnissen des Projekts Doing/Undoing Difference in der Politischen Bildung, das Spannungsfeld von Lebensweltbezug und Differenzmarkierung in der pädagogischen Praxis untersucht. Als handlungsorientie- rendes Konzept schlagen wir anschließend „Differenzierung zur Teilhabe“ vor. Nach einer theoretischen Herleitung und Differenzierung des Konzepts werden schließlich Schlussfolgerungen für die historisch-politische Bildung gezogen. 2. Von der Auseinandersetzung mit Migrationsfragen zur Herstellung von Differenz In dem Forschungsprojekt Doing/Undoing Difference in der Politischen Bildung (Laufzeit 2017 bis 2020) wurden insgesamt sieben Schulklassen an Deutschschweizer Schulen im dritten Zyklus (7. bis 9. Klasse, 12 bis 15 Jahre) besucht, wenn laut der Definition der Lehrpersonen Politische Bildung zu ebendiesem Themenfeld unterrichtet wurde. Das Sampling der sieben Fälle folgte einer Kontrastfallsuche, bei der Kriterien wie das natio-ethno-kulturelle Selbstverständnis der Klasse, der Urbanitätsgrad sowie der unterschiedliche Sozialindex des Schulstandortes berücksichtigt wurden. Dabei stand die Frage im Zentrum, wie im Unterricht der Politischen Bildung mit Zugehörig- keitsordnungen umgegangen wird und wie sich diese in der pädagogischen Praxis manifestieren. Hierzu wurden Unterrichtssequenzen videografiert, in denen nach der Definition der Lehrpersonen Politische Bildung zu Migrationsfragen behandelt wurde. Im direkten Anschluss an die Unterrichtssequenzen fand jeweils ein Gruppengespräch Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 357 mit rund sechs Schüler*innen statt, um mit ihnen den Unterricht zu reflektieren so- wie deren Einschätzungen und Anliegen zum Unterrichtsthema einzuholen. Zudem wurden in Reflexionsgesprächen mit den Lehrpersonen ausgewählte Unterrichtsse- quenzen nachbesprochen. Inhalt dieser Interviews waren auch die Ziele, Konzepte und didaktischen Überlegungen der Lehrpersonen zum beobachteten Unterricht. Die Unterrichtsvideos, die Gruppengespräche und die Interviews mit den Lehrpersonen wurden transkribiert und mithilfe des Datenanalyseprogramms MAXQDA codiert und analysiert. Dies erfolgte mittels sequenzanalytischer Auswertungen, die induktiv zu einer Codestruktur führten, die wiederum auf das gesamte Datenmaterial angewendet werden konnte. Zusätzlich wurden ethnografische Unterrichtsbeobachtungen in die Analyse miteinbezogen. Die Analyse der Lehrpersoneninterviews ergab, dass die familiären Migrationsbio- grafien der Schüler*innen in schulischen Kontexten als Indikator für Klassenhetero- genität interpretiert werden (Sperisen/Affolter 2020c). Ihre Migrationsbiografien werden häufig und meist ohne bewusste Entscheidung dazu herangezogen, um die Jugend- lichen anhand hegemonialer Zugehörigkeitsordnungen natio-ethno-kulturell zu ver- orten und sie im Unterrichtsgeschehen als „Migrationsandere“ (Dirim/Mecheril 2010) zu markieren. Im Gespräch verengt sich in aller Regel die Vorstellung von Heterogenität zu einer binären Unterscheidung zwischen einer homogen gedachten Gruppe aus Zugehörigen und einer Gruppe aus (Migrations-)Anderen (Sperisen/Affolter 2019, 108). Diese Vorstellungen und Konzeptionen von Zugehörigkeit setzen sich im Unterricht fort und wurden in allen Unterrichtsdaten – die aus deutlichen Kontrastfällen bestanden – festgestellt. Ein Fallbespiel hierzu wird in Abschnitt 6 ausgeführt. Zunächst gilt es, die Erkenntnisse aus dem Forschungsprojekt mit der Migra tions- und Bildungsforschung der vergangenen Jahre zu kontextualisieren. Seit Mitte der 1990er-Jahre hat in der Migrationsforschung mit dem transnational turn ein Perspekti- venwechsel – weg von der Untersuchung von Migrationsbewegungen als Abweichung von der Normalität, hin zu gesellschaftlichen Ein- und Ausgrenzungspraktiken – ein- gesetzt (vgl. Nieswand/Drotbohm 2014). Diese Sichtweise wird auch in der Bildungs- forschung eingenommen, wenn natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten und damit verbundene Zuschreibungen in der pädagogischen Praxis kritisch reflektiert werden. Wie sich in unserer Studie zeigt, hat sich dieser Perspektivenwechsel in der pädago- gischen Praxis jedoch kaum durchgesetzt. Die empirische Bildungsforschung verfügt seit fast vierzig Jahren über das Wissen, dass Chancenungleichheit bei der Selektion und diskriminierende Effekte auf die Schülerschaft nicht allein durch die Herkunftsbe- dingungen der Schüler*innen erklärbar sind, sondern auch durch die Institution Schule selbst vollzogen und reproduziert werden (Gomolla/Radtke 2009). So zeigt eine Vielzahl von Studien und Metaanalysen, insbesondere aus dem angloamerikanischen Raum (vgl. Baron/Tom/Cooper 1985; Dusek/Gail 1983; Tenenbaum/Ruck 2007), aber beispiels- weise auch für die Schweiz (vgl. Kronig 2000; Neuenschwander/Mayland/Niederbacher 358 Vera Sperisen und Simon Affolter 2018), dass Lehrer*innenerwartungen mit stereotypen Vorstellungen von Schüler*in- nenmerkmalen wie der ethnischen und sozialen Herkunft in einem Zusammenhang stehen. In den vergangenen Jahren waren es im Besonderen ethnografische Studien, die die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit auf der Ebene der Unterrichtspraktiken und der Einstellungen von Lehrpersonen beleuchtet haben (zu einem Überblick über den deutschsprachigen Raum vgl. Kotthoff/Heller 2020). Dieser Zugang fokussiert auf das „intersubjektive […], alltagsweltliche […] und vor allem prozesshafte […] Tun von Indi- viduen“ (Villa 2011, 141) und versteht Kategorien wie Ethnizität, kulturelle Herkunft oder Migrationshintergrund nicht als faktische Gegebenheiten, sondern als „Vollzugswirklich- keiten“ (vgl. Diehm/Kuhn/Machold 2013, 30). Folglich werden diese Kategorien – und die Abgrenzungen davon – permanent „interaktiv inszeniert“ (Müller 2003, 134). Daraus kann aber nicht gefolgert werden, dass die so hergestellte Differenz zwischen den Schüler*innen nicht wirkmächtig sei. Ganz im Gegenteil: Gerade weil solche Prozesse subtil und unbewusst vollzogen werden, ist das Resultat der Unterscheidungsprozesse wenig sichtbar, schwer zu benennen, dadurch nicht leicht zu reflektieren und deshalb umso wirkmächtiger. Aus der bisherigen Forschung wissen wir, dass Schüler*innen „mit Zuwanderungssymptom“ – wie Paul Mecheril (2014) es in einem Referat zynisch nannte – in der schulischen Praxis wiederkehrend als Migrationsandere adressiert wer- den (vgl. Kalpaka 2006). Unsere Ergebnisse reihen sich in die bisherigen Erkenntnisse zur Reproduktion von Zugehörigkeitsordnungen im schulischen Unterricht ein. Gleichzeitig verweisen die Daten des Projektes aber auch auf Planungs- und Handlungsalternativen im Unterricht, die zu einer kritischen Auseinandersetzung mit natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsordnungen führen könnten. Neben den Hürden der heutigen Unter- richtspraxis im Hinblick auf eine rassismuskritische und diversitätssensible Bildung haben wir auch Unterrichtsmomente und Schüler*innenperspektiven (Gruppenge- spräche) mit viel Potenzial feststellen können. Unter anderem erscheint die Einnahme historischer Perspektiven eine geeignete Zugangsform zu sein, um Sachverhalte, Kon- tinuitäten und gesellschaftspolitische Brüche darzustellen und die Reflexion darüber anzuregen. Im Kern geht es darum, eine diversitätssensible Haltung einzunehmen und entsprechende Fragen zu Ungleichheit und deren Entstehungsbedingungen zu- zulassen. Wie in den Interviews deutlich wurde, fehlen den Lehrpersonen für diese kritische Auseinandersetzung handlungsleitende pädagogische Konzepte und ent- sprechende fachdidaktische Zugänge (vgl. Sperisen/Affolter 2020a). Diese empirischen Erkenntnisse führten in unserem Forschungsprozess dazu, dass wir das Augenmerk vermehrt auf die möglichen Felder zur Weiterentwicklung der Politischen Bildung legten (Sperisen/Affolter 2020a/2020b/2020c). Zwischenfazit: Überdeutlich zeigt sich der Bedarf an Unterrichtsentwicklung und professionellen Handlungsstrategien bei Lehrpersonen. Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 359 3. Pädagogische Handlungsmöglichkeiten und Handlungsgrenzen Jeder Mensch ist existenziell darauf angewiesen, als Mitglied von Gruppen und Ge- meinschaft(en) erkannt und anerkannt zu werden. Erst solche Fremd- und Selbstan- erkennungen machen es möglich, dass Menschen als handelnde Subjekte im sozialen Raum interagieren können. Mecheril und Plößer formulieren dies treffend: Mit der Anrufung verknüpft sich ein Identitätsversprechen, dem das Subjekt ge- wissermaßen affektiv auf den Leim geht (mit Hilfe und auf Grund von Affektivität). Es unterwirft sich einer Ordnung, weil mit dem Versprechen etwas in Aussicht ge- stellt zu sein scheint, dessen es bedarf: der Anerkennung seiner sozialen Existenz. (Mecheril/Plößer 2012, 129) Die Anrufung stellt damit sowohl ein ermächtigendes Moment als auch einen einschrän- kenden identitären Handlungsraum des eigenen Selbst dar. Genauso ergeht es auch den Kindern und Jugendlichen, wenn sie zur Schule gehen. Sie treffen auf zahlreiche Menschen in einem institutionellen Rahmen, der von Unfreiwilligkeit geprägt ist (Schul- pflicht, Klassenzusammensetzung, Lehrpersonen, usw.). Die Kinder und Jugendlichen sind zum einen Schüler*innen, sie sind aber auch Klassenkamerad*innen, Freund*innen, Feind*innen, Kinder und vieles mehr. Damit sind sie in gesellschaftliche Verhältnisse eingebettet, die auch ihre Funktion als Schüler*innen prägen. Aus institutioneller Per- spektive erfolgt die Anerkennung der Kinder und Jugendlichen in erster Linie über die Funktion als Schüler*in. Diese Anerkennungskategorie stellt im Rahmen des schulischen Auftrags jedoch eine Bezugsgröße dar, an die Erwartungen geknüpft sind. Helmut Fend betont, die Institution Schule sei Teil der Gesellschaft und damit eine Institution mit gesellschaftlichem Auftrag. Sie schreibt sich mit ihren vier zentralen Funktionen En- kulturation, Qualifikation, Allokation und Legitimation/ Integration in die hegemonialen gesellschaftlichen Ordnungen ein (Fend 2009, 53–54). Die Anerkennung der Kinder als Schüler*innen impliziert somit nicht allein eine Anerkennung von Gleichen. Die Institu- tion Schule hat mit der Funktion der Qualifikation stets zugleich den Auftrag, Potenziale zu erkennen und zu fördern sowie – im Umkehrschluss – durch