DIGITALER SONDERDRUCK Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und effektiv Ulrich Steffens, Peter Posch (Hrsg.) Lehrerprofessionalität und Schulqualität Grundlagen der Qualität von Schule 4 Beiträge zur Schulentwicklung, 2019, 468 Seiten, br., 47,90 €, ISBN 978-3-8309-4115-6 E-Book: 42,99 €, ISBN 978-3-8309-9115-1 Waxmann Verlag GmbH Steinfurter Str. 555 Fon 02 51 – 2 65 04-0 info@waxmann.com 48159 Münster Fax 02 51 – 2 65 04-26 www.waxmann.com Mehr zum Buch hier. Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und eff ektiv 1. Einführung Der vorliegende Beitrag stellt „Luuise“ als ein mit der Schulentwicklung verbundenes Verfahren der datenbasierten Unterrichtsentwicklung vor. Das Akronym Luuise steht für „Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und eff ektiv“. Unter- richt mit Luuise führt ‚automatisch‘ zu Daten. Deren Auswertung und Interpretation sowie Schlussfolgerungen werden möglichst gemeinsam von Lehrkraft und Lernenden erbracht. Seit 2013 setzen über 800 Lehrkräft e in der Schweiz und Deutschland dieses Verfahren zur formativen Evaluation des Unterrichts um – vom Kindergarten bis in die Hochschule. Kapitel 2 stellt eine Verbindung zu den Befunden aus der Meta-Syn- these von Hattie (2015) her: Demgemäß können formative Selbstevaluationsverfah- ren wie Luuise den Unterricht verbessern und auf den Bedarf der Lernenden so an- passen, dass gute Lernfortschritte und -leistungen erreicht werden. Im Kapitel 3 wird das 5-Schritte-Verfahren vorgestellt, nach welchem Luuise-Projekte geplant, umgesetzt und die Ergebnisse mit den Lernenden und im Kollegium refl ektiert und diskutiert werden. Ein verdichtetes Fallbeispiel veranschaulicht das Vorgehen. Kapitel 4 schil- dert, wie Luuise im Rahmen mehrteiliger Fortbildungen in Schulen eingeführt wird, und wie die Präsenz- und internetgestützten Elemente verknüpft sind. Kapitel 5 zur Luuise-Begleitforschung referiert Hinweise darauf, dass Luuise die didaktisch-metho- dische Professionalisierung der Lehrkräft e fördern und deren Selbstwirksamkeit stär- ken kann. Kapitel 6 diskutiert unter Rückgriff auf vorliegende Forschungsliteratur Ge- lingensbedingungen und Fallstricke, die bei der Umsetzung von Luuise zu beachten sind. Im Anhang ist das Planungsraster für das Luuise-Projekt abgedruckt. 214 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt 2. Die von Hattie angestoßene Fokussierung auf die formative Unterrichtsevaluation John Hattie – neuseeländischer Bildungsforscher, in den 2010er Jahren Professor an der University of Melbourne (Australien) – hat 2009 „Visible Learning“ veröff entlicht. Er ergänzt das Werk im Jahr 2012 um das Buch „Visible Learning for Teachers“. Zu diesen beiden Büchern hat Hattie damals über 900 Metaanalysen – überwiegend im englischsprachigen Raum – zu Einfl ussfaktoren auf schulisches Lernen und Lernre- sultate ausgewertet. Ende 2018 berichtet Hattie über mehr als 250 Einfl ussfaktoren, basierend auf 1.500 Metaanalysen, die über 90.000 Studien mit geschätzt rund 300 Millionen Lernenden zusammenfassen (vgl. Beywl & Zierer, 2018). Die Studie bean- sprucht, eine umfassende Grundlage für die Beantwortung der wichtigsten Frage der Bildungsforschung zu schaff en: Was führt zu hohem Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern? In den Vordergrund stellt Hattie folgenden Befund: Unterrichtsnahe datengestütz- te Rückmeldeverfahren wie Feedback und formative Evaluation zählen zu den wirk- samsten Möglichkeiten, Unterricht zu stabilisieren und zu verbessern, sodass gute Lernfortschritte und -leistungen erreicht werden. Eine versierte Lehrkraft nutzt die verfügbaren Informationen zu Lernvoraussetzungen, Lernstand, Lernprozessen und Lernresultaten der Schülerinnen und Schüler für die datenbasierte Gestaltung von möglichst lernförderlichen Lehr- und Lernarrangements. 2.1 Bedeutung der Lehrkraft und ihrer Selbstevaluation „Lehrkräft e gehören zu den wirkungsvollsten Einfl üssen beim Lernen.“ (Hattie, 2014, S. 21) Diese Aussage ist einer von Hatties sechs Wegweisern für Exzellenz im Bildungs- bereich. Das Handeln der Lehrkraft ist dafür zentral, besonders dann, wenn sie aus durch Daten basierten Erfolgen und Misserfolgen ihres Unterrichts lernt. Lehrkräf- te, die sich in die Perspektive der Schülerinnen und Schüler versetzen, haben beacht- lichen Einfl uss auf deren Lernleistungen (vgl. Hattie, 2015, S. 27, 29 f.). Die Lehrkraft zeigt sich als Vorbild, indem sie off en ist für neue Erfahrungen und nachvollziehbar aus Fehlern lernt. Eine wirkungsorientierte Lehrkraft fordert Rückmeldungen von den Schülerinnen und Schülern ein und zieht daraus Schlüsse für ihr zukünft iges Unter- richten. Dies wirkt sich wie Einsatz, Klarheit und Engagement der Lehrkraft förderlich auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler aus (vgl. Hattie, 2015, S. 43). Als „Evaluatorinnen und Regisseurinnen“ (Hattie, 2014, S.  20) wollen Lehrkräft e das Wissen und Verstehen der Schülerinnen und Schüler durch eine große Bandbrei- te von vermittelten Lernstrategien anreichern und unterstützen. Hierfür sollten sich die Lehrkräft e fortlaufend selbst evaluieren und für den Erfolg ihrer Arbeit einstehen. Dabei tragen sie aus empirisch verlässlichen Quellen Belege zu ihrem Unterricht zu- sammen, um mit den Schülerinnen und Schülern und im Kollegium tatsachenbasier- te Diskussionen über die nächsten Schritte führen zu können (Hattie, 2014, S. 21 f.). Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 215 2.2 Formative Evaluation des Unterrichts Die formative Evaluation des Unterrichts bezeichnet ein systematisches Vorgehen, mit dem die Lehrkraft das Erreichen ihrer selbst gesetzten Unterrichtsziele überprüft . Hat- tie regt an, dass Lehrkräft e ihren Einfl uss auf die Schülerinnen und Schüler hinsicht- lich der Erreichung von Lernintentionen und der festgelegten Erfolgskriterien empi- risch erfassen und die gewonnen Daten interpretieren (vgl. Hattie, 2014, S. 164). Dies kann auf verschiedenen Wegen geschehen, z. B. durch die Nutzung von Aufgaben- datenbanken/Vergleichsarbeiten (Koch, 2011; Gross Ophoff , 2013; Beywl & Hattie, 2017), durch Lesson- oder Learning-Studies (Altrichter, Posch & Spann, 2018; Ober- thaler & Beywl, 2019; s.a. Posch, 2019, im vorliegenden Band) oder durch kollegiale Hospitationen (Buhren, 2016). Mithilfe von systematisch erhobenen Rückmeldungen zieht die Lehrkraft sowohl Rückschlüsse auf die Lernaktivitäten und den Lernstand der Schülerinnen und Schüler als auch auf ihr eigenes Unterrichten. Die erhobenen Daten verbessern die Informationsbasis bezüglich Lernausgangslage, Lernhandeln und Lernresultaten der Schülerinnen und Schüler. Dies ermöglicht eine evidenzbasierte Weiterentwicklung des Unterrichts (vgl. Hattie, 2015, S.  215; Fuchs & Fuchs, 1986, S. 200). 