05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 1 von 11 1 Grundbausteine engagierter Zusammenarbeit in Lerngruppen Carmen Zahn, Oliver Rack und Lisa Paneth Zusammenfassung Verlässliche Kooperation in Zeiten der Digitalisierung basiert auf Gruppenprozessen. In diesem Kapitel wird herausgearbeitet, wie eine hohe Qualität engagierter Zusammenarbeit in Gruppen auf verschiedenen Ebenen - sowohl kognitiv-aufgabenbezogen als auch interpersonell-emotional - beschrieben werden kann. Dabei geht es um die praxisrelevante Frage, wie digital unterstütztes Lernen etwa im Hochschulstudium bezüglich der Qualität des gemeinsamen Engagements in Studierendengruppen besser gefördert werden kann. Denn: eine verlässliche Kooperation in Zeiten der Digitalisierung muss gelernt werden. Hochschulen leisten einen bedeutenden Beitrag zur Realisierung verlässlicher Kooperation, wenn sie Studierende gezielt in kollaborativen Lehr- und Lernsituationen fördern und fordern, in denen Gruppenprozesse effektiv und effizient zu gestalten sind. Von besonderer Bedeutung ist es dabei, digital unterstützte Lehr-/Lernszenarien zu entwickeln, in denen Studierende Gelegenheit haben, mit digitalen Werkzeugen zu arbeiten, diese in der Gruppenarbeit anzuwenden und auszuprobieren, um damit komplexe Probleme zu lösen und Teamkompetenzen zu erwerben. 1.1 Einleitung Arbeit, Schule, Uni oder Freizeit: Viele Menschen kennen die Mühsale zerstrittener Teams oder schlecht koordinierter Gruppen (Details zur Unterscheidung der Begriffe Team und Gruppe in Wäfler & Rack, 2021, in diesem Buch). Die Folgen sind gravierend: kurzfristig entstehen Motivationsverluste – und wenn es richtig schlecht läuft, verpatzte Projekte, falsche Entscheidungen, finanzielle Einbußen, längerfristig resultiert: Stress. Dysfunktionale Zusammenarbeit kann in manchen Situationen sogar lebensbedrohlich sein (etwa in Notfall-Situationen, z.B., Husebø und Olsen, 2016). Dagegen sind gut funktionierende und engagierte Gruppen leistungsfähig, erfolgreich und können gemeinsam weitaus mehr erreichen als die Summe der individuell möglichen Einzelleistungen (Hu und Liden, 2014). Überdies sind die Gruppenmitglieder auf Dauer stärker intrinsisch motiviert, zufrieden und bleiben eher gesund. Solch “verlässliche Kooperation” ist als Ziel hoch wünschenswert. Doch wie gelangt man dahin? Die Frage verlässlicher Kooperation verschärft sich in Zeiten der Digitalisierung insbesondere mit Blick auf neue und zukünftige Arbeits- und Organisationsformen: Die Zukunft wird zunehmend durch neue Formen der mobil-flexiblen Arbeit und sich verändernde Arbeitsaufgaben in neuen Berufsbildern und neu entstehenden Jobs geprägt sein (vgl. World Economic Forum, 2020). Neue Werkzeuge (Hardware, Software, Apps und intelligente Tools) werden verfügbar sein, und es wird nicht genügen, dass man sie technisch bedienen kann. Erfolge selbstorganisierter und virtueller Teams, flacher Hierarchien und Agilität werden zunehmend davon abhängen, inwiefern Führungskräfte, Mitarbeitende, Gruppenmitglieder eine entsprechende Teamorientierung und Kommunikationsfähigkeit einbringen und mithilfe digitaler Werkzeuge konstruktiv zusammenarbeiten können Es benötigt neue Formen der verantwortungsbewussten Kooperation und der selbstbestimmten Regulierung von Gruppenprozessen (Asproni, 2004). In diesem Zusammenhang beschäftigt sich dieses Kapitel vor dem Hintergrund psychologischer Konzepte mit der Qualität von Gruppenprozessen sowie mit Lerngelegenheiten, die nötig sind, um qualitativ hochwertige Gruppenprozesse aufbauen und regulieren lernen zu können. Gruppenprozesse werden als Kernelement einer verlässlichen Kooperation in Zeiten der Digitalisierung gesehen. Es wird herausgearbeitet, was hohe Qualität in Gruppenprozessen auszeichnet und wie diese möglicherweise zu quantifizieren oder mindestens abzuschätzen ist. 