Leistungskontrollen eine Selektion und damit (Leistungs-)Differenzierung zu gewährleisten. In der pädagogischen Praxis ist es deshalb wichtig, dass explizit diejenigen Kate- gorisierungen vermieden werden, anhand derer gesellschaftliche Ungleichheit fort- geschrieben wird. So können Lehrpersonen bei der Leistungsbeurteilung und der Diagnose der Handlungen von Schüler*innen die eigenen Stereotype überprüfen, indem sie sich überlegen, ob ihre Beurteilung anders ausfallen würde, wenn genau dieses Kind aus einem akademischen Elternhaus oder aus einer Familie von praktizie- renden Muslim*innen käme oder das Kind gleichgeschlechtlicher Eltern wäre. Das Ziel muss sein, die Kinder und Jugendlichen in erster Linie als Schüler*innen anzuerken- nen. Wie wir wissen, ist die soziale Selektion in Bildungsinstitutionen außerordentlich bedeutsam (Becker/Schoch 2018). Die soziale Herkunft ist ausschlaggebend, wenn es 360 Vera Sperisen und Simon Affolter um Bildungsabschlüsse, schulische Übertrittsentscheide oder die Berufswahl geht. Nach Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke liegt die Besonderheit institutioneller Diskriminierung darin, dass sie in eine formale Rahmung des pädagogischen Handelns eingebettet ist (Gomolla/Radtke 2009). Die Unterscheidung an der Schule zwischen Zugehörigen und Migrationsanderen geschieht unbewusst und subtil und wird selten durch gezielt diskriminierende Motive hervorgebracht. Im Gegenteil: manchmal ver- folgen die Lehrpersonen dabei sogar explizit ein antidiskriminierendes Bildungsziel (Mantel 2017; Leutwyler/Mantel 2015). Der Ansatz der Differenzierung zur Teilhabe geht von diesen empirischen Erkenntnissen aus und rückt nicht die Migrationsanderen, son- dern die Zugehörigkeitsverständnisse und -erfahrungen aller Anwesenden ins Zentrum der pädagogischen Settings. Dies bedeutet, mit Nancy Fraser gesprochen, dass allen Schüler*innen der „Status eines vollberechtigten Partners“ zugesprochen und gleich- zeitig nicht versäumt wird, „ihnen ihre Besonderheit zuzubilligen“ (Fraser 2003, 15). Mit Besonderheit sind hier primär die subjektivierten familiären, sozialen, geschlechtlichen und politisch-rechtlichen Erfahrungen der Schüler*innen gemeint, die sich wiederum auf deren im Alltag erfahrene Lebensrealität auswirken. 4. Umverteilung oder Anerkennung? Das Gerechtigkeitsprinzip nach Nancy Fraser Um die eigenen Handlungsmöglichkeiten und Handlungsgrenzen ausloten zu können, hilft die Auseinandersetzung mit der Frage, wie ein pädagogisches Setting im Span- nungsfeld zwischen Gleichbehandlung (equal treatment) und Differenzsetzung (doing difference) ausgestaltet werden soll. Mit diesem Zugang orientieren wir uns an Nancy Frasers Konzept der gleichberechtigten Teilhabe (parity of participation; vgl. Fraser 2003). Welche Maßnahmen (Differenzierung zur Teilhabe) sind in den jeweiligen Unterrichts- situationen erforderlich, damit allen anwesenden Lernenden die Möglichkeit eröffnet wird, an diesem Setting teilzuhaben? Fraser hat drei Dimensionen herausgearbeitet, die zur Gewährleistung von Gerech- tigkeit erfüllt sein müssen: erstens die Verteilungsgerechtigkeit (objektive Bedingungen), zweitens die Anerkennung (intersubjektive Bedingungen) und drittens die Repräsenta- tion (politische Bedingungen). Die Verteilungsgerechtigkeit bezieht sich auf materielle Güter, die die Möglichkeit einer Teilhabe sicherstellen. Unter Anerkennungsgerechtig- keit versteht Fraser die intersubjektiven Bedingungen der gleichberechtigten Teilhabe. Alle an einer Interaktion Beteiligten müssen einander als vollberechtigte und gleich- wertige Partner gegenseitig respektieren. Die politische Dimension, die Repräsentation, fordert eine partizipatorische Parität, die dialogisch und diskursiv angewandt wird. Die Situation ist im Sinne Frasers gerecht, wenn durch die Rahmung diskursiver Räume eine gleichberechtigte Teilhabe aller an der Interaktion Beteiligten sichergestellt ist. Im Anschluss an Frasers Gerechtigkeitstheorie hat Mechtild Gomolla deren Konzep- tion auf die Bildungskonzepte von Einwanderungsgesellschaften angewendet (Gomolla Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 361 2012/2013). Sie diskutiert in diesem theoretischen Zugang die affirmativen und transfor- mativen Bildungsstrategien zur Umverteilung und Anerkennung. Mit Fraser gesprochen, sind affirmative Strategien solche, „die darauf zielen, unfaire Wirkungen gesellschaft- licher Strukturen zu korrigieren, ohne die zugrundeliegenden sozialen Strukturen, die sie hervorbringen, anzugreifen“ (Fraser 2003, 102). Es handelt sich um all jene schulischen Maßnahmen mit kompensatorischem Cha- rakter zum Ausgleich ungleicher Zugangsvoraussetzungen, die als additive Maßnah- men konzipiert sind und die regulären Prozesse in Unterricht und Schulstruktur nicht verändern (Gomolla 2012/2013). Transformative Strategien hingegen zielen darauf ab, „ungerechte Wirkungen gerade durch Restrukturierungen des zugrundeliegenden all- gemeinen Rahmens zu beseitigen“ (Fraser 2003, 102). Eine transformative Strategie im Umgang mit natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsordnungen ist es, die oben