3. Was ist Luuise? Luuise ist eine Spielart formativer Unterrichtsevaluation, die eine besonders enge Ver- bindung zum Unterrichtshandeln eingeht. Das Luuise-Verfahren hat seine Wurzeln in den 1990er Jahren. Ein erster Prototyp wurde als „Selbstevaluation in der Sozialen Arbeit“ entwickelt. Bereits zu Beginn war die Verbindung von Praxis- und Untersu- chungshandeln charakteristisch (Heiner, 1988). Das Verfahren konnte sich in der So- zialen Arbeit – zumindest in der von Heiner entwickelten „Reinform“ – nicht eta- blieren (Sturzenhecker & Von Spiegel, 2009). Hingegen gelang es mit einer ersten Vereinfachung (Reduktion auf acht Planungsschritte) und der Festlegung des „Regel- Startpunkts“ eines Selbstevaluationsprojekts bei der „Knacknuss“ (siehe Kap. 2.1), ein für hochschuldidaktische Fortbildungen tragfähiges Verfahren zu entwickeln (Beywl, Bestvater & Friedrich, 2011). Ab ca. 2013 begann die Übertragung in den Schulbe- reich (Härri, 2015) mit derzeit über 800 umgesetzten Projekten (Stand Mai 2019).1 Lehrende bearbeiten bei Luuise eine eigene didaktisch-pädagogische „Knacknuss“, eine wiederkehrende Herausforderung, aus ihrem Unterricht. Während drei aufein- anderfolgenden Präsenz-Workshops und per E-Mail werden die Lehrkräft e von er- fahrenen Luuise-Coachs kollegial beraten und begleitet (vgl. detailliert Kap. 5). Die Lehrkräft e zielen mit ihrem Luuise-Projekt in aller Regel auf eine Mehrzahl von Ler- nenden, z. B. eine Schulklasse oder kleinere, nach bestimmten Kriterien zusammen- gesetzte Gruppen von Schülerinnen und Schülern (Faustregel: fünf oder mehr). Es kommt auch vor, dass z. B. schulische Förderlehrkräft e die Luuise-Systematik auf ein- 1 Annahmen, weshalb die Ausbreitung im Schulbereich gelungen ist, formulieren Bestvater und Beywl (2015) in ihrem Artikel „Gelingensbedingungen der Selbstevaluation“. 216 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt zelne oder sehr wenige Lernende anwenden. Die Dauer der (schrift lich) geplanten Projekte liegt oft zwischen vier und acht Wochen. Luuise-Selbstevaluation ist nicht als ein durchlaufend dominantes Unterrichtsmuster gedacht, sondern für einen kleinen Teil der jährlichen Unterrichtsstunden, z. B. 2 % bis 3 %. Bei fortschreitender Vertraut- heit mit dem Ansatz können es auch mehr und kürzere luuise-artige Interventions- Untersuchungsbündel sein, die beiläufi g, spontan und ohne vorgängige schrift liche Planung umgesetzt werden. 3.1 D as 5-Schritte-Verfahren Das Unterrichtsentwicklungs-Verfahren Luuise wird über fünf Schritte geplant, durch- geführt und ausgewertet. Die Abbildung 1 veranschaulicht die Schrittfolge. Abbildung 1: Das 5-Schritte-Verfahren von Luuise 1. Startpunkt sind pädagogische oder didaktische Knacknüsse, auf die die jeweilige Lehrkraft in ihrem alltäglichen Unterricht immer wieder stößt. Diese Situationen belasten die Lehrkraft , da sie unter anderem den Lehr- und Lernerfolg schmä- lern. Knacknüsse blockieren den Unterricht, verzögern oder erschweren das Ler- nen. Durch Coachs und kollegial begleitet wird eine fokussierte Knacknuss für die Weiterverfolgung ausgewählt. Außerdem werden Annahmen formuliert, die Er- klärungen für das Entstehen der harten Nüsse liefern. Diese Annahmen können auch helfen, im Schritt 3 geeignete Unterrichtsinterventionen zu fi nden und wer- Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 217 den im Rahmen der Interpretationen der Untersuchungsergebnisse (Schritt 5) be- stätigt, verworfen, erweitert oder ergänzt. Die pädagogisch-didaktischen Knack- nüsse fallen auf verschiedenen Bildungsstufen ähnlich aus. Häufi ge Beispiele sind fehlende Beteiligung am mündlichen Unterricht, zu wenig aktiv genutzte Lernzeit, unvollständige Bearbeitung der (Haus-)Aufgaben, geringe Selbstständigkeit. 2. Im zweiten Schritt nimmt die Lehrkraft gedanklich vorweg, wie der von ihr ge- wünschte künft ige Zustand im Unterricht oder bei den Schülerinnen und Schü- lern genau aussehen soll. Das Ergebnis dieser Antizipation ist ein s.m.a.r.t.-formu- liertes Ziel (spezifi sch, messbar, attraktiv und akzeptabel, realistisch, terminiert). Die Zielformulierung lässt erkennen, auf welchen spezifi schen Aspekt des Unter- richts das Vorhaben abzielt. Die angestrebten Zustände sind so beschrieben, dass auch für Außenstehende, z. B. die Coachs, nachvollziehbar ist, was genau ausge- löst werden soll. Mit der operationalen, in der Regel quantifi zierenden Beschrei- bung des Ziels (oft mit Schwellenwerten/Kriterienpunkten verbunden) wird die „Messbarkeit“ des Zielzustandes angebahnt. D. h., es wird ein Brückenkopf zu den noch zu entwickelnden Erhebungsinstrumenten (Schritt 4) gebaut. Attraktivität und Akzeptabilität des Zieles bezeichnen einen weiteren Checkpunkt. Er fordert, eine Verbindung zu übergeordneten Prinzipien oder Richtzielen, z. B. solchen aus Lehrplänen oder Leitbildern von Schulen (die Verbindung zwischen Unterrichts- entwicklung und Schulentwicklung wird hier thematisiert). Realistisch meint, dass das Ziel unter gegebenen Ausgangs- und Rahmenbedingungen sowie mit verfüg- baren Ressourcen und Methoden prinzipiell erreichbar ist. Terminiert schließlich meint, dass der Zeitpunkt angegeben ist, zu dem das Ziel erreicht sein, und zu dem seine Erreichung empirisch überprüft werden soll. Die mit der Selbstevaluation verfolgten s.m.a.r.t.-Detailziele befi nden sich vor al- lem auf den nachfolgenden drei Ebenen: a) Startbedingungen der Schülerinnen und Schüler (z. B. Vorbereitetsein auf den Unterricht) b) Lernhandeln der Schülerinnen und Schüler (z. B. Beteiligung im Unterricht; s. dazu Kap. 3.2) c) Lernresultate der Schülerinnen und Schüler (z. B. (über-) fachliche Kompeten- zen) 3. Im dritten Schritt wird festgelegt, welche Interventionen eingesetzt werden sollen, um die gesetzten Ziele zu erreichen. Die Interventionen sind so zu konzipieren, dass die präzise formulierten Ziele mit hoher Wahrscheinlichkeit erreicht werden. Dabei handelt es sich um zusätzlich oder verändert/verstärkt einzusetzende Un- terrichtsmethoden, Sozial- und Lernformen, Medien und Materialien oder ande- re Elemente von Lernarrangements. Diese Interventionen werden oft über einen Zeitraum von vier bis acht Wochen mehrfach umgesetzt, teilweise über eine ganze Unterrichtsstunde oder eine Doppelstunde hinweg, oder auch für deutlich kürze- re Zeitabschnitte (z. B. 10 Minuten pro Unterrichtsstunde). In aller Regel beginnt die Umsetzung mit einem informierenden Unterrichtseinstieg. Hier erläutert die Lehrkraft ihre Intentionen (deutlich allgemeiner formuliert als ein s.m.a.r.t.-Ziel), begründet diese (eine schülergerechte Formulierung der Knacknuss) und gibt ei- 218 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt nen groben Ausblick auf das geplante Vorgehen. Meist spielen dabei Visualisie- rungselemente eine wichtige Rolle, die mit den ebenfalls vorgestellten Datenerhe- bungsinstrumenten eingeführt werden. 