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 2 von 11 Im ersten Abschnitt werden die theoretischen Grundlagen für das Verständnis einer engagierten und somit verlässlichen Kooperation aus psychologischer Sicht skizziert. Im zweiten Abschnitt beschreiben wir die Forschung zum computerunterstützten kooperativen Lernen (CSCL) und im dritten Abschnitt das psychologische Konstrukt “Quality of Collaborative Group Engagement” (QCGE), der engagierten Zusammenarbeit in Gruppen. Wir werden argumentieren, dass QCGE geeignete Indikatoren bietet, um die Qualität von computergestützten Gruppenprozessen zu beschreiben und messbar zu machen, damit sie beispielsweise in Hochschulkontexten entwickelt werden kann. 1.2 Gruppenprozesse als Grundlage verlässlicher Kooperation In klassischer psychologischer Forschung werden Gruppen- oder Teamprozesse als «interactions such as communication and conflict that occur among group members and external others» verstanden (Cohen und Bailey, 1997, S. 244). Diese Prozesse werden oftmals auch als wechselseitig abhängige Verhaltensweisen innerhalb einer Gruppe definiert, die Inputs (z.B. Informationen aus einem Buch, dem Internet oder einem Lehrvortrag) durch kognitive, verbale und non-verbale konkrete Verhaltensweisen (z.B. Gestik und Mimik) in Outcomes (z.B. Lernerfolg oder Wissenszuwachs) transferieren (vgl. Marks et al. 2001). Die Gruppenprozesse sind dabei nicht nur als rein aufgabenbezogenes Verhalten (task-work) zu verstehen: Dieses beschreibt streng genommen nur, was Gruppen auf der Verhaltensebene tun (z.B. welche Handlungen die einzelnen Gruppenmitglieder individuell ausführen), Teamprozesse (team work) erweitern diese Sichtweise dahingehend, wie die Gruppenmitglieder gemeinschaftlich zusammenarbeiten. Im Hinblick auf die genaue Beschreibung von Gruppenprozessen haben Marks und Kollegen (2001) basierend auf bestehenden theoretischen Überlegungen sowie empirischer Forschung eine Taxonomie entwickelt, die auf verschiedenen Dimensionen unterschiedliche Arten von Teamprozessen beschreibt. Insgesamt werden zehn Prozessdimensionen postuliert, die sich zusätzlich auf drei verschiedenen Kategorien ((1) transition phase processes: eine erste Phase von z.B. Planungen in Bezug auf das Vorgehen, häufig a priori durchgeführt, (2) action phase processes: die eigentliche Phase der Gruppenarbeit im Hinblick auf konkrete Verhaltensweisen während der Gruppenarbeit, (3) interpersonal processes: spezifische auf zwischenmenschliche Aspekte gerichtete Verhaltensweisen) einordnen lassen. Bezüglich des dritten Bereichs stellen Ansätze zur Gruppendynamik (z.B. Stahl, 2017) insbesondere die sozio-emotionale Ebene der Gruppenprozesse in den Vordergrund und betonen Kräfte und Spannungsfelder, die das sozio-emotionale Gruppenklima beeinflussen, wie: Persönliche Ziele in Relation zu Gruppenzielen, Nähe und Distanz, Struktur und Entwicklung. Basierend auf Tuckman (1965, zit. in Stahl, 2017) wird ein evolutionäres Modell typischer Gruppenprozesse und Gruppenentwicklungen unter expliziter Berücksichtigung konflikthafter Gruppenphasen postuliert. Übergeordnet kann konstatiert werden, dass eine Vielzahl von Gruppenprozessen von der Formulierung eines gemeinsamen Vorgehensplans, über das Überprüfen des konkreten Gruppenfortschritts bis hin zu motivationalen Aspekten (wie dem Erzeugen eines gemeinsamen Wir- Gefühls oder der Emotions- und Konfliktregulation) den Erfolg von Gruppen beeinflussen. Das Auftreten und die Qualität der einzelnen Prozesse ist dabei abhängig von verschiedenen Kontextfaktoren wie z.B. Gruppengrösse, Dauer des Zusammenarbeitens in der Gruppe oder auch der konkreten Aufgabe, die gemeinsam bearbeitet werden soll, sowie den in der Gruppe vorhandenen Fähigkeiten zur Zusammenarbeit. Wie bereits zuvor angedeutet und wie in der Praxis gezeigt, sind erfolgreiche Gruppenprozesse durchaus kein Automatismus, sondern müssen gelernt werden. Insbesondere, wenn digitale Medien und interaktive Technik ein weiterer “Akteur” des Gruppenszenarios sind (Wäfler und Rack in diesem Band) - wenn es also um verlässliche Kooperation in Zeiten der Digitalisierung geht. Im folgenden Abschnitt werden deshalb Gruppenprozesse hinsichtlich des Lernens in digital unterstützten Lerngruppen näher beleuchtet. 