beschriebenen binär codierten Zuschreibungen (Zugehörige/Andere) zu irritieren, zu dekonstruieren, zu changieren. Bildungspolitische Maßnahmen in diesem Feld haben mehrheitlich einen affir- mativen Zugang, was sich in zahlreichen kompensatorischen Fördermaßnahmen für Kinder mit sogenanntem Migrationshintergrund niederschlägt (beispielsweise die Früh- förderung im Vorschulalter oder ergänzender Unterricht in Deutsch als Zweitsprache). Additive Maßnahmen lassen sich gut in die bereits existierenden Schulstrukturen in- tegrieren. Transformative Strategien hingegen stoßen an, verunsichern, destabilisieren und „stehen den Bedürfnissen der Beteiligten oft fern“ (Gomolla 2012, 33). Nicht selten lösen sie bei den Beteiligten Widerstände aus. Diese Tatsache macht es schwierig, trans- formative Strategien im schulischen Feld zu etablieren. Fraser geht allerdings nicht von einer Vorstellung aus, die einen linearen Weg – von affirmativen zu transformativen Strategien – anstrebt, vielmehr propagiert sie eine pragmatische Kombination der beiden Zugänge. Geht man nach dem Statusmodell der Anerkennung von Nancy Fraser, handelt es sich bei mangelnder Anerkennung und statusmäßiger Benachteiligung um „ein institu- tionalisiertes Verhältnis der Unterordnung“ (Fraser 2003, 45).2 Das bedeutet, dass Gleich- 2 Fraser legt den Begriff Anerkennung in diesem Verständnis normativ aus, im Sinne einer positiven, bejahenden, das Gegenüber erkennenden Anerkennung. Für den empirisch-analy- tischen Zugang scheint uns diese Verwendung verkürzt, weshalb wir uns dort auf ein praxeo- logisches Verständnis im Sinne Judith Butlers beziehen, die mit Anerkennung gleichzeitig eine Subjektivierung impliziert (Butler 2001, 101ff.). Die Überlegungen von Fraser sind aber insofern wertvoll, als damit die Gerechtigkeitsfrage bei Status- und Verteilungsunterschieden herausgearbeitet werden kann. Uns geht es schließlich darum, die mehrdimensionale Ge- rechtigkeitstheorie von Fraser mit dem praxeologischen Ansatz des doing difference (Fenster- maker/West 2001) zu verbinden, um daraus pädagogische Handlungsmöglichkeiten ableiten zu können. Differenzkategorien werden dabei nicht essenzialistisch verstanden, sondern 362 Vera Sperisen und Simon Affolter berechtigte durch institutionalisierte kulturelle Wertmuster an der Teilhabe gehindert werden (Fraser 2003, 45). Es handelt sich nicht einfach um negative Einstellungen, die Ungerechtigkeit erzeugen. Die mangelnde Anerkennung im Fraser’schen Statusmodell entsteht, „sobald Institutionen die soziale Interaktion nach Maßgabe kultureller Normen strukturieren [und dadurch] die partizipatorische Parität verhindern“ (Fraser 2003, 45). Für Fraser gilt es deshalb, diejenigen kulturellen Wertschemata ihrer institutionalisier- ten Geltung zu berauben, „die gleiche Beteiligungschancen verhindern, um sie durch Muster zu ersetzen, welche solche Chancen befördern“ (Fraser 2003, 46). Wie dies in der Institution Schule und den pädagogischen Kontexten bewerkstelligt werden kann, bleibt eine offene Frage, die nicht eindimensional beantwortet werden kann. Sicher ist, dass auf allen institutionellen Ebenen – von den gesetzlich verankerten Aufgaben der Schule über die bildungspolitische, die organisatorische und die schulkulturelle Ebene bis hin zur ausdifferenzierten Ebene der Unterrichtspraxis – ein Wandel vonnöten ist, um institutioneller Diskriminierung entgegenzuwirken. Die aktuelle pädagogische Praxis findet aber im bestehenden institutionellen Rahmen statt. Ein Ziel ist es daher, Lehrpersonen innerhalb des institutionellen Korsetts zu Handlungen zu ermutigen, indem der Raum der Möglichkeiten ausgelotet wird. Dies impliziert, dass auch die Wir- kungsmacht und Handlungsbeschränkung institutioneller Strukturen, nicht zuletzt als Handlungsentlastung, Personen in der pädagogischen Praxis bewusst gemacht werden müssen. Wir konzentrieren und beschränken uns im Folgenden auf Lösungsansätze, die sich auf der pädagogisch-didaktischen Handlungsebene bewegen. 5. Differenzierung zur Teilhabe als pädagogischer Handlungsansatz Die beiden fundamentalen Ziele Gleichheit und Gerechtigkeit führen in der schulischen Praxis immer wieder zu Handlungsdilemmata. Aysun Doğmuş, Yasemin Karakaşoǧlu- Aydın und Paul Mecheril (2016, 6) stellen fest, dass solche Handlungsdilemmata bezüg- lich pädagogischen Handelns in der Migrationsgesellschaft in Lehre und Forschung deutlich mehr in den Fokus gerückt werden müssen. Auch sie stellen sich die Frage, „wann von Lehrer/innen Differenzen (zum Beispiel kulturelle Unterschiede) in Rechnung gestellt werden sollten und wann dies mit einer stereotypen Festschreibung von Schü- ler/innen einhergeht“ (Doğmuş/Karakaşoǧlu-Aydın/Mecheril 2016, 7). Sie schlagen die Ausbildung eines reflexiven pädagogischen Habitus vor, mit dem „die eigenen Annah- men (in den Köpfen der Professionellen und dem Selbstverständnis der Institutionen) von der – meist kulturell interpretierten – Andersheit einzelner Schüler/innen wieder reflexiv“ überprüft werden (Doğmuş/Karakaşoǧlu-Aydın/Mecheril 2016, 8). Woran sich Lehrpersonen mit diesem reflexiven pädagogischen Habitus in konkreten Schulsitua- tionen orientieren können, ist Gegenstand der folgenden Ausführungen. als etwas in der Praxis und durch die Praxis Hervorgebrachtes und durch die Wiederholung Manifestes. Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 363 Wie eingangs bereits erwähnt wurde, stellt sich im Anschluss an Fraser die Frage, wie innerhalb eines pädagogischen Settings gewährleistet werden kann, dass allen An- wesenden die Möglichkeit eröffnet wird, an diesem Setting in gleicher Form zu partizi- pieren. Die Antworten darauf sind immer kontextabhängig; sie hängen sowohl von den Lebensrealitäten der Schüler*innen ab, die an diesem Setting teilnehmen, als auch von den Umständen und Inhalten der schulischen Situation. In vielen Unterrichtssituationen ist die Möglichkeit zur Teilhabe aller gegeben – ganz unabhängig von den Fraser’schen Besonderheiten der Kinder. In diesen Situationen muss der Fokus der Lehrpersonen bewusst auf der Nichtdifferenzierung der Schüler*innen anhand natio-ethno-kultureller Zugehörigkeitsordnungen liegen. Kein*e Schüler*in soll als (natio-ethno-kulturell) anders adressiert oder auch nur gelesen werden. Dies impliziert, dass zur Herausbildung eines reflexiven pädagogischen Habitus die eigenen selektiven Wahrnehmungen (Allport/ Graumann 1971), die eigenen Stereotype und Vorurteile immer wieder befragt werden müssen. In pädagogischen Situationen, in denen die Teilhabemöglichkeit aller nicht per se gegeben ist, gilt es, die Besonderheiten der Schüler*innen zu berücksichtigen und gleichzeitig die kulturellen Wertschemata in der Schule „durch Muster zu ersetzen, welche [Beteiligungs-]Chancen befördern“ (Fraser 2003, 46). Diese spezifische päda- gogisch-didaktische Handlungsform bezeichnen wir als Differenzierung zur Teilhabe. Abbildung 1: Differenzierung zur Teilhabe Quelle: eigene Darstellung Wenn wir von Differenzierung sprechen, dann ist damit sowohl das differenzierte Wahrnehmen der Schüler*innen als auch das Differenzieren in pädagogischen Handlun- gen und durch diese Handlungen gemeint. Dies impliziert immer auch eine performa- tive – das heißt durch Handlungen (Adressierungen, Blickregime, etc.) hervorgebrachte – (Re-)Produktion von Differenz. Den beschriebenen Widerspruch der Lehrpersonen bezeichnen wir im Folgenden als Widerspruch zwischen Gleichbehandlung (equal treat- ment) und Differenzsetzung (doing difference) (vgl. Abbildung 1). Eine Differenzierung zur Teilhabe stellt eine pädagogische Handlung dar, die sich dieser Widersprüchlichkeit nicht entziehen kann. Vielmehr geht es darum, eine bewusste Praxis zu entwickeln, die kontextabhängig eine Differenzsetzung vornimmt, um die Teilhabe aller Schüler*innen am pädagogischen Setting zu ermöglichen. 364 Vera Sperisen und Simon Affolter Wichtig dabei ist, dass sich die Differenzierung einzig und allein an der Teilhabe- möglichkeit orientiert. Der Ausgangspunkt jeder pädagogischen Handlung beginnt mit der Frage: Was ist notwendig, damit alle Anwesenden am entsprechenden Lern- setting gleichberechtigt teilhaben können? Falls diese gleichberechtigte Teilhabe- möglichkeit (parity of participation) nicht per se gegeben ist, muss im Sinne einer Güterabwägung der Weg der Differenzierung zur Teilhabe gewählt werden, bei dem maximale Teilhabe mit minimaler Fremdsetzung einhergeht. In jedem anderen Fall ist keine Differenzsetzung notwendig. Es kann aber sein, dass Lebensrealitäten der Schüler*innen es nötig erscheinen lassen – und es insofern auch legitimieren –, dass beim pädagogischen Setting eine Differenzierung zwischen den Schüler*innen voll- zogen wird. Das kann beispielsweise bedeuten, dass ein Kind anders unterstützt wird als die anderen in der Klasse und dadurch auch spezifisch adressiert wird. Es kann auch sein, dass die gesamte schulische Situation umgestaltet, alternativ strukturiert oder inhaltlich neu gerahmt werden muss, damit das Ziel der gleichberechtigten Teilhabe umgesetzt werden kann. So müssen Lehrpersonen beispielsweise berück- sichtigen, dass bei der Planung einer Klassenfahrt aufgrund eines prekären Aufent- haltsstatus von Schüler*innen grenzüberschreitende Mobilität untersagt sein kann oder dass die monolinguale Schule für Schüler*innen, deren Erstsprache nicht Unter- richtssprache ist, grundsätzlich einen ungleichen Zugang zu den Unterrichtsinhalten bedeutet. Zudem werden durch ein equal treatment auch die Zugehörigkeitserfah- rungen ignoriert, die die Schüler*innen sowohl im schulischen als auch im außer- schulischen Rahmen machen – beispielsweise Rassismuserfahrungen. In der reflexiven pädagogischen Praxis stellt daher – je nach Kontext – das doing difference eine Not- wendigkeit dar, wenn es darum geht, den heterogenen Lebensrealitäten gerecht zu werden. Diese Ungleichbehandlung, die zur Ermöglichung von Teilhabe unter den aktuellen gesellschaftlichen – und damit auch schulischen – Verhältnissen nötig sein kann, muss einer machtkritischen Reflexion unterzogen werden. Die interaktive Herstellung von Differenz im pädagogischen Setting verlangt nach einer diskursiven Rahmung, sodass die aufgerufenen Zugehörigkeitsordnungen, Homogenitäts- und Normvorstellungen zugleich auch zur Disposition gestellt werden können. Natio-ethno-kulturelle Zuge- hörigkeitsordnungen sollen explizit zum Unterrichtsthema im Sinne einer politischen Bildung gemacht werden, denn „politisches Lernen beginnt mit der Infragestellung der hegemonialen sozialen Praxen und der den Menschen zugewiesenen Positionen in ihnen“ (Eis 2016, 120). 