Analyse der Anforderungen an Studierende der Psychologie: Ein Vergleich der beiden Bachelor-Studiengänge an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW und am Psychologischen Institut UZH Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science in Psychologie Eingereicht bei: Hochschule für Angewandte Psychologie | Fachhochschule Nordwestschweiz Betreuender Dozent: Dr. Benedikt Hell Vorgelegt von: Nadia Steiner | APS 2007 Olten, im Juli 2012 Erklärung Master-Thesis 2012 Nadia Steiner II Erklärung Die Autorin dieser Arbeit bestätigt, dass die vorliegende Arbeit eigenständig und ohne fremde Hilfe erarbeitet und verfasst wurde. Verwendete Materialien sind ordnungsge-mäss dokumentiert. Datum: Nadia Steiner Dank Master-Thesis 2012 Nadia Steiner III Dank Mein Dank gilt all den Personen, die mich bei der Auseinandersetzung mit der Thematik und bei der Erstellung der vorliegenden Arbeit unterstützt und begleitet haben. An erster Stelle möchte ich mich bei Dr. Benedikt Hell und Dr. Katja Päßler, meinen Be-treuungspersonen der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW, bedanken. Ihr Wissen hat massgeblich zum Entstehen dieser Arbeit beigetragen. Danken möchte ich ausserdem Erich Goetschi, der diese Arbeit mit kritischem Blick ge-gengelesen hat sowie all jenen Menschen aus meinem Umfeld, die immer ein offenes Ohr hatten und mich immer wieder motivierten. Die Arbeit war nur durch die zahlreichen Teilnehmenden an der Untersuchung möglich. Ihnen sei herzlich gedankt für die Zeit, die sie sich genommen hatten, am Workshop teil-zunehmen und den Fragebogen auszufüllen. Nicht zuletzt gebührt ein ganz spezieller Dank meiner lieben Familie für die bedingungs-lose Unterstützung während meines ganzen Studiums. Sie war immer für mich da und die ganzen Jahre in vielerlei Hinsicht eine grosse Stütze. Zitat Master-Thesis 2012 Nadia Steiner IV Zitat «So eine Arbeit wird eigentlich nie fertig, man muss sie für fertig er-klären, wenn man nach Zeit und Umständen das Möglichste getan hat.» Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) Zusammenfassung Master-Thesis 2012 Nadia Steiner V Zusammenfassung In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, welche Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW bestehen und wie diese sich zwischen den beiden Hochschulen unterscheiden. Die spezifischen Anforderungen werden anhand einer An-forderungsanalyse in Anlehnung an das Verfahren MEVAS (Methode zur Ermittlung und Validierung von Anforderungen an Studierende) erfasst und bestimmt. In einem ersten Schritt werden mit Hilfe von Critical Incident-Workshops kritische Verhaltensweisen ermit-telt. In einem zweiten Schritt werden diese mittels Online-Erhebung von den Studieren-den hinsichtlich Erfüllungsgrad und von den Dozierenden hinsichtlich Bedeutsamkeit für ein erfolgreiches Studium beurteilt. Die bei den Studierenden miterhobenen Studiener-folgskriterien Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit, Vorankommen im Stu-dium, Studienabbruch/Fachwechsel sowie Prüfungsnoten werden anschliessend heran-gezogen, um die ermittelten Anforderungen zu validieren. Die Durchführung der Anforde-rungsanalyse ergibt 17 Anforderungsdimensionen. Der Vergleich zwischen den beiden Hochschulen verweist auf zahlreiche signifikante Unterschiede. Ein relevanter, hoch-schulspezifischer Unterschied in Bezug auf Bedeutsamkeit und Erfüllungsgrad zeigt sich unter anderem in der Anforderungsdimension «Praxisbezug/Wissenstransfer». Insgesamt lassen die Ergebnisse der Anforderungsanalyse auf differenzielle Zusammenhänge zwi-schen den extrahierten Anforderungsdimensionen und den Studienerfolgskriterien schliessen. Für das Erfolgskriterium Erlebte Passung im Studium erweist sich an beiden Hochschulen die Einschätzung des Erfüllungsgrads der Anforderungsdimension «Geziel-te Studienorientierung und -wahl» als wichtigster Prädiktor. Die durchgeführte Anforde-rungsanalyse kann als Grundlagenarbeit betrachtet werden. Die Befunde liefern wertvolle Erkenntnisse für die Entwicklung eines gezielten Studienberatungsangebots