4. Im vierten Schritt geht es um die Konzeption des Datenerhebungsinstruments. Dieses soll erfassen, welche Zielzustände, -arten oder -niveaus, ausgelöst durch die Interventionen, tatsächlich auft reten. Optimalerweise sind die Erhebungen so angelegt, dass Daten im Unterrichtsverlauf („integriert“) mit entstehen. Wenn im- mer möglich sollen die Lernenden selbst die Daten erzeugen oder erheben. Je nach Bildungsstufe, Klassengröße, Fach, s.m.a.r.t-Ziel oder Art der Interven- tion kommen Dutzende verschiedener Erhebungsinstrumente bzw. Datenarten in Frage, z. B.: Duplo-Türme; auf Schnüren aufgereihte Kastanien; Standzylinder zum Füllen mit verschiedenfarbigen Holzkugeln; transparente Kärtchendisplays; Zeitangaben auf Stopp- oder Schachuhr-Apps; Dezibel-Werte von Schallpegel- messern; Haft zettel oder Mini-Whiteboards mit Fragen an die Lehrkraft oder Be- gründungen; Aufgabenstrahl zum Stand der Aufgabenbearbeitung usw. In der neu- eren Literatur zum formativen Assessment fi nden sich viele Anregungen hierfür (Wiliam, 2011). Im Optimalfall zeigen die Instrumente direkt Zusammenfassun- gen (Aggregationen) von Einzeldaten. Wenn jede einzelne Schülerin und jeder einzelne Schüler zunächst in Einzelarbeit Daten festhält (z. B. eine Selbsteinschät- zung mit Smileys und Kurzkommentar vornimmt), ist zu überlegen, wie diese Da- ten noch während des Unterrichts aggregiert werden können. Dies kann für quan- titative Daten durch die Übertragung auf ein Plakat (oder auch die Nutzung einer digitalen Umfragesoft ware) mit Sofortvisualisierung erfolgen. Für qualitative Text- daten kann dies analog durch gemeinsames/arbeitsteiliges Sortieren geschehen, z. B. von Kärtchen nach Kategorien oder digital in Form einer Schlagwortwolke (mit der freien Internet-Anwendung Wordle). Wenn angemessen und möglich, er- folgt das Datensammeln anonym. Wenn das Klassenklima sehr fehlerfreundlich ist, kann dies auch mit Namensangabe erfolgen. Dies vereinfacht es, diff erenzie- rende und individualisierende Lernmöglichkeiten anzuschließen. Zu bevorzugen sind Methoden, die integriert, also zeitgleich mit dem Unterrich- ten eingesetzt werden. Hingegen sollten additive Erhebungsinstrumente, wie z. B. extern erstellte Fragebögen, nur dann eingesetzt werden, wenn keine integrierten zu (er-)fi nden sind. Additive Instrumente erfordern viel zusätzliche Ressourcen wie Zeit und eventuell weitere Personen für das Erheben bzw. Auswerten und In- terpretieren. Standardisierte fi xfertige Instrumente kommen selten in Frage, näm- lich dann, wenn sie exakt zum jeweiligen Luuise-Projekt passen. Ergebnisse kön- nen oft mittels Digitalfotos festgehalten werden, die auch für den abschließenden fünft en Schritt verwendbar sind. 5. Der fünft e Schritt umfasst die vertieft e Auswertung der Daten, z. B. Beschreibung und Bewertung ihres Verlaufs über mehrere Unterrichtsstunden. Datenverteilun- gen werden zuerst beschrieben (Verteilungen, Häufungen, Ausreißer usw.) und nachfolgend bewertet, bestenfalls gemeinsam durch Lehrkraft und Klasse. Beant- wortet wird dabei vor allem, in welchem Ausmaß die gesetzten Ziele (Schritt 2) erreicht wurden. Unter Bezug auf die Annahmen (Schritt 1) kann sodann erörtert werden, inwiefern die (tatsächlich wie geplant?) umgesetzten Interventionen zur Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 219 Zielerreichung beigetragen haben, ob sie bei erneutem Auft auchen der Knacknuss beibehalten oder verändert werden sollen. Die Lernenden steuern in dieser Ergeb- nis-Diskussion wenn möglich eigene Erklärungen bei bzw. machen Vorschläge für neue bzw. weitere Interventionen/Maßnahmen. Während die Beteiligung der Ler- nenden bei der Datenerhebung (Schritt 4) die Lehrkraft bei der Untersuchungsar- beit entlastet, kann das gemeinsame Interpretieren und Schlussfolgern eine höhe- re Selbstverpfl ichtung auslösen, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen, und auch selbstständigeres Lernen fördern. 3.2 Das Besondere des Luuise-Verfahrens Luuise ist gegenüber anderen unterrichtsbezogenen Settings wie Intervision, Super- vision und kollegialer Hospitation zum einen stärker vorwärtsgewandt, zum ande- ren wird Refl exion für die Beteiligten durch die Bezugnahme auf eine gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern erstellte Datengrundlage verbindlicher (Beywl & Oder- matt, 2016). Die Abbildung des 5-Schritte-Verfahrens verdeutlicht den Anspruch, die beiden Stränge Unterrichten und Untersuchen logisch und zeitlich weitgehend zu parallelisie- ren. Gegenüber Aktionsforschung, Lesson Study oder kollegialer Hospitation erfolgen bei Luuise Unterrichtsintervention (Schritt 3) und Informationsgewinnung (Schritt 4) möglichst integriert. Entscheidend dafür ist das Datenerhebungsinstrument. Es ist wenn möglich so zu konzipieren, dass es … • während der Unterrichtzeit eingesetzt werden kann; • für die Schülerinnen und Schüler leicht verständlich und augenscheinlich relevant ist; • Lernen in Bezug auf fachliche bzw. überfachliche Kompetenzen ermöglicht; • mit Werten und Ethik des Unterrichts übereinstimmt (z. B.: nicht stigmatisierend/ angstauslösend); • deutlich mit formativer Absicht verbunden erkennbar ist, also keinen Bezug zum Notengeben hat; • von der Lehrkraft (gemeinsam mit Lernenden) in der Unterrichtszeit ausgewertet werden kann. Idealerweise lässt sich jede dieser Anforderungen realisieren, in jedem Fall sind sie steter Orientierungspunkt für die Konzeption eines Erhebungsinstruments. Dann geht durch das Untersuchen keine Unterrichts- und Lernzeit verloren. Bis auf die Planung fi nden alle Luuise-Aktivitäten während des Unterrichts statt. Die zusätzliche zeitliche Belastung der Lehrkraft soll minimiert werden. Wie Luuise in der Praxis umgesetzt wird, veranschaulicht das folgende Beispiel. Wichtig ist zu beachten, dass dieses nicht „repräsentativ“ für alle oder die Mehrzahl der Luuise-Projekte ist. Im Prinzip ist jedes davon ein Unikat, denn es wird von ei- ner einmaligen Lehrkraft für eine einmalige Klasse in einer einzigartigen sozialen und zeitlichen Situation initiiert. 220 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt 3.3 L uuise konkret: Wie schaff e ich es, dass sich die Lernenden im Englischunterricht häufi ger melden? Azar Attar Palestrina, Englischlehrerin an der Berufsfachschule Basel, hat dieses Luui- se-Projekt durchgeführt. Es zeigt die individuelle Lösung der Lehrkraft für ihre beson- dere Unterrichtsknacknuss, die sie mit ihrer fachdidaktischen Expertise und basierend auf ihren pädagogischen Grundüberzeugungen entwickelt hat. Mehr Wortmeldungen im Englischunterricht Die Knacknuss ist wie folgt formuliert: Die angehenden Detailhandelsfachleute spre- chen im Unterricht viel zu selten Englisch. Sie wenden die erworbenen Sprachstruktu- ren kaum an, obwohl sie häufi ge Sprechgelegenheiten erhalten und von der Lehrkraft dazu ermutigt werden. Als Ziel mit Kriterienpunkt für ein erfolgreiches Luuise-Pro- jekt formuliert die Lehrerin, dass sich jeweils bis zum Ende einer Doppelstunde min- destens 80 % der Anwesenden mit mindestens einem Beitrag in der Zielsprache im Plenum oder in Gruppenarbeiten beteiligen. Eine Intervention, die zugleich Erhebungsinstrument ist, soll die Lernenden mo- tivieren, sich im Unterricht öft er mit