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 3 von 11 1.3 Digital unterstütztes kooperatives Lernen als Grundlage verlässlicher Kooperation Digital unterstützte kollaborative Lehr-Lernszenarien bieten - etwa an Hochschulen (vgl. Krauskopf und Zahn, 2015) - wichtige Gelegenheiten, um qualitativ hochwertige Gruppenprozesse aufbauen und regulieren zu lernen. Die einschlägige Forschung hierzu (Computer-supported collaborative learning, CSCL, vgl. Chen et al. 2018; Stahl, 2015) beschäftigt sich seit Mitte der 90er Jahre mit der Frage, wie Wissen entsteht, wenn Gruppen mit Hilfe digitaler Werkzeuge komplexe Aufgaben lösen. Lernen wird dabei als gemeinsame Wissenskonstruktion in sozio-technischen Systemen konzeptualisiert d.h., über die Grenzen des individuellen Verstands und technischer Werkzeuge hinweg (Roschelle und Teasley, 1995; Suthers, 2012, Stahl, 2015). Die soziale Interaktion - insbesondere die Peer-to-Peer-Interaktion zwischen Lernenden mit ähnlichem Wissensniveau - und die Interaktion mit digitalen Werkzeugen in einer Gruppensituation wird dabei gewissermaßen als Katalysator für Wissensprozesse betrachtet. Auf der empirischen Ebene zeigen Metastudien übergreifend, dass die computerunterstützte soziale Interaktion und Zusammenarbeit in Gruppen den Lernerfolg im Vergleich zu individuellem oder nicht- computerbasierten Lernen effektiv verbessert (z.B. Chen et al. 2018; Schneider und Preckel, 2017). Die psychologisch-pädagogische Forschung erklärt diese Wirksamkeit anhand verschiedener sozio- kognitiver Mechanismen, beispielsweise müssen Lernende in Diskussionen ihr Wissen explizieren, inhaltliche Positionen aushandeln, andere Meinungen verstehen, und dabei auftauchende Wissenslücken füllen bzw. ihre mentalen Modelle anpassen (Webb, 2011). Widersprüche zwischen dem eigenen Verständnis und den Ideen anderer Lernender erzeugen sozio-kognitive Konflikte (vgl. Piaget, 1932, zit. in Webb, 2011), die aktiv aufgelöst werden, indem widersprüchliche Perspektiven integriert, nach neuen Informationen gesucht und neues Wissen entwickelt werden. Digitale Werkzeuge sind dabei nicht “neutral”, sondern wirken sich auf soziale Interaktion und Gruppenprozesse aus, indem sie diese anregen, regulieren und konsolidieren (representational guidance, Suthers und Hundhausen, 2003). So können zum Beispiel in digitalen Lernumgebungen implementierte “prompts” oder “pop-ups”, die Fragen und Hinweise enthalten, Diskussionen und Hypothesenbildung anregen (Scardamalia und Bereiter, 2006) oder technisch implementierte “Skripte” in Lerngruppen das gemeinsame logische Argumentieren einer Gruppe steuern (z.B., Vogel et al. 2017). In Bezug auf die erwähnten sozio-kognitiven Aktivitäten ist es wichtig, dass hierbei nicht nur inhaltliches Wissen konstruiert wird, sondern auch der Umgang mit Widersprüchen, Konflikten sowie das Argumentieren, der Dialog und das Erklären geübt werden können – und - da digitale Werkzeuge genutzt werden - auch deren Einbindung in solche Gruppenprozesse. Insbesondere das gemeinsame Bearbeiten sehr komplexer Problemstellungen mit Hilfe digitaler Werkzeuge - vom Planen eines gemeinsamen Vorgehens und Klärung der Problemstellung bis hin zur Problemlösung und Präsentation der Lösung (oder des Produkts) - unterstützt und konsolidiert Problemlöse- und Kommunikationsfähigkeiten etwa beim gemeinsamen Produzieren von Software (Papert und Harel, 1991), beim Bearbeiten komplexer Computersimulationen (Magana et al., 2019) oder in Video- Projektarbeiten (z.B., Cattaneo et al. 2018; Zahn, 2017). Ein häufiges und bekanntes Problem ist hierbei jedoch, dass in vielen Lernsituationen positive und produktive