und die Konstruktion eines computerbasierten Self-Assessments für Psychologiestudierende. Schlüsselwörter Anforderungsanalyse, MEVAS, Anforderungen im Studienkontext, Studienerfolg, Psycho-logie, Universität, Fachhochschule, Studienberatung, Studienorientierung, Self-Assessment Anzahl Zeichen (mit Leerzeichen): 231’092 Abstract Master-Thesis 2012 Nadia Steiner VI Abstract This thesis investigates what requirements need to be met by bachelor students studying psychology at the Institute of Psychology at the University of Zurich and the School of Applied Psychology at the University of Applied Sciences and Arts Northwestern Switzer-land. The specific requirements are determined by conducting a requirement analysis based on MEVAS (method to identify and validate study requirements). In a first step crit-ical behavioral patterns are determined by using Critical Incident Workshops. In a second step these patterns are rated online by students regarding the degree of fulfillment, and by lecturers regarding their importance for successful study. The criteria for successful study such as perceived fit with the course, satisfaction with the course, drop-out/change of discipline, study process data, and university grades are used to validate the identified requirements. The application of this method for analyzing demands of university studies resulted in 17 essential requirement dimensions. The comparison of the two types of uni-versities indicates several significant differences. A relevant difference specific to the types of universities, related to the degree of fulfillment and importance for successful study, is shown in the dimension «practical relevance/knowledge transfer». All in all the results of the requirement analysis show differential relationships between the extracted requirement dimensions and the criteria for successful study. For both universities the requirement dimension «systematic orientation about studies and studies choice» is the most important predictor for the criteria perceived fit with the course. The conducted re-quirement analysis can be considered as a foundation paper. The results offer valuable knowledge for the development of a systematic course guidance and the construction of a computer based self-assessment for psychology students. Key words requirement analysis, MEVAS, requirements in study context, academic achievement, psychology, university, university of applied science, student counselling, student guid-ance, self-assessment Inhaltsverzeichnis Master-Thesis 2012 Nadia Steiner VII Inhaltsverzeichnis 1.   Einleitung .............................................................................................................. 1  1.1.   Zielsetzung und Fragestellung ................................................................................ 3  1.2.   Aufbau der Arbeit .................................................................................................... 4   2.   Studieren an einer Schweizer Hochschule ........................................................ 6  2.1.   Universitäre Hochschule oder Fachhochschule: Unterschiede und Gemeinsamkeiten ................................................................................................... 7  2.2.   Psychologisches Institut UZH oder Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW ................................................................................................................... 10  2.2.1.   Ausrichtung in Forschung und Lehre .................................................................... 11  2.2.2.   Inhaltlicher Aufbau des Bachelor-Studiums .......................................................... 12  2.2.3.   Zulassungsvoraussetzungen zum Bachelor-Studium ........................................... 14  2.2.4.   Beratungsangebot für Studieninteressierte .......................................................... 16  2.2.5.   Zusammenfassende Darstellung der Unterschiede .............................................. 16   3.   