gehaltvollen Beiträgen in englischer Sprache zu beteiligen. Diese Intervention entwickelt die Lehrerin im Tandem mit einem Kollegen, der das gleiche Projekt in seiner Klasse durchführt. Die Lehrerin informiert die Lern- gruppe, dass sie sich in den folgenden vier Doppellektionen (Phase 1) vergewissern will, wie gut es möglichst vielen von ihnen gelingt, Englisch zu sprechen. Auf einem Plakat wird fortlaufend notiert, wie oft , von wem und wie qualifi ziert Wortmeldungen geäußert werden. Die Wortmeldungen werden über die gesamte Erhebungsphase fort- laufend darauf abgebildet (Abb. 2). Abb ildung 2: Erfassung der Englisch-Wortmeldungen mit Haftzetteln Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 221 Bei ihrer Einführung in das Projekt erinnert die Lehrerin daran, dass das aktive Spre- chen in der Zielsprache für einen erfolgreichen Bildungsabschluss und darüber hin aus für die spätere Berufslaufb ahn relevant sei. In den vergangenen Wochen habe sie fest- gestellt, dass die Mehrheit der Lernenden an Klassendiskussionen in Englisch nicht aktiv, durch Wortbeiträge, teilnimmt. Das auf das Ziel breiter Beteiligung ausgerichte- te Vorgehen, das sie kurz schildert, will sie in den kommenden vier Doppellektionen mit der Klasse ausprobieren. Dazu würden Ergebnisse je Doppellektion auf Plakaten visualisiert. Die Beiträge der Lernenden in dieser Zeit fl össen nicht in die Benotung ein. Die Lehrkraft zieht fünf unterschiedliche Varianten zur Datenerhebung in Be- tracht: (1) im Plenum durch die Lehrkraft , (2) durch die einzelnen Lernenden selbst, (3) in Gruppenarbeiten durch einen Peer, (4) selbstverantwortet oder (5) von einem Peer für die gesamte Klasse. Sie entscheidet sich für die Varianten 3 und 5. Die Plaka- te werden fotografi ert. Die entstandenen Daten werden abschließend durch zwei Ler- nende in Prozente umgerechnet, in eine Tabelle übertragen und für alle visualisiert. In der ersten Projektphase wird das anspruchsvolle Ziel, dass sich mindestens 80 % der Klasse in der Zielsprache beteiligen, nur einmal während vier Doppellektionen er- reicht. Erst im Verlauf der zweiten Phase kann das hoch gesteckte Ziel von 80 % er- reicht werden (in der dritten Doppellektion nur annähernd mit 72 % und in der vier- ten wird das Ziel mit 87 % übertroff en). Vor allem die Erhebungen durch Peers in Gruppenarbeiten erleben viele Lernende in diesem Projekt als anregend. Übers Lernen sprechen Die Lehrkraft resümiert wie folgt: Der Dialog zwischen der Klasse und der Lehrkraft über mögliche Lösungen, Unterstützungen und die eigenen Sprechbeiträge werde in- tensiviert. Lernende fühlten sich durch die erhöhte Aufmerksamkeit der Lehrkraft , die sich ihrem Lernzuwachs in einem notenfreien Rahmen widmet, bestärkt, wie sie in der Schlussdiskussion mitteilten. Die Kombination von Intervention und Erhebung habe die Beteiligung der Lernenden am Unterricht deutlich erhöht und ihre Quali- tät gefördert. Sowohl Einzelne als auch die gesamte Klasse hätten eine positive Dyna- mik entwickelt. Zeitweise sei eine deutlich kompetitive Stimmung spürbar gewesen, die sich positiv auf die Beteiligten übertragen habe. Lernende hielten fest, dass sie sich beim Sprechen motivierter und selbstsicherer fühlten. 4. Luuise, ein vollsituiertes Fortbildungsformat – wirkfähig und praxisnah Nachfolgend wird das Fortbildungsformat zur Einführung von Luuise erläutert und anschließend geschildert, wie Luuise als schulinternes Fortbildungsangebot die Schul- und Unterrichtsentwicklung unterstützen kann. 222 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt Forschungen zeigen, dass Lehrerfortbildungen besonders wirksam sind, wenn sie Input-, Erprobungs-, Refl exions- und Feedbackphasen enthalten (Lipowsky & Rze- jak, 2015a). Eine Luuise-Fortbildung enthält alle diese Phasen und verschränkt sie so- wohl zeitlich als auch inhaltlich. Dadurch können die teilnehmenden Lehrkräft e ihre Handlungskompetenzen erweitern sowie die Planung und Realisation des laufenden bzw. anstehenden Unterrichts datenbasiert voranbringen. Strukturierte Phasen von Untersuchung – Erprobung – Refl exion – Input, kombiniert mit konkreten Lehrsi- tuationen („volle Situiertheit“), versprechen gesicherte Praxistransfers und verbesser- te Lernresultate (Wyss, Beywl, Pirani & Knecht, 2017). Starke Fokussierung und zeit- liche Überschaubarkeit eines Luuise-Projekts ermöglichen Lehrkräft en exemplarisch, die Wirkfähigkeit des eigenen Unterrichtens empirisch zu überprüfen. Dies ist eine für viele Luuise-Teilnehmende befriedigende und entlastende Erfahrung, welche die eigene Selbstwirksamkeitsüberzeugung stärken kann (Odermatt, 2016). Nachfolgend werden die Phasen eines Luuise-Zyklus dargestellt und erläutert (Abb. 3). Informations- Starttag mit E-Mail-Bera- E-Mail-Bera- Luuise- anlass im ca. 12 tung; Team- Zwischen- tung; Team- Projekt- Kollegium Lehrpersonen arbeitszeit stopp arbeitszeit PräsentationUmsetzung Umsetzung im Kollegium Abb ildung 3: Ablauf des modular aufgebauten Luuise-Verfahrens Im Erstgespräch planen Schulleitung und Luuise-Coach (vgl. Kap. 6) gemeinsam, wie Luuise in die Schul- und Qualitätsentwicklung sowie die Fortbildungstermine in die Jahresplanung eingebettet werden können. Durch die Terminierung von zwei schul- internen Fortbildungsanlässen und eines abschließenden Präsentationsanlasses sichert die Schulleitung die zeitlichen und personellen Ressourcen. Beim Informationsanlass wird das gesamte Kollegium über das Verfahren und den Ablauf der Fortbildung informiert. Lehrkräft e können sich anschließend für bzw. ge- gen eine Teilnahme entscheiden. Die freiwillige Teilnahme ist ein erleichternder Ge- lingensfaktor, wobei bei günstiger Schulkultur, besonders bei kleinen Schulen, auch davon abgewichen werden kann. Pro Luuise-Zyklus können (bei zwei anwesenden Luuise-Coachs) aufgrund des stark individualisierten Charakters optimal zwölf, maxi- mal 16 Lehrkräft e teilnehmen (wobei in letzterem Fall mehrere Tandem-Projekte wie im Fallbeispiel in Kapitel 3.2 erforderlich sind). Der Luuise-Zyklus startet einige Wochen später mit einem Fortbildungstag, an welchem die Lehrkräft e ihre Luuise-Projekte entlang des 5-Schritte-Verfahrens planen. Die kollegiale Beratung sowie die Unterstützung durch die Luuise-Coachs während dieses Tages ermöglichen ein produktives und effi zientes Vorgehen. Das auszufüllende strukturierte Planungsraster (siehe Anhang) führt die Lehrkraft durch die Planungs- schritte. Am Ende des Tages verfügt jede Lehrkraft über eine diff erenzierte schrift liche Unterrichtsplanung. Diese wird wenn erforderlich in einer ca. einstündigen Nachar- beit fi nalisiert und den Coachs im Nachgang als Datei zugeschickt. Diese kommentie- ren sie per E-Mail, worauf sie nochmals überarbeitet, meist jedoch nicht erneut ein- gesandt wird. Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 223 Anschließend führt die Lehrkraft ihr Luuise-Projekt mit der Klasse selbstständig durch. Sie tauscht sich wenn möglich in einer Lerngemeinschaft (z. B. während der defi nierten Teamarbeitszeiten) darüber aus. Beim kürzeren Zwischenstopp – ein bis zwei Monate nach dem Fortbildungstag – präsentieren die einen Lehrkräft e der Fort- bildungsgruppe den aktuellen Stand ihres Vorhabens und allenfalls erste Ergebnisse und Erfahrungen. Andere nehmen den letzten Feinschliff an ihrer Planung vor, um anschließend mit ihrer Klasse zu starten. Der Luuise-Zyklus wird mit einem schulinternen Präsentationsanlass abgeschlos- sen, an welchem auch die Schulleitung sowie möglichst das Gesamtkollegium und die Luuise-Coachs teilnehmen. Zwei Formate haben sich hierfür bewährt: (1) „Fachta- gung“ – mit kurzen Plenumsphasen und parallelen Präsentationsgruppen, in denen je zwei bis drei Luuise-Projekte nacheinander vorgestellt und diskutiert werden. (2) „Marktplatz“ – alle Projekte werden mit Plakaten und ausgelegten Materialien in ei- nem großen Raum vorgestellt; die Stände können in Art einer Galerie besucht werden und es kann sich in Kleinstgruppen oder bilateral ausgetauscht werden. Da Luuise- Projekte Visualisierungen enthalten, muss hierfür kaum zusätzlich vorbereitet werden. Der Präsentationsanlass kann das organisationale Lernen unterstützen, indem Lehr- kräft e von Lehrkräft en lernen und vertieft und datenbasiert über Unterricht gespro- chen wird. Die diversen Fortbildungsanlässe und -phasen während eines Luuise-Zyklus er- möglichen es, Luuise als Unterrichtsentwicklungs-Projekt in die Schulentwicklung einzubinden. Dabei werden als Entwicklungsdimensionen berücksichtigt: (1) Personal: Werte, Normen, Wissen und Können bzw. Kompetenzen der/des Einzelnen, (2) Un- terricht: Umsetzung dieser Werte usw. in Handlungen und (3) Organisation: Struktur zur Lenkung dieser Handlungen (Härri et al., 2016). 5. Er gebnisse der Begleitforschung zu Luuise Luuise wird seit der Regeleinführung 2013 wissenschaft lich begleitet. Nachfolgend werden Ergebnisse der Begleitforschung vorgestellt sowie einige Studien zur Lehrer- fortbildung angesprochen, die Hinweise auf die Wirkmechanismen von Luuise geben. In einer 2016 durchgeführten Begleituntersuchung wurde danach gefragt, welchen Beitrag Luuise zur Stärkung der Selbstwirksamkeit teilnehmender Lehrkräft e leisten kann.2 Odermatt (2016) führte hierfür sechs Fokusgruppen mit insgesamt 21 Luui- se-Teilnehmenden durch. Die Befunde zeigen, dass Lehrkräft e, die mit Luuise arbei- 2 Eine repräsentative Studie zur Lehrerbelastungsforschung in der Schweiz zeigt auf, dass rund 40 % der Lehrkräft e hohe Burnout-Werte aufweisen und rund 20 % hohe Werte hinsichtlich Arbeitsüberforderung (Kunz Heim, Sandmeier & Krause, 2014). Im Umgang mit diesen Belas- tungen stellen personenbezogene sowie bedingungsbezogene Ressourcen eine zentrale Puff er- funktion dar, wobei der Selbstwirksamkeit nach Bandura (1997) eine zentrale Rolle zukommt. Selbstwirksamkeit meint die eigene Überzeugung, neue oder schwierige Aufgaben mit Hilfe der eigenen Fähigkeiten erfolgreich bewältigen zu können. Verschiedene Forschungsbefun- de belegen einen positiven Zusammenhang zwischen hoher Selbstwirksamkeit und Gesund- heitsverhalten sowie Stressbewältigung von Lehrkräft en (z. B. Abele & Candova, 2007; Krause, Schüpbach, Ulich & Wülser, 2007; Rothland, 2013). 224 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt ten, Vorgehensweisen entwickeln, um herausfordernde Belastungen im Unterricht zu bewältigen. Durch die unmittelbaren Erfahrungen, welche die Lehrkraft während der Umsetzung von Luuise gemeinsam mit der Klasse macht, kann die Lehrer-Selbstwirk- samkeit gestärkt werden. Als besonders wirkfähig erweist sich die Visualisierung bzw. das Datenerhebungsinstrument. Nebst den Impulsen für gutes Klassenklima werden vor allem der hohe Handlungsspielraum und die im Luuise-Projekt erlebte Autonomie geschätzt. Nachfolgend einige Beispiele für Refl exionen, die im Nachgang zu Luuise- Projekten ausgelöst worden sind (vgl. Odermatt, 2016). „Also zuerst dachte ich, oh, was muss ich da wohl alles bloß ausfüllen und wissen? Aber das Raster fand ich eben schon noch gut, weil man musste dann überlegen, im untersten von dem, was du machen möchtest, Gedanken darü- ber zu machen und wirklich so Schritt für Schritt. Und immer kam wieder et- was dazu, und plötzlich war es wie ein Ganzes, das Puzzle. Immer ein Teil- chen, ein Teilchen, und das Raster fand ich eben schon noch gut. Weil sonst hätten wir nur gedacht, ja, wir wollen einfach das Ziel, und das soll es zuletzt geben, aber wie am besten kommt man zu diesem Ziel, hat mir bei diesem Raster schon recht geholfen.“ (FG1, B5, Z154)3 Empirische Belege als Referenz können Sicherheit und Entlastung ermöglichen: „Endlich mal etwas so ganz sichtbar erreicht zu haben, und dass ich es merke, und die Kollegin, aber auch die Kinder. Das löst ein gutes Gefühl aus.“ (FG3, B6, Z75) „Einfach so, weil ich es gut fi nde und weil ich es an mir selbst erfahren habe, dass es gut tut, wenn man das sichtbar macht.“ (FG1, B1, Z172) Im Winter 2017 wurde die zweite Online-Luuise-Nachbefragung (nach einer ersten im Jahr 2015) mit insgesamt 217 Luuise-Lehrkräft en (Rücklauf 64 %, N=379) durch- geführt (Strasser, Schmid & Beywl, 2019). Über die Hälft e der teilnehmenden Lehr- kräft e unterrichtet seit 15 Jahren und mehr. Dies bekräft igt, dass Luuise insbesondere von erfahrenen Lehrkräft en genutzt wird, um den eigenen Unterricht und bestehen- de Knacknüsse und Herausforderungen systematisch zu bearbeiten. Den Aufwand für ein Luuise-Projekt im Verhältnis zum Ertrag schätzen 65 % der Befragten als ange- messen ein. Für 27 % ist der Aufwand eher zu hoch, für 7% zu hoch. Über die Hälf- te der Befragten gibt an, dass sie die Luuise-Knacknuss größerenteils lösen konnten, 26 % stimmen dieser Aussage voll und ganz zu. Dass die Nutzung von Luuise die Zu- versicht steigert, weitere schwierige Unterrichtsknacknüsse zu lösen, bestätigen 58 %; 26 % stimmen dieser Aussage voll und ganz zu. Dies unterstreicht, dass die Arbeit mit Luuise die Selbstwirksamkeit von Lehrkräft en steigern kann. Die Abbildung 4 stellt ausgewählte Ergebnisse der Befragung dar. 3 Kürzel in Klammern verweisen auf Fokusgruppe (FG), Aussage der Befragten (B) und auf die Zeilennummer im Transkript (Z). Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 225 Abbildung 4: Ausgewählte Ergebnisse der Online-Befragung von Luuise-Teilnehmenden (2017) Dass durch Luuise der Dialog zwischen Lehrkräft en und Schülerinnen und Schülern gestärkt werden konnte, dem stimmen 23 % der Befragten zu, 51 % stimmen eher zu. Über zwei Drittel (65 %) bestätigen, dass die Arbeit mit Luuise eher dazu beigetragen hat, dass im Unterricht Prozesse ausgelöst wurden, welche einen positiven Einfl uss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler haben; 20 % der Befragten stimmen dieser Aussage voll und ganz zu. 6. Gelingensbedingungen und Fallstricke Luuise kann nicht an allen Schulen gleichermaßen effi zient und nachhaltig eingeführt werden. Aus der Kontrastierung mit den Bedingungen im Handlungsfeld der Sozialen Arbeit (s.o. Kap. 3 und Bestvater & Beywl, 2015) und des schweizerischen mit dem deutschen Schulsystem ergeben sich Hinweise auf begünstigende strukturelle Bedin- gungen. Zunächst sei eine Selbstverständlichkeit expliziert, die vielen in Schulen Tätigen in Erinnerung gerufen sei: Mit „Schule“ ist ein räumlich, zeitlich und personell struk- turiertes, organisationales Setting gegeben, das bei aller Unterschiedlichkeit tausen- der Schulen in einem Land bestimmte Ähnlichkeiten aufweist: Teils sogar gesetzlich vorgegebene Regeln und kulturell „vererbte“ Verhaltensauff orderungen setzen einen Rahmen, in dem Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit ausgebildeten Lehrkräf- ten an der Erreichung von Lernzielen oder der Entwicklung von Kompetenzen ar- beiten. Diese „Grammatik der Schule“ (Tyack & Tobin, 1994) prägt den Alltag des Unterrichts, etwa die Zuteilung von Raum (z. B. derjenige der Lehrkraft oder derje- nige der Klasse) oder von Zeit (z. B. Dauer der Unterrichtsstunden oder Auft eilung der Lehrerarbeitszeit auf Unterrichten, individuelles Coachen, Zusammenarbeit mit 226 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt Kolleginnen und Kollegen) oder von Klassenzusammensetzungen (oft jahrgangsho- mogen). Vielfach einerseits als aufzureißende „Zwangsjacke“ gesehen – insofern sie Veränderungen und Innovationen blockiert (Buhren & Rolff , 2012, S.  20) –, bietet diese Grammatik andererseits einen entlastenden und Sicherheit gebenden Hand- lungsrahmen für die Agierenden (vgl. Kühl, 2011, S. 100). Nun entwickelt sich die Grammatik der Schule über die Zeit, wenngleich meist langsam. Diese Veränderungen verlaufen auch national unterschiedlich. So haben z. B. bei den Rahmenbedingungen und Strukturmerkmalen vieler Deutschschweizer (obli- gatorischer) Schulen Veränderungen stattgefunden, die es für Luuise als einen Ansatz schulweiter, dialogisch abgestimmter Unterrichtsentwicklung einfacher machen, in die Schule zu fi nden und sich dort auch auszubreiten. Einige wichtige Aspekte:4 • Lehrkräft e – in der Schweiz: „Lehrpersonen“ – sind keine Beamten, sondern Ange- stellte und damit im Rahmen des normalen Arbeitsrechts tätig. Gemäß Regelungen zur (Jahres-)Arbeitszeit (ca. 1.900 Arbeitsstunden) umfasst ihr „Berufsauft rag“ neben dem Unterrichten und dem Begleiten der Lernenden, Kommunikation mit Eltern, anderen Lehrkräft en und der Schulleitung sowie pädagogische und organi- satorisch-administrative Mitarbeit, u. a. auch einen Anteil zwischen 3 % und 10 % zur Qualitätsarbeit. Dieser ist umschreibbar mit Evaluieren und Refl ektieren, ei- gene pädagogische und fachliche Weiterentwicklung sowie Teilnahme an Fortbil- dung (vgl. IDES, 2017). • Schulleitungen sind hinsichtlich ihrer organisationalen Stellung nach diversen Ver- waltungsreformen gestärkt (vgl. Stemmer, 2015). Sie sind öft er als ihre deutschen Kolleginnen und Kollegen vom Unterricht freigestellt; sie stellen je nach Kanton (teils in Abstimmung mit der kommunalen Schulbehörde) selbstständig ein; sie haben die Fortbildungsplanung als zentralen Auft rag (vgl. Stuke, 2015) und kön- nen für deren Realisierung auf oft kantonal fi nanzierte, für Schule bzw. Gemein- de (teils) kostenlose Angebote zurückgreifen; sie verfügen (obligatorisch) über eine umfangreichere Führungsfortbildung und können (teilweise kostenlos) Coaching durch qualifi zierte Beratungspersonen in Anspruch nehmen. Für Luuise-Coachs sind sie die zentrale Ansprechpersonen (vgl. Härri, 2018). Mit ihnen können Ver- einbarungen z. B. über die schulöff entliche Präsentation von Luuise-Projekten und über die Verstetigung von Luuise getroff en werden.5 • Unterrichtsteams stellen an vielen Schweizer Schulen ein reguläres Muster der päda gogischen Lehrerkooperation dar. Sie bestehen meist aus drei bis acht Lehr- kräft en aus mindestens zwei Klassen der gleichen Schule (oder aus mehreren be- nachbarten kleinen Schulen). Die Lehrkräft e arbeiten ein oder mehrere Schuljahre in fester Zusammensetzung (vgl. dazu und zum Folgenden Eschelmüller, 2013). Die 4 Die skizzierten Entwicklungen verlaufen in den 21 deutsch- und mehrsprachigen Kantonen keinesfalls homogen. So investieren manche Kantone (etwa Graubünden) schon länger wenig in die Lehrerfortbildung, andere ziehen sich aufgrund verknappter Bildungsetats in Folge des Steuersenkungswettbewerbs zunehmend zurück (z. B. Luzern), schließlich beschränken solche, die bislang führend in der Schulentwicklung und Lehrerweiterbildung waren, die unterrichts- befreite Fortbildungszeit für Lehrkräft e (z. B. Aargau). Dennoch dürft en die Rahmenbedingun- gen noch deutlich besser sein als in den meisten deutschen Bundesländern. 5 Wie dies gesteuert werden kann, ist detailliert im Luuise-Coaching-Handbuch für berufl iche Schulen des Landes Baden-Württemberg dargelegt (Pirani & Beywl, 2018). Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 227 Schulleitung schafft die Rahmenbedingungen für die Teamarbeit, wirkt bei deren Zusammensetzung mit, sorgt für Verbindlichkeit der Treff en (oft in fi xen Zeitfens- tern in mehrwöchigem Abstand), vereinbart (möglichst schrift lich) Ziele, Th emen, Dokumentation sowie Berichterstattung und sorgt für einen schulweiten (Wissens-) Austausch zwischen den Unterrichtsteams. Luuise-Projekte können diese „Gefäße“ der Unterrichtsteams für die Präsenzanteile der schulinternen Fortbildungen nut- zen. Wenn hingegen solche strukturellen Möglichkeiten an einer Schule erst mit der Ein- führung von Luuise geschaff en werden müssen, steigt der Aufwand erheblich an, und insbesondere die Verstetigung ist gefährdet. Es ist wünschenswert, Luuise zusammen mit weiteren datenbasierten Verfahren in ein umfassendes schulisches Konzept des „Lehren und Lernen sichtbar machen“ zu implementieren.6 Dies ist Gegenstand eines gleichnamigen, von der Stift ung Mercator Schweiz geförderten dreijährigen Projektes, in dessen Rahmen sich Pilotschulen auf den Weg dahin machen. Ein weiterer Fallstrick liegt auf der Ebene pädagogischer Wertvorstellungen und Prinzipien. Kritik an Luuise wird gelegentlich anlässlich von schulinternen Ergebnis- Präsentationen geäußert oder an ausformulierten schrift lichen Fallbeispielen.7 So er- scheint der vorgestellte bzw. beschriebene Veränderungsprozess vielen als sehr ein- fach, wenn man die Darstellung einer Lehrkraft im Nachhinein hört oder liest. Der Erarbeitungsprozess zu diesem Unterrichtsvorhaben verschwindet hinter der Ergeb- nisdarstellung. Außerdem gilt: Was für die eine Lehrkraft eine ihr Berufsleben belas- tende Herausforderung bzw. zu bearbeitende Knacknuss ist, hat für die andere noch nie ein Problem dargestellt. Und: Wenn Fallbeispiele – aus dem konkreten schuli- schen Kontext herausgelöst – gelesen werden, ohne dass die konkrete Klasse mit ih- ren Schülerinnen und Schülern vor Augen ist, können sie Unverständnis oder gar Widerstand, bis hin zu starker Abwehr auslösen. So akzeptieren manche