Gruppenprozesse idealisiert als “Automatismus” angenommen werden, während die soziale Gruppendynamik und negative emotionale, motivationale und metakognitive Einflussfaktoren auf das Lernen eher untergehen. Man geht (salopp formuliert) davon aus, dass Lerngruppen, wenn sie einmal eingeteilt sind, einfach zuverlässig kooperieren werden. Dieser Irrtum ist ebenso verbreitet wie fatal insbesondere mit Blick auf Online-Szenarien in der Hochschullehre (Kreijns et al., 2003). Tatsächlich hängt der Lernerfolg nicht unwesentlich mit der Emotionsregulierung in der Gruppe zusammen. Järvelä et al. (2016) zeigten: Erfolgreiche Lerngruppen neigen stärker zu gemeinsamen Regulierungsprozessen (shared regulation of learning), während weniger erfolgreiche Lerngruppen nur individuelle Regulierungsmuster anwenden konnten. Bezüglich der kontinuierlichen Regulierung von kognitiv-aufgabenbezogenen sowie motivationalen und sozio-emotionalen Gruppenprozessen wurden vereinzelt digitale Feedback-Tools zur Selbstreflexion der Gruppe untersucht (group awareness-tools, vgl. Buder und Bodemer, 2008), welche die Gruppe sichtbar machen und soziale 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 4 von 11 Interaktion fördern (Janssen et al. 2007). Group awareness-tools können helfen, Motivation aufrechtzuerhalten, und die Qualität der Gruppenprozesse zu steigern (Ma et al. 2020). Die Forschung betont jedoch die Notwendigkeit, die Qualität von Gruppenprozessen weiter im Detail zu untersuchen, um sie besser zu verstehen, insbesondere mit Blick auf eine verbesserte Regulierung motivationaler und sozio-emotionaler Prozesse in Gruppen, die dann zu erfolgreichem Lernen führt (vgl., Järvelä und Hadwin, 2013; Järvelä et al. 2016; Järvelä et al. 2019). Übergeordnet kann festgehalten werden: Sowohl in der Forschung zu Teamprozessen (vgl. ��� Abschn. 1.2) als auch in der zum computergestützten kollaborativen Lernen (vgl. ��� Abschn. 1.3) wurde konstatiert, dass die Regulierung von Gruppenprozessen auf kognitiver, motivationaler und emotionaler Ebene als Basis des Erfolgs zentral sind. Eine hohe Qualität der Gruppenprozesse erhöht die Erfolgswahrscheinlichkeit für verlässliche Kooperation. Für die selbstbestimmte Gestaltung verlässlicher Kooperation ist also die zentrale Frage, wie die Qualität von Gruppenprozessen überhaupt aussehen könnte und welche Indikatoren dafür vorhanden sind. Zur Beantwortung dieser Frage wird im folgenden Abschnitt das Konstrukt „Quality of Collaborative Group Engagement“ (QCGE, Sinha et al. 2015) aus der CSCL- und psychologischen Lehr-Lernforschung erläutert. 1.4 Quality of Collaborative Group Engagement (QCGE): Indikatoren für eine verlässliche Zusammenarbeit in digital unterstützten Lerngruppen Wie unter 1.3 erwähnt sind positive und produktive Gruppenprozesse zwar wichtig, werden aber in vielen Lernsituationen zu wenig beachtet und kaum gezielt gefördert. Das liegt teilweise daran, dass oft nicht klar ist, was eine hohe Qualität von Gruppenprozessen genau auszeichnet und wie die Charakteristika engagierter Gruppenarbeit eigentlich aussehen sollen. Sinha et al. (2015) stellen einen theoretischen Rahmen zur Beschreibung der Qualitätsmerkmale von Gruppenprozessen in computergestützten Lerngruppen vor (Quality of Collaborative Group Engagement, QCGE), der geeignet sein könnte, um daraus praxistaugliche Implikationen abzuleiten (s. 1.5). Es werden vier Qualitätsdimensionen der Gruppenprozesse in computergestützten Lerngruppen unterschieden: - Behavioral Engagement, - Social Engagement, - Cognitive Engagement - Conceptual-to-Consequential Engagement Behavioral Engagement definiert die Qualität kognitiv-aufgabenbezogener Verhaltensweisen. Man unterscheidet zwischen „on-task“ und „off-task behavior“: Kann die Gruppe aufgabenbezogen produktiv zusammen lernen oder lässt sie sich von ihrer Aufgabe in unproduktiver Art und Weise ablenken? Social Engagement bezieht sich auf den