Analyse von Anforderungen .............................................................................. 19  3.1.   Zugänge und Verfahren zur Bestimmung von Anforderungen ............................. 20  3.2.   Beschreibungsebenen von Anforderungen .......................................................... 22  3.3.   Bestimmung von Anforderungen im Studienkontext ............................................. 25  3.3.1.   Definition und Operationalisierung von Studienerfolg ........................................... 26  3.3.2.   Analyseverfahren zur Bestimmung der Anforderungen im Studienkontext .......... 28  3.4.   Ausgewählte Analyseverfahren im Studienfach Psychologie ............................... 32   4.   Zwischenfazit ...................................................................................................... 38   5.   Methodik .............................................................................................................. 40  5.1.   Qualitative Voranalyse – Ermittlung von Anforderungen an Studierende ............. 41  5.1.1.   Sammlung von erfolgskritischen Verhaltensweisen im Rahmen von Critical Incident-Workshops und einer Critical Incident-Befragung ................................... 41  5.1.2.   Beschreibung der Stichprobe ............................................................................... 43  5.1.3.   Auswertungsverfahren .......................................................................................... 43  5.2.   Quantitative Analyse – Validierung von Anforderungen an Studierende .............. 44  5.2.1.   Entwicklung des Frageinstruments ....................................................................... 44  5.2.2.   Darstellung des Frageinstruments ........................................................................ 46  5.2.3.   Onlinebefragung ................................................................................................... 49  5.2.4.   Beschreibung der Stichprobe ............................................................................... 50  5.2.5.   Auswertungsverfahren .......................................................................................... 52   Inhaltsverzeichnis Master-Thesis 2012 Nadia Steiner VIII 6.   Ergebnisse .......................................................................................................... 59  6.1.   Voraussetzungsprüfung: Analyse der Studienerfolgskriterien .............................. 59  6.1.1.   Studienerfolgskriterium «Erlebte Passung im Studium» ....................................... 59  6.1.2.   Studienerfolgskriterium «Studienzufriedenheit» ................................................... 60  6.1.3.   Studienerfolgskriterium «Vorankommen im Studium» .......................................... 61  6.1.4.   Studienerfolgskriterium «Studienabbruch/Fachwechsel» ..................................... 62  6.1.5.   Studienerfolgskriterium «Prüfungsnoten» ............................................................. 64  6.2.   Erfolgskritische Anforderungsdimensionen .......................................................... 65  6.3.   Vergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen ................................. 69  6.3.1.   Vergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen am Psychologischen Institut UZH ........................................................................................................... 69  6.3.2.   Vergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW .......................................................................... 71  6.3.3.   Gesamtvergleich der Einschätzungen über alle Stichproben ............................... 72  6.4.   Validierung der Anforderungsdimensionen ........................................................... 75  6.4.1.   Erklärungsgehalt der einzelnen Anforderungsdimensionen und der selbsteingeschätzten schulischen Leistung im Hinblick auf den Studienerfolg am Psychologischen Institut UZH ............................................................................... 75  6.4.2.   