Leserinnen und Leser nicht, dass es in bestimmten Klassen erst einmal um die Sicherung der Startbedingungen geht, bevor überhaupt ein produktiver Lehr-Lernprozess beginnen kann. Andere stören sich daran, dass im Mittelpunkt eines konkreten Luuise-Pro- jektes der Erwerb deklarativen Grundlagenwissens steht, und nicht schon das „ei- gentlich Wertvolle“, der Erwerb tiefen Wissens oder die Kompetenz zur Übertragung von Gelerntem auf neue Situationen. Solchen ernst zu nehmenden kritischen Stellungnahmen halten wir in unseren Fortbildungen entgegen, dass Lernen ein fehlerfreundliches Klima voraussetzt, und dass dies gerade für das pädagogische Weiterlernen von Lehrkräft en gilt. Formative Evaluation von Unterricht heißt Neues ausprobieren, sich von alten Mustern lösen, 6 Für nähere Hinweise zum Projekt „Lehren und Lernen sichtbar machen“ vgl. www.lernensicht- barmachen.net. 7 Daher enthalten die von uns frei zur Verfügung gestellten Broschüren keine Fallbeispiele mehr; diese können allerdings bei uns angefordert werden. Sie sind nicht zitierfähig und nur zum persönlichen Gebrauch bestimmt. Veröff entlichte Fallbeispiele: aus dem Hochschulbereich: fünf in Beywl, Bestvater & Friedrich (2011), ein weiteres in Wyss et al. (2017); aus der Sekun- darstufe II das von Kathrin Pirani (2015); außerdem in den Nr. 9 bis 12/2019 der Pädagogik. 228 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt ein Risiko eingehen, auch Scheitern können – und eben nicht: eine perfekte Fassade von sich und seinem Unterricht inszenieren oder eine andere Lehrkraft summativ be- urteilen, als mehr oder weniger exzellent. Eng mit dieser Spannung verbunden sind pädagogische Wertkonfl ikte, die durch Luuise-Projekte aus einer Kultur des Schweigens über den eigenen Unterricht heraus- gehoben werden. „Darf “ man als Lehrkraft klare, operationale Ziele setzen, eng an- leiten, auf Disziplin und aufgeräumte Lernsettings insistieren, auch einmal den Un- terricht laufen lassen, symbolische individuelle oder kollektive Belohnungen für gute Mitarbeit vergeben, den Wettbewerb zwischen Teilgruppen in der Klasse anregen, u.v.m.? Und wie gilt dies für Lernende auf den verschiedenen Bildungsstufen, vom Kindergarten hin in die Hochschule? Darf ich mit (beinahe) Erwachsenen spielerisch arbeiten, mit bunten Pappbechern oder Zufallsaufrufen durch Ziehen von Eisstielen oder Bastelhölzern mit den Namen aus einer Tüte? Die schrift lichen Planungsraster und die Datenerhebungsinstrumente machen in hohem Maße transparent, welche pädagogischen Prinzipien Lehrkräft e vertreten und welche Haltungen sie einnehmen. Damit machen sich Lehrkräft e kritisierbar, was für die Unterrichtsentwicklung sehr produktiv sein kann, soweit die Kritisierenden selbst sich als pädagogische Profi s verhalten. Luuise-Coachs sind in pädagogischen Konfl iktsituationen besonders gefordert. Es wird von ihnen ein großes Maß an wacher Toleranz erwartet, was manche in der Coach-Fortbildung kaum aushalten, z. B. wenn sie eine Stigmatisierung von einzel- nen Lernenden oder deren Ausschluss befürchten. Gelegentlich stoßen auch wir an Grenzen, z. B. wenn von Lehrkräft en, die ein Luuise-Projekt planen, hingenommen wird oder sogar gefördert wird, dass Lernende Angst entwickeln. Dann argumentie- ren wir mit Forschungsergebnissen, etwa, dass Reduktion von Angst einen positiven Einfl uss auf Lernergebnisse hat (Hattie, 2015, S.  59 f.). Oft entwickelt sich im kolle- gialen Austausch der teilnehmenden Lehrergruppe bereits eine fachliche Diskussion, die zur Korrektur von Annahmen oder gar Haltungsänderungen führen kann – ei- nes der zentralen Ziele „hinter“ der formativen Evaluation des Unterrichts mit Luuise. Dieses durch Prinzipien der Erwachsenenbildung geprägte Vorgehen schließt daran an, dass Lehrerverhalten nur „durch Kooperation und in kleinen Schritten“ produktiv verändert werden kann, „dass eine Lehrkraft nur an einer sehr begrenzten Anzahl von Aspekten ihrer Verhaltensänderung arbeiten sollte“, und das bei hoher Wahlfreiheit (Steff ens & Höfer, 2016, S. 103 im Anschluss an Wiliam, 2009). Das Luuise-Verfahren folgt mit seiner hohen Fokussierung auf eine mit hoher Erfolgswahrscheinlichkeit zu bearbeitende Ausgangs-„Knacknuss“ diesen Überlegungen. Besonders erste Luuise-Projekte erreichen nur dann die in der Begleitforschung belegten hohen Erfolgsraten, wenn sie von Luuise-Coachs begleitet werden, welche über Erfahrungen damit verfügen, Datenerhebungsinstrumente auf den Unterricht und seine Ziele passgenau zuzuschneiden. Dieses Erfordernis einer externen Bera- tung wird in der Literatur immer wieder betont (z. B. Wiliam 2009; Lipowsky & Rze- jak, 2015b). Die fachinhaltliche und fachdidaktische Expertise liegt bei den begleiteten Lehrkräft en; oder es wird eine externe fachdidaktische Co-Begleitung herangezogen, Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 229 was allerdings fachhomogene Fortbildungsgruppen erfordert, was wiederum in über- schaubar großen Kollegien schwer zu realisieren ist. Es gibt immer wieder auch Lehrkräft e, die allein auf Basis der Lektüre der veröf- fentlichten Fortbildungsmaterialien ein erfolgreiches Luuise-Projekt planen und um- setzen. Selten dürft e dies jedoch gleich mehreren an einer Schule gelingen. Würden alle selbst organisierten Umsetzungen als „Luuise“-Projekt bezeichnet, wäre es schnell um Reputation und Glaubwürdigkeit des Ansatzes geschehen. Hier sind wir mit An- dreas Gold (2015, S. 108), einem harten Kritiker von Hatties überschwänglichem Plä- doyer für das formative Assessment einig: Formative Evaluation von Unterricht setzt voraus, dass Lehrkräft e mit einem Gerüst an Materialien und systematischen Vorge- hensschritten ausgestattet werden. Wir ergänzen dies mit: und wenn erste Luuise-Pro- jekte in einem verbindlichen kollegialen Rahmen sowie extern begleitet umgesetzt werden. Die Luuise-Fortbildung ist im Vergleich zu anderen, ähnlichen Vorgehens- weisen (wie Lesson-/Learning-Studies, Lehrer-Praxis-Forschung oder kollegialer Hos- pitation), niedrig „dosiert“: Die reine Fortbildungszeit liegt unter zehn Stunden. Es ist relativ wenig zusätzlicher Aufwand über den Unterricht hinaus erforderlich. Im Ge- genzug ist eine enge und verbindliche Begleitung bei der Einführung erforderlich, an- sonsten ist die Wirkfähigkeit des Ansatzes gefährdet. Um schlechter Praxis vorzubeugen, ist „Luuise“ als Wort-Bildmarke im deutsch- sprachigen Raum geschützt. Zertifi zierte Luuise-Coachs durchlaufen eine Qualifi - zierung im Umfang von bis zu einigen hundert Stunden, je nachdem, wie viele di- daktische, empirische und beraterische Kompetenzen sie mitbringen.8 Zertifi zierte Luuise-Coachs haben selbst mindestens zwei von Externen begleitete Luuise-Projek- te im eigenen Unterricht durchgeführt, haben dies in schrift lichen Arbeiten dokumen- tiert und refl ektiert, haben ein eigenes Luuise-Fallbeispiel ausformuliert und stellen es fachöff entlich zur Verfügung, haben Beratungen von Luuise-Novizinnen und