Gruppenzusammenhalt und die Art der Kommunikation. Arbeiten die Gruppenmitglieder konstruktiv zusammen? Ist die Kommunikation in der Gruppe respektvoll? Werden Informationen geteilt? Können Argumente ausgetauscht und kann einander zugehört werden? Können Konflikte gelöst werden? Klappt die Zusammenarbeit (auch via Emails, Videokonferenzen, Web-Plattformen)? Cognitive Engagement beschreibt die aufgabenbezogene Zusammenarbeit. Haben alle Gruppenmitglieder dieselbe Vorstellung von der Aufgabe (mentales Aufgabenmodell) und von den digitalen Tools, die genutzt werden? Wie funktioniert die Prozessplanung und Koordination (Aufgaben- und Ressourcenverteilung, Gesamtaufgabe im Blick)? Wie klappt es mit der Umsetzung der Arbeitspläne und nötigen Anpassungen? Conceptual-to-Consequential Engagement meint die Fähigkeit in Lerngruppen, ihre Ergebnisse „auf den Punkt zu bringen“. Entsteht aus einer Gruppendiskussion ein sinnvolles Produkt (etwa ein Fazit, eine Textzusammenfassung, ein Mindmap)? Wie funktionieren gemeinsame Aktivitäten mit digitalen Werkzeugen (etwa mit einem Whiteboard oder einem Mindmapping-Tool) und führen sie zu einem guten Produkt? Beinhaltet eine Aufgabenlösung die Verknüpfung von neuen und bereits erlernten 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 5 von 11 Inhalten? Ist ein inhaltlich sinnvolles Design-Produkt (etwa eine Präsentation, eine Computersimulation, ein Video) herausgekommen? Um die Qualität der Zusammenarbeit in Lerngruppen feststellen (und gegebenenfalls verbessern) zu können, sind verschiedene Wege möglich: Erstens, man befragt die Gruppen jeweils direkt (z.B. in Feedbackgesprächen oder mittels Fragebogen), zweitens, man beobachtet das Gruppenverhalten (z.B. mittels Videoanalyse). In der Praxis sind es häufig die beteiligten Lehrkräfte, die intuitiv wahrnehmen, ob in Lerngruppen das Engagement gut ist oder wenn es nachlässt. Für eine systematische und fundierte Analyse braucht es valide und nachvollziehbare Messmethoden. So wurde in einem aktuellen SNF-Projekt* von den Autor*innen dieses Beitrags ein Kurzfragebogen mit insgesamt zwölf Fragen entwickelt (Next Generation Learning, s. u. Anmerkungen) und mit 40 Studierenden in der Praxis getestet (21 - 38 Jahre; 14 weiblich). Erste Studienergebnisse deuten zwar auf eine grundsätzliche Eignung von Selbsteinschätzungsfragebögen zur Messung des Gruppenengagements hin, allerdings wird ersichtlich, dass Lerngruppen nicht zu allen Qualitätsdimensionen gut Auskunft geben können. So scheint etwa das soziale Engagement nicht so leicht über einen Fragebogen operationalisierbar zu sein. Daher ist der Weg über die direkte Beobachtung der Gruppenprozesse durch Videoanalysen womöglich besser, wenn man das Engagement in Lerngruppen valide erfassen möchte. Sinha et al. (2015) schlagen eine auf Video- Beobachtungen basierende Methode vor, bei der man Video-Aufzeichnungen von zuvor aufgezeichneten Gruppen in 5-Minuten-Sequenzen in Bezug auf die vier oben genannten Dimensionen bewertet. Diese Bewertungen (hoch, mittel, niedrig) trägt man dann in ein zuvor definiertes Beobachtungsprotokoll ein (vgl. Abb. 1.1: Tabelle zu Qualitätsdimensionen und deren Operationalisierbarkeit per Selbst- und Fremdeinschätzung). Platzhalter Abbildung Start Abb. 1.1 Datei: Abb.-Typ: Strich-Abb. Farbigkeit (IST): 1c Farbigkeit (SOLL): 1c Bildrechte: [Urheberrecht beim Autor] Abdruckrechte: Nicht notwendig Hinweise Verlag/Setzerei: Platzhalter Abbildung Stop Abb. 1.1: Tabelle zu Qualitätsdimensionen (aus dem Englischen angepasst, vgl. Sinha et al., 2015) und deren Operationalisierbarkeit per Selbst- und Fremdeinschätzung. Sinha et al. (2015) verwendeten diese Methode erfolgreich mit Studierendengruppen, die ein digitales Modellierungstool zum Lernen über aquatische Ökosysteme nutzten. Unter anderem stellten sie dabei zwei ausgewählte Fälle mit «hoher» vs. «niedriger» Qualität einander gegenüber und fanden eine deutliche