Erklärungsgehalt der einzelnen Anforderungsdimensionen und der selbsteingeschätzten schulischen Leistung im Hinblick auf den Studienerfolg an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW .......................................... 80   7.   Diskussion und Ausblick ................................................................................... 85  7.1.   Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse ......................................... 85  7.2.   Methodenkritik: Vor- und Nachteile der konzipierten Anforderungsanalyse ......... 94  7.3.   Ausblick ................................................................................................................ 96   Literaturverzeichnis ....................................................................................................... 98   Abbildungsverzeichnis ................................................................................................ 106   Tabellenverzeichnis ..................................................................................................... 107   Anhang .......................................................................................................................... 108  A   Drehbuch für Critical Incident-Workshop (60 min.) an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW ........................................................................ 109  B   Auftragsblatt für die Studierenden (CIT) ............................................................. 111  C   Generierte Items aus Critical Incident-Workshops und Befragung ..................... 114  D   Itemliste für Fragebogenteil 2: Studierverhalten ................................................. 137  E   Itemliste für Fragebogenteil 3: Studienerfolgskriterien ....................................... 142  F   E-Mail-Anschreiben an Studierende und Dozierende ......................................... 144   Inhaltsverzeichnis Master-Thesis 2012 Nadia Steiner IX G   Frageinstrument testMaker (Screenshots Studierendenversion) ....................... 148  H   Frageinstrument testMaker (Screenshots Dozierendenversion) ........................ 156  I   Reliabilitätsanalyse der Studienerfolgskriterien .................................................. 159  J   Selbsteinschätzung der Studienerfolgskriterien durch die Studierenden ........... 161  K   Bedeutsamkeitseinschätzung der Anforderungen .............................................. 163  L   Faktorladungsmatrix und endgültige Zuordnung ................................................ 176  M   Itemstatistiken der extrahierten Anforderungsdimensionen ................................ 179  N   Vergleich der Einschätzungen der Anforderungsdimensionen ........................... 189  O   Signifikante bivariate Korrelationen der Anforderungsdimensionen mit den Studienerfolgskriterien ........................................................................................ 197   Einleitung Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 1 1. Einleitung Gemäss den neusten Szenarien des Bundesamtes für Statistik [BFS] (2011) dürfte sich der Anteil von Personen mit Hochschulabschluss in der Schweizer Bevölkerung im Jahr 2020 auf 28% belaufen. Dies bedeutet, dass 2020 voraussichtlich rund 1.3 Millionen Per-sonen in der Schweiz einen Hochschulabschluss besitzen werden, was einem Anstieg um 330'000 Hochschulabschlüsse im Zeitraum zwischen 2010 und 2020 entspricht. Nach Schätzungen des BFS betrug die Zahl der Studierenden im Herbst 2011 an den Schwei-zer Hochschulen insgesamt 214'500. In den Jahren bis 2020 wird mit einem weiteren Wachstum von rund 3% bis 7% (je nach Hochschule) gerechnet. Zur starken Zunahme der Bachelor-Studierenden an universitären Hochschulen dürften die ausländischen Stu-dierenden beitragen. Weitere vermutete Faktoren sind die Bevölkerungsentwicklung und die steigende Zahl von Jugendlichen, die eine gymnasiale Matur absolvieren. Die Haupt-gründe für die wachsende Zahl der Studierenden an Fachhochschulen liegen in der zu-nehmenden Anzahl Berufsmaturitäten und den damit verbundenen häufigeren