No- vizen supervidiert begleitet. Sie nehmen mindestens alle zwei Jahre an einem Luuise- Austauschtreff en teil.9 Fortbildungen und Projekte außerhalb dieser Zertifi zierungen bezeichnen wir als „Unterrichtsintegrierte Selbstevaluationen in Anlehnung an das Luuise-Verfahren“. Es gibt erste Hinweise aus nachhaltig umsetzenden Schulen, dass die mit Luuise verbundene evidenzgestützte Denk- und Handlungsweise sich auf den „normalen Un- terricht“ der teilnehmenden Lehrkräft e ausweitet und zu einem Bestandteil habituali- sierten professionellen Lehrerhandelns wird. Wie weit dies auch die „Grammatik“, die Didaktiken, die Methodiken, die pädagogischen Werte und Haltungen in einer Schule als Ganzes nachhaltig beeinfl usst, dafür ist es ebenso zu früh, eine empirisch erhärtete Aussage zu machen wie dazu, in welchem Ausmaß Luuise als Variante der formativen Evaluation des Unterrichts geeignet ist, auch die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Letztlich sollte sich gelungene Unterrichts- wie Schulentwicklung 8 In der Schweiz sind ca. 15 Luuise-Coachs zertifi ziert; in Baden-Württemberg werden bis Ende 2019 mehr als 60 Luuise-Coachs für berufsbildende Schulen zertifi ziert sein, im Rahmen ei- nes von Kultusministerium und Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen (Esslingen) aufgelegten Fortbildungsprogramms. 9 Dokumente zur 1. Luuise-Jahrestagung vom 13. Januar 2018 fi nden sich auf www.fh nw.ch/ wbph-luuise. 230 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt „[…] daran erkennen lassen, dass in der späteren Kohorte (K2) die Schuleff ektivität höher ist als in der früheren Kohorte (K1) – d. h. dass in K2 beispielsweise ein stär- kerer Leistungszuwachs oder eine positivere Entwicklung des Wohlbefi ndens in der Schule festzustellen ist“ (Klieme, 2016, S. 57). Systematisch aufgebaute, empirisch be- legte Schulqualität soll – um es noch eine Stufe zu heben – „[…] nicht nur die indi- viduelle Entfaltung fördern, sondern zugleich dazu befähigen, verantwortlich Rechte und Pfl ichten in Staat und Gesellschaft wahrnehmen zu können“ (Ditton, 2016, S. 67). Luuise könnte ein Beitrag sein auf dem Weg zu diesen großen wertvollen Zielen. Literatur Abele, A. E & Candova, A. (2007). Prädiktoren des Belastungserlebens im Lehrerberuf: Befunde einer 4-jährigen Längsschnittstudie. Zeitschrift für pädagogische Psychologie, 21 (2), 107–118. Altrichter, H., Posch, P. & Spann, H. (2018). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Un- terricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung (5., grundlegend überarbeitete Aufl .). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Th e exercise of control. New York: Freeman. Bestvater, H. & Beywl, W. (2015). Gelingensbedingungen der Selbstevaluation. In E. Bo- lay, A. Iser & M. 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Verfügbar unter https:// www.zfh e.at/index.php/zfh e/article/view/1003 [23.03.2019]. Internetressourcen Luuise-Website an der Pädagogischen Hochschule FHNW: www.fh nw.ch/wbph-luuise. Download Luuise-Broschüre mit ausführlicher Beschreibung des Verfahrens, Version Ba- sel-Land: www.luuise.bl.ch. „Lernen sichtbar machen“ Website mit Informationen zu Hattie-Studien und Praxisbe- richten: www.lernensichtbarmachen.net. Informationen zum „Lehren und Lernen sichtbar machen – Pilotschulprojekt“: www.ler nensichtbarmachen.ch/llsm/. Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 233 Anhang Planungsraster für das Luuise-Projekt Wichtig: Die Beschreibung soll für Dritte nachvollziehbar sein! Thema Kurze, prägnante Bezeichnung, die Ziel und Intervention verbindet. (z. B. „Aktives Begriff slernen mit der Insel“) Name(n) ❒ Einzelprojekt ❒ Tandemprojekt 1. Ausgangslage und Knacknuss bestimmen Die Knacknuss (das zu lösende Problem) Oft etwas, was mich schon immer ärgert und was ich dringend lösen will. Eventuell eine harte „pädagogische Nuss“, die ich knacken will. Die Problemauslöser Meine Annahmen/Vermutungen, durch welche Faktoren die Knacknuss bedingt ist. Die Energiequelle Worin besteht der Gewinn, wenn das Luuise- Projekt gelingt – für die Schülerinnen und Schüler (SuS), für mich als Lehrperson, für die Schule? 2. S.m.a.r.t.-Ziel(e) formulieren Wie soll am Schluss des Luuise-Projekts der gewünschte Zustand aussehen? Formulierung von 1–3 Zielen. Weisen die Ziele die s.m.a.r.t-Eigenschaften auf (spezifi sch, messbar, akzeptabel und attraktiv, realistisch und terminiert)? Die beabsichtigte Veränderung zielt auf: ❒ Die Haltung/ den Unterricht der Lehrperson (mehrere Kreuze möglich) ❒ Startbedingungen des Lernens/des Unterrichts ❒ Das Lernhandeln der SuS vor/im/nach dem Unter- richt ❒ Die Lernresultate (Wissen, Können) der SuS Bezug zum Qualitätsleitbild der Schule Welche Q-Leitsätze und/oder Indikatoren stützen das Luuise-Projekt? (Begründung für das „akzeptabel“ in s.m.a.r.t.) 234 Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt 3. Zielorientierte Unterrichtsintervention planen Beschreibung der Intervention/Unter- richtsmethode, mit der das formulierte Ziel erreicht werden soll - Elemente/Bausteine der Intervention/ Unterrichtsmethode - Wie ist die Schrittabfolge? - Was sagt/tut die Lehrperson? - Was machen die SuS? - Welche Medien/Materialien werden eingesetzt? 4. Erhebungsinstrument entwickeln und Untersuchung planen Wie und mit welchem Instrument erhebe ich Daten, insbesondere zur Zielerreichung? (möglichst überschneidend/identisch mit 3.) Was wird bei wem und zu welchem Zeit- punkt erhoben? Wann erfolgt die Datenauswertung? ❒ in den Unterricht integriert ❒ nachfolgend Anmerkung: Wer (Lehrperson, SuS, gemeinsam) wertet wie die Daten aus und interpretiert sie? Wie erfolgt die Visualisierung der Ergebnis- se (z. B. mit Fotos, Diagrammen, Tabellen)? 5. Berichterstattung und Refl exion planen Wie halte ich Ergebnisse, Interpretationen, SuS-Reaktionen und Schlussfolgerungen fest, dass sich Lernende, Eltern, Kollegium usw. darüber informieren können? Wie halte ich meine persönliche Refl exion über das durchgeführte Luuise-Projekt fest? Zeit- und Arbeitsplanung Welche Termine, Zeiten, Arbeitsschritte, Ver- Termine/Zeiten Arbeitsschritte/Verant- antwortlichkeiten lege ich fest (in der Pla- wortlichkeiten nung, Umsetzung und Datenauswertung/ -interpretation)? Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht 235 Mit folgenden Angaben können wir dich in der E-Mailberatung optimal unter- stützen: Schule Mailadresse Lerngemeinschaft mit Wann startet die Umsetzung des Luuise- Projekts im Unterricht (Datum)?*10 Wann endet sie (Datum)? Meine Funktion ❒ Klassen- ❒ Fachlehr- ❒ Sonstige: lehrperson person Klassenstufe Anzahl Schülerinnen und Schüler total: __ (davon weiblich:__. männlich: __) Fach, Wochenlektionen, Inhalt Besonderheiten der Schülerinnen und Schüler Lernziel(e) der Unterrichtseinheit ggf. weitere Angaben (z. B. besondere Lehr-/Lernformen) * Zu beachten: Zwischen Einsenden des Planungsrasters und Beginn des Projekts sollten min- destens zwei Wochen liegen.