Dynamik innerhalb der Gruppen. Nach dieser Logik gibt es keine "erfolgreichen Gruppen" mit hohem Engagement oder "gescheiterte Gruppen" mit niedrigem Engagement, sondern in jeder Gruppe mehr oder weniger engagierte Prozessphasen, die diagnostiziert, reguliert und somit verändert werden können (und manchmal auch verändert werden müssen). Um noch detailliertere Einblicke in die verschiedenen Facetten des Gruppenengagements gewinnen zu können, ist auch ein Fokus auf nonverbale Verhaltensaspekte wichtig (Sinha et al. 2015). Das nonverbale Verhalten in Gruppen gibt Hinweise auf sozio-emotionale Faktoren, auf emotionale Zustände der Gruppenmitglieder und auf die Beziehungsebene in der sozialen Interaktion und Kommunikation (Burgoon und Dunbar, 2018). Beispielsweise deuten ein nach vorne gebeugter Körper, Kopfnicken oder Augenkontakt zwischen den Gruppenmitgliedern auf Engagement und Interesse hin (Behoora und Tucker, 2015), synchronisiertes nonverbales Verhalten und eine gemeinsame Blickrichtung sind Hinweise für geteilte Aufmerksamkeit innerhalb der Gruppe, was wiederum zu hohem Engagement und damit zu Lernerfolg führen kann (Schneider und Pea, 2013; Burgoon und Dunbar, 2018). Im oben erwähnten SNF-Projekt werden derzeit teil-automatisierte 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 6 von 11 Vorgehensweisen mit Hilfe von Algorithmen zur Identifikation solcher Verhaltensaspekte entwickelt. Für die Praxis der Teamentwicklung und zur Verbesserung von Gruppenprozessen können diese systematischen Beobachtungsmethoden sehr nützlich sein: So beispielsweise für Selbstreflexionsübungen mit Gruppen, für Peer-to-peer-Feedback oder Feedbacksysteme, die darauf abzielen, Gruppenprozesse durch Reflexions- und Klärungsprozesse innerhalb der Gruppe strukturiert zu optimieren (z.B. STROTA, Strukturelle Online Team-Adaptation, Ellwart et al. 2015). Oder auch für Lehrkräfte in Lehrveranstaltungen mit computerunterstütztem Lernen in Gruppen. Im nächsten Abschnitt gehen wir genauer auf die Implikationen und konkrete Praxisbeispiele ein. 1.5 Implikationen und Anwendungsbeispiele In den vorangegangenen Abschnitten wurde dahingehend argumentiert, dass verlässliche Kooperation in Zeiten der Digitalisierung in ihrem Kern auf Gruppenprozesse aufbaut. Die Qualität dieser Prozesse wurde mithilfe des psychologischen Konstrukts QCGE spezifiziert und genauer definiert. Auf Basis der systematischen Erfassung verschiedener Qualitätsdimensionen lassen sich für Ausbildungskontexte und insbesondere die Hochschullehre Maßnahmen zur Verbesserung der Kooperation in Studierendengruppen ableiten. Dies wiederum impliziert gezielte Einsatzmöglichkeiten von Feedback-Tools für die Entwicklung der Teamfähigkeit und digitalen Kompetenzen Studierender. Von besonderer Bedeutung für den Hochschulkontext ist es, digital unterstützte Lehr-/Lernszenarien zu entwickeln, in denen die Studierenden Gelegenheit haben, selbstbestimmt mit digitalen Werkzeugen zusammen zu arbeiten, sie in der Gruppenarbeit anzuwenden und auszuprobieren, um damit komplexe Probleme zu lösen. Hochschulen leisten dadurch einen bedeutenden Beitrag zur Förderung verlässlicher Kooperation in der Arbeitswelt, wenn sie die Studierenden gezielt in solchen kollaborativen Lehr- und Lernsituationen fördern und fordern, in denen Gruppenprozesse möglichst effektiv und effizient zu gestalten sind. Bezugnehmend auf das Zusammenwirken von Menschen und Technik in sozialen Systemen wie digitalen Lerngruppen finden sich diverse Beispiele, die durch einen QCGE-Ansatz zusätzlich profitieren könnten: - Beim sogenannten “trailing research” in der Medizin- bzw. Pflegeausbildung (Husebø & Olsen, 2016) könnten etwa Gruppenprozesse durch den konstruktiven Dialog mit den Beteiligten auf Basis der QCGE-Indikatoren flankiert werden. In der Ausbildung medizinischen Personals werden mit dem Ziel, dass die (interprofessionelle) Kooperation in Notfall-Teams