Übertritten an eine Fachhochschule (BFS, 2011). Eine wachsende Anzahl an immatrikulierten Studierenden sagt allerdings noch nichts über den Studienerfolg und die damit verbundene Effizienz eines Hochschulsystems aus. Hierzu liefert die Studienerfolgsquote wichtige Informationen und diese liegt gemäss BFS (2012) in der Schweiz mit 72% international im Durchschnitt (69%). Doch die Quote der Studienabbrecher in der Schweiz liegt auch zehn Jahre nach der Bologna-Reform je nach Studienfach und Hochschule im Bereich zwischen 20% und 30% (Binder, 2009; David, 2009). Die Themen Studienerfolg, -abbruch und -wechsel gewinnen folglich, in Anbetracht der steigenden Studierendenzahl und angesichts der Bemühungen der Politik um eine effizi-entere Gestaltung des Hochschulsystems, zunehmend an Bedeutung (Berweger, Bieri Busch, Keck Frei & Kappler, 2010). Wirtschaftliche Überlegungen spielen dabei eine wichtige Rolle, denn die Studienzeit vor einem Abbruch ist gemäss Schiefele, Streblow und Brinkmann (2007) als Fehlinvestition oder gar Verschwendung finanzieller Ressour-cen zu verstehen, da die betroffenen Personen einerseits Zeit und Einkommen verlieren und andererseits Lehrkapazitäten und Bildungsangebote genutzt werden (S. 127), «ohne dass die dabei erworbenen Kenntnisse im Sinne eines ‚return of investment’ später der Gesellschaft zur Verfügung stehen». Die Gründe für einen Studienabbruch oder -wechsel sind vielfältig. Schiefele et al. (2007) fanden in ihrer Längsschnittstudie zum Thema, was Studienabbrecher von anderen Stu-dierenden unterscheidet, heraus, dass die deutlichsten Effekte den subjektiven Kenntnis- Einleitung Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 2 stand, die Demotivation, die Gesamtbeurteilung der Lehrqualität und die Studieninteres-sen betreffen. Georg (2008) konnte zudem in seiner Mehrebenanalyse mit Daten des Konstanzer Studierendensurveys feststellen, dass die Erwägung eines Studienabbruchs sich nicht als ein Fähigkeits- oder Belastungsproblem darstellt, sondern als mangelndes Commitment in Bezug auf das Studium generell und auf das Studienfach im Speziellen. Die Studienwahl ist ein komplexer Prozess und so vermuten Berweger et al. (2010) auf-grund der Ergebnisse ihres Forschungsprojekts, dass viele Studierende ihr vor der Matu-ra intendiertes Studium abgebrochen hätten, weil sie sich zu wenig über die Anforderun-gen in diesem Studienfach informiert hätten, was sich wahrscheinlich negativ auf die akti-ve Auseinandersetzung bezüglich Passung zwischen den eigenen Fähigkeiten, den Inte-ressen und den Anforderungen der Hochschule ausgewirkt habe. Zukünftige Studierende sind also laut Berweger et al. (2010) gefordert, sich mit ihren Fä-higkeiten und Interessen, den eigenen und fremden Erwartungen und den Anforderungen der Hochschulen auseinanderzusetzen. Dass der Bedarf an Information und Hilfe riesig ist, bestätigt Rink (2009, nach Binder, 2009), der die 2009 neu geschaffene, fakultäts-übergreifende Studienberatung der Universität Zürich führt. Gemäss Rink wählen viele Studierende erstens schlecht informiert ihr Studienfach, finden sich zweitens nicht in der Flut von Informationen zurecht und sind drittens häufig schlecht auf das selbständige und langfristige Lernen vorbereitet. Zwar hat sich das Informationsangebot in den vergange-nen Jahren vergrössert und ist mit dem Internet zugänglicher geworden, dennoch gibt es laut Esslen (2009, nach Binder, 2009), Leiterin des Bachelor- und Master-Studiengangs Psychologie an der Universität Zürich, viele naive Studienanfänger. Sie bemerkt: «Wir haben im ersten Jahr immer Studierende, die völlig überrascht sind, dass die Psychologie Statistik und Methodik verlangt und nicht nur Einfühlungsgabe» (2009, zitiert nach Binder, 2009, S. 37). Die vielen Befunde zum Studienabbruch und -wechsel legen also nahe, dass es sich ins-gesamt um ein Passungsproblem handelt und das Risiko eines Studienabbruchs oder -wechsels mit Hilfe einer umfassenden, gezielten und frühzeitigen Studienberatung ge-mindert werden könnte (Berweger et al., 2010; Schiefele et al., 