6. Erkenntnisse aus der pädagogischen Praxis und Perspektiven für diese In antinomischen Zwickmühlen soll die Differenzierung zur Teilhabe den Lehrpersonen eine Orientierung bieten, damit diese bei der Erarbeitung und auch bei der Umsetzung von Praxissituationen rassismuskritisch und diversitätssensibel agieren zu können. Im Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 365 Folgenden wird das pädagogische Handlungsdilemma exemplarisch anhand einer Un- terrichtssituation aus dem Forschungsprojekt Doing/Undoing Difference in der Politischen Bildung besprochen und nach dem Ansatz der Differenzierung zur Teilhabe befragt. Es handelt sich um eine Unterrichtssequenz in Politischer Bildung, die mit Schüler*innen in einem sogenannten Brückenangebot durchgeführt wurde. Dieser Ausbildungsgang wird im Anschluss an die obligatorische Schulzeit besucht, wenn Jugendliche (noch) keinen Zugang zu weiterführenden Schulen oder zum Arbeitsmarkt finden konnten. In der videografierten Unterrichtssequenz ist Heimat das Leitthema. Die Lernziele sind einerseits eine Auseinandersetzung mit Diversitätsfragen und andererseits eine Werte- bildung hin zu Toleranz, Offenheit und Respekt, wie die Lehrperson im anschließenden Interview erklärte. Sie selbst versteht ihren Lehrauftrag unter anderem auch als (kultur-) integrative Aufgabe. Zu Beginn der Unterrichtssequenzen werden die Schüler*innen von der Lehrperson aufgefordert, ihre Heimat mit Stecknadeln auf einer Karte zu markieren. Die Lehrperson macht es vor und kommentiert: Meine Heimat, die erste, ist die Schweiz. Ich bin da aufgewachsen und ich wohne da schon immer. Ich habe aber eine zweite Heimat, weil ich habe einen Portugie- sen geheiratet. Portugal […] ist ein Land, das ich gut kenne, ich fühle mich dort zu Hause, wenn ich in die Ferien dorthin gehe. Damit expliziert die Lehrperson, dass sie den Begriff Heimat geografisch verortet und als nationalstaatliche Kategorie versteht. Nun sind die Schüler*innen aufgefordert, nach demselben Muster auch ihre Heimat zu markieren: „[I]ch hätte gerne, dass sie nachher einmal ihre Heimat vorstellen. […] Hier […] die Schweiz, da müssen sie nicht noch mehr Stecknadeln reinstecken, da hat es schon keinen Platz mehr, ja?“ Mit dieser initialen Aufforderung wird der Perspektive Nachdruck verliehen, dass nicht die Schweiz als Heimat thematisiert wird, sondern persönliche Bezüge zu Ländern außerhalb der Schweiz im Fokus stehen sollen. Die Schüler*innen leisten dem Auftrag der Lehrperson Folge und markieren mit kurzen Erklärungen an die Klasse verschiedene Nationalstaaten auf der Weltkarte. In dieser Unterrichtssequenz wird deutlich, mit welchem Diversitäts- konzept die Lehrperson arbeitet und wie sich diese Konzeption im Unterricht fortsetzt: „In meinem Schulzimmer sind oft bis [zu] zwölf Nationen versammelt“, charakterisiert die Lehrperson ihre Klasse. Auch während des Unterrichts wird den Schüler*innen (ausschließlich) das Bild einer natio-ethno-kulturell diversen Klasse angeboten. Dies soll der Illustration einer friedlich zusammenlebenden „multikulturellen Welt“ dienen. Doch diese Fokussierung der Lehrperson auf die familiären Migrationsbiografien der Schüler*innen erzeugt zugleich eine strikte binäre Kategorisierung in Migrationsandere und Hiesige. Dies führt im pädagogischen Setting sogar zum Ausschluss eines Schü- lers, der als Hiesiger kein Land auf der Weltkarte markieren kann: „Sie haben nur die Schweiz? Pech gehabt“. 366 Vera Sperisen und Simon Affolter Dem Ansatz der Differenzierung zur Teilhabe folgend, lässt sich in diesem pädago- gisch-didaktischen Zugang sowohl die Gleichbehandlung Ungleicher als auch die Un- gleichbehandlung Gleicher identifizieren. Mit einem subjektorientierten Zugang verfolgt die Lehrperson die Absicht, gesellschaftliche Diversität in den Fokus des Unterrichts zu rücken. Der Zugang, bei dem sich die Schüler*innen mittels Stecknadeln auf der Weltkarte verorten, stellt allerdings ausschließlich einen Möglichkeitsraum zur Un- gleichbehandlung Gleicher dar, indem die Schüler*innen zu Ländervertreter*innen rund um den Globus werden. Die Schüler*innen werden als natio-ethno-kulturell (Nicht-) Zugehörige adressiert, ohne dass Zugehörigkeitsordnungen kritisch zur Disposition gestellt würden. Im Unterrichtsgeschehen wird dieser Zugang dann schließlich mittels der Maxime der Gleichbehandlung Ungleicher umgesetzt: Die Schüler*innen markieren ihre Bezüge zu verschiedenen Ländern auf der Weltkarte und begründen dies ent- weder mit Wohnsitzverschiebungen und/oder transnationalen verwandtschaftlichen Beziehungsverflechtungen, wobei einer der Schüler der Klasse keine entsprechende Begründung liefern kann. Welche Möglichkeitsräume der Teilhabe werden in diesem Unterrichtssetting er- öffnet und vermittelt? Es wurde ein