responsiv, vertrauensvoll und in hoher Qualität gewährleistet werden kann (Husebø & Olsen, 2016) die entsprechenden Team-Fähigkeiten in digital unterstützten Lern- oder Praxisumgebungen (z.B. Reanimations-Simulationen) mittels Verhaltensbeobachtung per Videoanalyse gelernt, die mit einem partizipativen Vorgehen verbunden werden (z.B. Analyse im Dialog mit den Teammitgliedern). Eine Adaption mithilfe QCGE könnte das Konzept erweitern. - Im oben beschriebenen SNF-Forschungsprojekt wird derzeit mit Studierenden untersucht, wie sich QCGE in kollaborativen Lernsettings, in denen mit einer komplexen Computersimulations-Software gearbeitet wird, erfassen lässt: Im Rahmen einer Experimentalstudie sollen Studierende anhand der Software (ESRI CityEngine) 3D-Modelle verschiedener zukünftiger Stadtbezirke entwickeln. Lernziele sind die Aneignung von neuem Wissen, die Entwicklung von Problemlöse-, gestalterischen und technischen Fähigkeiten sowie die Stärkung sozialer und kommunikativer Kompetenzen. Basierend auf bereits erfolgreich in digitalisierten Teams validierten und in der Praxis eingesetzten Methoden (vgl. Ellwart et al. 2015) könnten hier beispielsweise Videosequenzen “erfolgreicher Gruppeninteraktion” (z.B. erfolgreiche Verhaltensmuster mit hohen QCGE-Prozessphasen) die Grundlage für einen Reflexionsprozess bilden, auf Basis dessen ein gemeinsames mentales Modell zu QCGE innerhalb der digitalen Lerngruppe gebildet wird, welches sich nachhaltig positiv auf Ergebnisvariablen von Gruppenarbeit (z.B. Gruppenleistung) oder aber auch den Lernerfolg auswirken kann. - Mit Blick auf aktuelle Technologieentwicklungen werden aktuell in der empirischen Forschung erste systematische Studien zur Analyse, Bewertung und Gestaltung von Interaktions- und 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 7 von 11 Lernprozessen durchgeführt, in welchen die Technik (beispielsweise in der Form von sozialen Robotern) unmittelbar mit Menschen interagiert (vgl. Überblick bei Meissner et al. 2020; Onnasch und Rösler, 2020). Die Berücksichtigung von Technik in Form sozialer Roboter oder künstlicher Intelligenz als eigenständig handelnder Akteur (vgl. Details bei Wäfler und Rack, 2021, in diesem Buch) in digitalen Lerngruppen steht hier im Vordergrund, wodurch in den kommenden Jahren vermehrt Konzepte wie “Human-Agent-Robot-Teamwork, (z.B. Johnson et al. 2014) oder “Robot-supported collaborative learning” (z.B. Rosenberg-Kima et al. 2020) im Zentrum wissenschaftlicher Analysen stehen werden. QCGE könnte in Zukunft eine wichtige Grundlage für die systematischen Analysen sein. Abschliessend ist bei all diesen Anwendungen in der Praxis Vorsicht geboten - und ethische Aspekte der Videobeobachtung in der Hochschullehre (wie Einhaltung der Persönlichkeits- und Datenschutzrechte, Freiwilligkeit) sind absolute Voraussetzung für den Einsatz. Eine verlässliche Kooperation kann und muss in Zeiten der Digitalisierung unter diesen allgemeinen ethischen Betrachtungen (zu KI und Robotik, Datensicherheit und Datenschutz) erforscht und ihr Einsatz in der Praxis kritisch hinterfragt werden (vgl. Kap. X in diesem Band). Anmerkung Die in diesem Kapitel vorgestellte Forschung wird durch den Schweizer Nationalfonds im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms NFP 77 gefördert (Projekt no. 407740_187258: Next generation learning: Investigating and enhancing collaborative group engagement quality to support learning groups [by social robots]) Weitere Informationen: https://www.fhnw.ch/de/forschung-und- dienstleistungen/psychologie/digitale-medien-und-kooperation/next-generation-learning Literatur [1] Asproni, G. (2004). Motivation, teamwork, and agile development. Agile Times, 4. [2] Behoora, I., und Tucker, C. S. (2015). Machine learning classification of design members’ body language patterns for real time emotional state detection. 