2007). Immer mehr Hoch-schulen im deutschsprachigen Raum begegnen der Problematik der mangelnden Pas-sung zwischen Studierenden und Anforderungen des Studiums durch die Bereitstellung von webbasierten Selbsttests, sogenannten Online Self-Assessments (Rudinger & Hörsch, 2009). Solche Selbsttests zur Studienorientierung sollen den Betroffenen helfen, die Entscheidung für ein Studienfach besser zu fundieren, indem die Interessen, Neigun-gen und Erwartungen der Studieninteressierten systematisch erfasst und mit den Anfor- Einleitung Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 3 derungen des Studiums abgeglichen werden. Erfüllen solche Selbsttests das Ziel, den Studieninteressierten die Studienwahl zu erleichtern, dann lohnen sich diese Verfahren auch aus gesellschaftlicher Sicht (Hell, 2009). Denn eine gelungene (Aus-)Wahl wirkt sich, so betonen Schuler und Hell (2008, S. 11), «positiv auf das Leistungsverhalten, die Zufriedenheit und damit das Wohlbefinden der Studierenden aus, und schlägt sich durch-schnittlich in besseren Noten, kürzeren Studienzeiten und geringeren Studienabbruch-quoten nieder». 1.1. Zielsetzung und Fragestellung Die Hochschule für Angewandte Psychologie der Fachhochschule Nordwestschweiz1 und das Psychologische Institut der Universität Zürich2 sind aktuell an einer entsprechenden Optimierung ihres Studienberatungskonzepts interessiert. In einem Kooperationsprojekt der beiden Hochschulen soll hierzu ein computerbasiertes Self-Assessment entwickelt werden, das per Internet frei zugänglich sein soll und das Ziel verfolgt, die Studieninte-ressierten über das Psychologiestudium zu orientieren. Konkret sollten mit Hilfe dieses computerbasierten Tests a) das Interesse für die Studieninhalte, b) das Interesse an den psychologischen Tätigkeitsbereichen und c) die Erwartungen der Studieninteressierten in Form von Selbsteinschätzungen systematisch erfasst und mit den Anforderungen des Psychologiestudiums abgeglichen werden. Mittels dieser Angaben sollen dann konkrete Rückmeldungen zum Interesse für einzelne Studienrichtungen und den damit verknüpf-ten Berufsbildern abgeleitet sowie falsche Erwartungen (bspw. «Ich lerne etwas über Freud», «Statistik spielt keine Rolle») korrigiert werden. Zielsetzung der vorliegenden Masterarbeit ist es nun, im Rahmen dieses Projekts die spezifischen Anforderungen des Studienfachs Psychologie über eine neu konzipierte Anforderungsanalyse zu erfassen und zu bestimmen. Im Sinne einer Grundlagenarbeit soll die Anforderungsanalyse ein Ansatzpunkt für die Entwicklung des oben erwähnten computerbasierten Self-Assessments für Psychologiestudierende sein. Auf Basis der Ausgangslage und der Zielsetzung lässt sich für die vorliegende Arbeit fol-gende Hauptfragestellung ableiten: 1 In der Folge wird für «Fachhochschule Nordwestschweiz» in Verknüpfung mit der Hochschule für Angewandte Psycholo-gie die Abkürzung FHNW verwendet. 2 In der Folge wird für «Universität Zürich» in Verknüpfung mit dem Psychologischen Institut die Abkürzung UZH verwendet. Einleitung Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 4 Was sind Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie am Psycholo-gischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW? Daraus ergeben sich zwei Unterfragestellungen, die im theoretischen Teil dieser Arbeit beantwortet werden können. 1. Welche Unterschiede bestehen zwischen den beiden Bachelor-Studiengängen in Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewand-te Psychologie FHNW in Bezug auf die Ausrichtung, den inhaltlichen Aufbau und die Zulassungsvoraussetzungen? 