Setting geschaffen, das auf die Anerkennung der Schüler*innen mittels hegemonialer natio-ethno-kultureller Zugehörigkeitsordnungen abzielt. Der Unterricht baut damit sowohl in seiner Konzeption als auch in seiner Aus- gestaltung auf dem Prinzip des doing difference auf. Die Differenzsetzung der Mehrheit der Schüler*innen als Migrationsanderer hat dabei keinen ermächtigenden Charakter – diese Zuschreibung. eröffnet keinen Raum der Teilhabe. Die binäre Unterscheidung der Schüler*innen in Migrationsandere und Hiesige steht schließlich als Zugehörigkeits- ordnung im Raum, wird durch die pädagogische Praxis gefestigt und in keiner Weise hinterfragt und dekonstruiert. Im Hinblick auf die pädagogischen Interaktionen in der Unterrichtssequenz lässt sich ein Moment der Differenzierung zur Teilhabe festhalten: Bei der initialen Aufgaben- stellung meldete sich ein Schüler, weil er den Begriff Heimat aufgrund seiner Sprach- kenntnisse nicht einordnen konnte. Die Lehrperson übersetzte daraufhin den Begriff gemeinsam mit den anderen Schüler*innen in eine Sprache, die der Schüler versteht. In diesem Moment wurde eine sprachliche Differenzierung vorgenommen, die auf natio- ethno-kulturelle Kategorien verweist und den Schüler als „(Noch-)Nicht-Verstehenden“ markierte. Es handelt sich dabei deshalb um eine Differenzierung zur Teilhabe, weil erst durch diese Differenzierung dem Schüler die Teilhabe am pädagogischen Setting ermöglicht werden konnte. Mit einem subjektorientierten Zugang, der rassismuskritische und differenzsensible Ziele nicht außer Acht lässt, werden politische und historische Themen – wie hier Fragen der Zugehörigkeit und Heimat – so beleuchtet, dass auch Zusammenhänge mit der eigenen Biografie oder der nahen Lebenswelt der Schüler*innen hergestellt werden können. Und das sollte für die Biografie und die Lebenswelt aller Schüler*innen gelten, Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 367 nicht nur derjenigen, die in der hegemonialen Ordnung als Migrationsandere angesehen werden. Wenn also Heimat das Unterrichtsthema ist, kann beispielsweise gemeinsam darüber diskutiert werden, inwiefern das Gefühl von Heimat mit dem Schul- und Wohn- ort in Verbindung steht. Danach könnte zur Debatte gestellt werden, was notwendig ist, damit man sich zu Hause fühlt, und wann und warum dies – je nach der Erfahrung der Schüler*innen – an unterschiedlichen Orten und zu unterschiedlichen Momenten der Fall sein kann (oder auch nicht). 7. Diskussion Die jahrzehntelang habitualisierte pädagogische Praxis der natio-ethno-kulturellen Zuschreibungen gilt es zu überwinden. Schüler*innen sollten nicht aufgrund ihrer (familiären) Migrationsbiografien mit Differenzzuschreibungen konfrontiert werden. Diese Forderung besteht seit Jahrzehnten aufgrund der mit diesen Zuschreibungen einhergehenden institutionellen Diskriminierung. Und dennoch hat sich in der päda- gogischen Praxis bisher wenig gewandelt. Denn die Institution Schule ist in gesell- schaftliche Strukturen eingebettet, die von Rassismen und natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsordnungen geprägt sind. Lehrpersonen werden in ihrer pädagogischen Praxis unweigerlich mit diesen hegemonialen Zugehörigkeitsordnungen konfrontiert, weshalb es ihnen häufig schwerfällt, im Unterricht außerhalb dieser Ordnungen zu interagieren. Mit der Differenzierung zur Teilhabe wird ein Ansatz für die pädagogische Praxis etabliert, die sich natio-ethno-kulturellen Zuschreibungen entgegenstellt, ohne da- bei Formen der pädagogischen Differenzierung zu vernachlässigen. Die Handlungs- orientierung beinhaltet sowohl affirmative als auch transformative Elemente. Mit der (Selbst-)Reflexion von Handlungen und dem Diskutieren und Thematisieren machtvoller Strukturen wird eine Dekonstruktion solcher diskriminierenden Ordnungsstrukturen angestrebt. Den zentralen Orientierungspunkt aller pädagogischen Handlungen bildet die Frage nach der Teilhabemöglichkeit aller an den pädagogischen Settings. Das Nachdenken über die verschiedenen Handlungsvarianten im schulischen Alltag entspricht einer Fallarbeit und kann deshalb nicht im Sinne eines Patentrezepts verallge- meinert werden (Gomolla 2013, 56). Hinzu kommt – und dies bedarf weiterer empirisch gestützter Auseinandersetzung –, dass die pädagogische Praxis der Lehrpersonen auf Wissen beruht, das weitgehend habitualisiert ist und auf das diese nicht ohne Weiteres intentional zugreifen können. Ein rassismuskritischer und differenzsensibler Unterricht erfordert nicht nur gute Kenntnisse der Lebensrealitäten der Schüler*innen und einen kreativen pädagogischen Zugang bei partizipatorischen Fragen, sondern auch ein breites Wissen über die strukturelle Bedingtheit von Ungleichheit. Und dieses Wissen muss mit den Lebensrealitäten der Schüler*innen sowie den Unterrichtsinhalten in Verbindung gebracht werden können. Lehrpersonen müssen hierzu die Prozesse des doing difference, die Wirkungskraft hegemonialer Diskurse sowie deren Korrelationen 368 Vera Sperisen und Simon Affolter mit den Subjektivierungsprozessen der einzelnen Schüler*innen verstehen. Dies ist eine voraussetzungsvolle Aufgabe. Und