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Wichtige Anwendungsbereiche in der beruflichen Praxis sind die Gestaltung zukunftsorientierter Lernsettings (Learning Design) und die Entwicklung digitaler Kompetenz in Organisationen. https://www.fhnw.ch/de/personen/carmen-zahn Oliver Rack forscht und lehrt an der FHNW Hochschule für Angewandte Psychologie mit dem Schwerpunkt der Analyse, Bewertung und Gestaltung von digitalisierten Kooperationsprozessen in Teams und Gruppen. Wichtige Anwendungsgebiete sind die Steuerung von Arbeitsprozessen in digitalen und hybriden Teams und die Gestaltung digitalisierter Zusammenarbeit im betrieblichen Arbeitskontext. https://www.fhnw.ch/de/personen/oliver-rack Lisa Paneth ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW und setzt sich in ihrer Forschung mit der Qualität von Gruppenprozessen in kollaborativen, digital unterstützten Lernsettings auseinander. Ihre Anwendungsbereiche sind die Gestaltung zukunftsorientierter Lehr- und Lernszenarien und die Entwicklung digitaler und kollaborativer Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung. https://www.fhnw.ch/de/personen/lisa- paneth 1.6 Anhang: Abb 1.1 Abb. 1.1 Tabelle zu Qualitätsdimensionen (aus dem Englischen angepasst, vgl. Sinha et al., 2015) und deren Operationalisierbarkeit per Selbst- und Fremdeinschätzung. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9361-7 https://doi.org/10.1007/s10648-016-9361-7 https://doi.org/10.4324/9780203837290.ch1 https://doi.org/10.4324/9780203837290.ch1 about:blank about:blank https://www.fhnw.ch/de/personen/carmen-zahn https://www.fhnw.ch/de/personen/oliver-rack https://www.fhnw.ch/de/personen/lisa-paneth https://www.fhnw.ch/de/personen/lisa-paneth 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 10 von 11 Dimension Beispiel aus dem Beobachtungsprotokoll (Sinha et al., 2015) Erfassbar durch Selbsteinschätzung der Gruppe Erfassbar durch Videoanalyse Behavioral Ausprägung hoch: - Alle oder die Mehrheit der Gruppe (¾) ist bei der Aufgabe - Die Gruppe verfolgt die Aufgabe auch angesichts von Ablenkungen Ausprägung mässig: - Ein kleiner Teil der Gruppe beschäftigt sich mit der Aufgabe, während die übrigen Gruppenmitglieder nicht an der Aufgabe arbeiten Ausprägung niedrig: - Nur ein oder kein Gruppenmitglied ist bei der Aufgabe - Viele Nebengespräche ✓ ✓✓✓ Social Ausprägung hoch: - Beiträge aller Gruppenmitglieder werden anerkannt und einbezogen; Respekt für die Perspektiven der anderen Ausprägung mässig: - Ein oder zwei Gruppenmitglieder dominieren, indem sie ihre Ideen durchsetzen Ausprägung niedrig: - Respektloser oder höchst kritischer Austausch zwischen Gruppenmitgliedern - Geringer Gruppenzusammenhalt ? ✓✓ Cognitive Ausprägung hoch: - Gruppe hat einen Plan, der stets überarbeitet und kontrolliert wird Ausprägung mässig: - Gruppe diskutiert gemeinsam einen Plan, der jedoch unvollständig ist Ausprägung niedrig: - Fehlen eines gemeinsamen Plans, minimale Planung oder vager Plan ✓ ✓✓ 05.12.23 – 11:17 Springer-book-de Seite 11 von 11 Conceptua l-to- Conseque ntial Ausprägung hoch: - Aufgabenlösungen stellen Verbindungen zu wissenschaftlichen Inhalten und bereits bestehendem Wissen her Ausprägung mässig: - Gruppendiskussionen und Aufgabenbearbeitung zielen darauf ab, inhaltliche Verknüpfungen aufzubauen, jedoch eher oberflächlich Ausprägung niedrig: - Aufgabenlösungen basieren auf deklarativem Wissen auf niedriger Ebene - Wenige Verknüpfungen zu bestehendem Wissen ✓✓ ✓ Legende: ? unklar, ob erfassbar; ✓erfassbar; ✓✓ gut erfassbar; ✓✓✓ sehr gut erfassbar 1 Grundbausteine engagierter Zusammenarbeit in Lerngruppen 1.1 Einleitung 1.2 Gruppenprozesse als Grundlage verlässlicher Kooperation 1.3 Digital unterstütztes kooperatives Lernen als Grundlage verlässlicher Kooperation 1.4 Quality of Collaborative Group Engagement (QCGE): Indikatoren für eine verlässliche Zusammenarbeit in digital unterstützten Lerngruppen 1.5 Implikationen und Anwendungsbeispiele 1.6 Anhang: Abb 1.1