2. Wie können erfolgskritische Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie erfasst und bestimmt werden? Die Antworten aus den ersten beiden Unterfragestellungen werden in einem Zwischenfa-zit zusammengefasst. Daraus lassen sich für den empirischen Teil weitere, differenzierte-re Fragestellungen ableiten, welche zur Beantwortung der Hauptfragestellung hilfreich sind. 1.2. Aufbau der Arbeit Im Folgenden befasst sich die Arbeit in Kapitel 2 mit dem Thema «Studieren an einer Schweizer Hochschule». Zuerst werden die beiden Grundtypen von Hochschulen in der Schweiz erklärt und beschrieben und dann bezugnehmend zur Unterfragestellung 1, die Unterschiede der beiden Bachelor-Studiengänge am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW herausgearbeitet werden. Der Schwerpunkt des dritten Kapitels liegt in der Darstellung von Anforderungsanalyse-verfahren im Studienkontext, wobei zuerst auf Zugänge und Verfahren zur Bestimmung der Anforderungen im Allgemeinen eingegangen wird und die verschiedenen Beschrei-bungsebenen von Anforderungen erläutert werden. Anschliessend werden eingesetzte Verfahren im Bereich von Studienanforderungen und spezifische Anforderungsanalyse-verfahren im Studienfach Psychologie vorgestellt. Kapitel 3 dient der Beantwortung der Unterfragestellung 2 und liefert die Entscheidungsgrundlage für das weitere methodische Vorgehen. Einleitung Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 5 In Kapitel 4 wird ein Zwischenfazit gezogen und es werden im Rahmen der Hauptfrage-stellung für den empirischen Teil weitere, differenziertere Fragestellungen abgeleitet. Kapitel 5 leitet den empirischen Teil ein und erklärt u. a. den Prozess und die Konstrukti-on des Anforderungsanalyseverfahrens, welches in der vorliegenden Arbeit zur Bestim-mung und Erfassung erfolgskritischer Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psy-chologie eingesetzt wird. Die Ergebnisse der durchgeführten Anforderungsanalyse werden in Kapitel 6 präsentiert. Zuerst werden die Studienerfolgskriterien im Rahmen einer Voraussetzungsprüfung auf ihre Reliabilität hin geprüft. Anschliessend werden die erfolgskritischen Anforderungsdi-mensionen faktorenanalytisch extrahiert und es wird untersucht, ob sich die befragten Untersuchungsgruppen des Psychologischen Instituts UZH und der Hochschule für An-gewandte Psychologie FHNW diesbezüglich unterscheiden, und ob die Anforderungsdi-mensionen einen differenziellen Bezug zu den Studienerfolgskriterien aufweisen. Das Kapitel 6 schliesst mit dem Erklärungsbeitrag der Anforderungsdimensionen im Hinblick auf Studienerfolg. Kapitel 7 liefert eine zusammenfassende Darstellung und Diskussion der empirischen Ergebnisse der vorliegenden Arbeit. Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 6 2. Studieren an einer Schweizer Hochschule Nach Schiersmann (2007) befinden wir uns gegenwärtig in einem Prozess des raschen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturwandels, in dem Wissen eine Schlüssel-rolle für die globale Wettbewerbsfähigkeit spielt und die Gesellschaft immer mehr qualifi-zierteres Personal braucht. Die Entwicklung des Bildungsniveaus, gängigster Indikator um den Humankapitalbestand eines Landes zu messen, ist deshalb von besonderer Be-deutung (BFS, 2010). Das Schweizerische Bildungssystem trägt dieser Entwicklung Rechnung und unterstützt verschiedene Wege zu einem Hochschulabschluss. Es zeichnet sich insbesondere durch eine hohe Durchlässigkeit und durch einen offenen Zugang zu den verschiedenen Bil-dungsangeboten aus. Das heisst: Es gibt verschiedene Wege, in eine Ausbildung oder (Hoch-)Schule ein- oder überzutreten oder eine Ausbildung nachzuholen (Durchlässig-keit). Wer über die notwendigen Qualifikationen verfügt, kann grundsätzlich die Ausbil-dung seiner Wahl absolvieren. Weiter kann bei den Hochschulen auch der Ausbildungs-ort frei gewählt werden (offener Zugang) (Schweizerische Konferenz der kantonalen Er-ziehungsdirektoren [EDK], 2012)3. Zehn Universitäten, zwei Eidgenössische Technische Hochschulen, neun Fachhochschu-len und vierzehn Pädagogische Hochschulen bilden zusammen die Hochschullandschaft Schweiz und können gemäss Staatssekretariat für Bildung und Forschung [SBF] (2012) in zwei Grundtypen von gleichwertigen Einrichtungen mit unterschiedlichen Aufgaben unterteilt werden. Als Studieninteressierte im Dschungel dieser Möglichkeiten den Über-blick nicht zu verlieren und schliesslich auch noch das passende Studienfach zu wählen, ist zugegebenermassen alles andere als einfach (Schweizerisches Dienstleistungszent-rum Berufsbildung, Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung [SDBB], 2010). Ziel des vorliegenden Kapitels ist die Umschreibung der beiden Grundtypen von Hoch-schulen im Allgemeinen und die Darstellung der beiden Bachelor-Studiengänge in Psy-chologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psy-chologie FHNW mit besonderem Augenmerk auf ihr Profil. 