als sei dies nicht genug, ist einen weiterer, die pädagogische Praxis erschwerender Punkt anzufügen: Aus anerkennungstheoreti- scher Sicht muss pädagogische Praxis immer auch als eine triadische Praxis verstanden werden. Dies bedeutet, dass Lehrpersonen in der Regel nicht nur mit einzelnen Schü- ler*innen, sondern gleichzeitig auch mit (und vor) mehreren Schüler*innen (Dritten) interagieren. Es ist, um eine These von Nicole Balzer aufzugreifen, „(auch) der ‚Dritte‘, der pädagogisches Handeln zu einem widersprüchlichen Handeln macht, weil er den Widerspruch zwischen der Anerkennung der Singularität des Einzelnen und der An- erkennung anderer Anderer auf Dauer stellt“ (Balzer 2014, 594). Dieser Resonanz viel- fältiger Anerkennungsvorstellungen und Interpretationen kann sich die Lehrperson nicht entziehen. Dies sind Anforderungen, die sich neben den Fragen der Anerkennung und Zuge- hörigkeit auch aus vielen weiteren didaktischen, pädagogischen, sozialen und institutio- nellen Problemen zusammensetzen. Der Möglichkeitsraum pädagogischer Handlungs- varianz macht es denkbar, dass Lehrpersonen einen kritischen Blick auf die (eigene) schulische Praxis entwickeln können. Es ist möglich, dass sie Effekte des (eigenen) pädagogischen Handelns abzuwägen lernen, ohne sich in eine Handlungsohnmacht zu versetzen. Sie können sich das Differenzdilemma vergegenwärtigen, das immer auch zu Ungleichheit und damit Ungerechtigkeit führt. Auf der Grundlage dieses Wissens wird den Lehrpersonen ein Handlungsspielraum eröffnet, in dem sie eine möglichst rassismuskritische und diversitätssensible – sprich: professionelle – Handlungsvariante verfolgen können. Wie eingangs erwähnt wurde, stellt die Frage nach der Teilhabemöglichkeit nicht allein einen Kompass für pädagogische Interaktionen dar, sondern dient auch als zen- traler Orientierungspunkt zur Vorbereitung von Fachinhalten. Der Bildungsauftrag, der vorsieht, dass Heranwachsende zu „Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben“ (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz 2016, 20) befähigt werden sollen, steht in engster Verbindung mit Fragen der individuellen Zugehörigkeit und Anerkennung. „Die Reflexion der eigenen politischen Selbstbildung wird erst vor dem Hintergrund des Sinnverstehens normativer und kultureller Positionierungen und de- ren konflikthafter historischer Genese möglich“, wie es Andreas Eis (2015, 121) treffend formuliert. Fragen des gemeinschaftlichen Zusammenlebens und der eigenen individu- ellen Involviertheit in historische und politische Themen stellen einen fundamentalen Bestandteil des historischen und politischen Lernens dar. Differenzierung zur Teilhabe auf die Fachinhalte angewendet bedeutet, dass die Fachinhalte einer differenzierten Betrachtungsweise unterzogen werden, sodass die daraus resultierenden Gegenwarts- deutungen eine möglichst breite Palette von heutigen Lebensrealitäten abdecken und erklärbar machen. Unabdingbar für diesen Zugang ist der Einbezug einer macht- kritischen Perspektive. Daraus lässt sich schließen, dass explizit keine Differenzierung Ein handlungsorientiertes Konzept für die historisch-politische Bildung 369 der Inhalte mittels natio-ethno-kultureller Zuschreibungen der Kinder im Schulzimmer erfolgen darf. Wie diese Auseinandersetzung inhaltlich angestoßen werden kann, haben wir an anderer Stelle mit fünf perspektivischen Zugängen verdeutlicht: der Thematisierung von Migrationsgesellschaft als Phänomen, der Betrachtung von Migration als Perspektive, der Binnendifferenzierung von Kollektivbezeichnungen, der Thematisierung von Hand- lungsmöglichkeiten und -grenzen historischer Akteur*innen sowie der Subjektorientierung an allen Schüler*innen (Sperisen/Affolter 2020b). Dabei ist es hilfreich, sich vor Augen zu halten, dass Geschichte allen und niemandem gehört. Sie gehört denjenigen, die sie befragen, die damit arbeiten und die Geschichte für die Gegenwartsorientierung nutzbar machen. Dadurch ergeben sich stets identitäre Bezüge – aufgrund der eigenen (Nicht-)Zugehörigkeit, der Anerkennung, aufgrund von Diskriminierungserfahrungen oder eigener Privilegien. Die pädagogische Praxis muss dementsprechend so differen- ziert ausgestaltet sein, dass diese unterschiedlichen Bezüge hergestellt und kritisch verhandelt werden können. Bibliografie Achour, Sabine 2018: ‚Die „gespaltene Gesellschaft“. Herausforderungen und Konse- quenzen für die politische Bildung‘, Aus Politik und Zeitgeschichte, Nr. 13–14. Ab- gerufen am 21. März 2021 unter http://www.bpb.de/apuz/266589/die-gespaltene- gesellschaft-herausforderungen-und-konsequenzen-fuer-die-politische-bildung. Allport, Gordon Willard/Graumann, Carl Friedrich 1971: Die Natur des Vorurteils, Köln. Balzer, Nicole 2014: Spuren der Anerkennung: Studien zu einer Sozial- und erziehungswis- senschaftlichen Kategorie, Wiesbaden. Baron, Reuben M./Tom, David Y./Cooper, Harris M. 1985: ‚Social class, race and teacher expectations‘, in Jerome B. Dusek (Hg.): Teacher expectations, Hillsdale/New Jersey, 251–269. Becker, Rolf/Schoch, Jürg 2018: Soziale Selektivität? 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