3 Zum besseren Verständnis der gesamten Bildungslandschaft Schweiz ist die Informationsseite zu «Basis-Wissen Bil-dungssystem CH» (EDK, 2012) zu empfehlen, verfügbar unter http://www.edk.ch/dyn/16600.php. Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 7 2.1. Universitäre Hochschule oder Fachhochschule: Unterschiede und Gemeinsamkeiten Seit der Einführung der Fachhochschulen in den 1990er-Jahren hat sich im schweizeri-schen Hochschulbereich einiges verändert – ein sogenannt neuer Hochschultypus ist entstanden. Heute werden die Hochschulen der Schweiz in zwei Grundtypen von Hoch-schulen eingeteilt. Zum einen Grundtypus zählen die kantonalen Universitäten und die beiden Eidgenössischen Technischen Hochschulen, die gesamthaft als universitäre Hochschulen bezeichnet werden, zum anderen Typus gehören die Fachhochschulen inkl. Pädagogische Hochschulen (siehe Abb. 1). Beide Hochschultypen, sowohl die universitä-ren Hochschulen als auch die Fachhochschulen, bilden zusammen die Hochschulland-schaft Schweiz (Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten, Rektorenkonferenz der Fachhochschulen der Schweiz & Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rekto-ren der Pädagogischen Hochschulen [crus.ch, KFH, cohep], 2009). Abbildung 1: Das schweizerische Hochschulsystem/The Swiss Higher Education System (crus.ch, 2012a) Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 8 Durch die Integration in den Bologna-Prozess starteten im Herbst 2005 an den Schweizer Fachhochschulen erstmals Bachelor-Studiengänge. Seit Herbst 2008 bieten die meisten Fachhochschulen zudem Masterstudiengänge an, die auf dem Bachelor-Studium auf-bauen (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie [BBT], 2012). Beide Hochschultypen bieten den studienwilligen Schweizerinnen und Schweizern, aber auch Ausländerinnen und Ausländern, qualitativ hochstehende und breitgefächerte Aus-bildungsmöglichkeiten auf der Tertiärstufe (SBF, 2012). Die verschiedenen Hochschulen im Hochschulraum Schweiz zeichnen sich durch ihr spezifisches Profil aus und sind in eigener Weise regional eingebettet, aber national und international vernetzt. So gehören zur Hochschullandschaft grosse und kleinere, umfassende und spezialisierte Hochschu-len, deren Studienangebote verschieden ausgerichtet sind. Angesichts der relativen Nä-he der Institutionen zueinander und zur Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit wird gros-sen Wert auf eine abgestimmte Komplementarität der verschiedenen Studienangebote gelegt (crus.ch, KFH, cohep, 2009). Gemäss dem SDBB (2012) wird der Unterschied zwischen den beiden Hochschultypen meist auf einen einfachen Nenner reduziert: Sie sind gleichwertig, aber anders. Beide Hochschultypen bieten zwar inzwischen Diplomstudiengänge auf zwei Stufen an (die erste Stufe schliesst mit dem Bachelor-, die zweite Stufe mit dem Masterdiplom ab), sie unterscheiden sich aber im Wesentlichen in ihrem Bildungsauftrag. So heisst es in den Universitätsgesetzen (Kanton Basel-Stadt, 1995; Kanton Bern, 1996; Kanton St. Gal-len, 1988; Kanton Zürich, 1998), dass die Universitäten als Stätte wissenschaftlicher Leh-re und Forschung den Auftrag hätten, wissenschaftliche Bildung zu vermitteln, den wis-senschaftlichen Nachwuchs zu fördern und heranzubilden und die Studierenden auf Tä-tigkeiten in akademischen Berufen vorzubereiten. Laut Bundesgesetz über die Fach-hochschulen (Die Bundesbehörden der Schweizerischen Eidgenossenschaft, 1995) liegt der Kernauftrag der Fachhochschulen darin, anwendungs- und praxisorientierte Diplom-studien anzubieten, die auf berufliche Tätigkeiten vorbereiten, welche die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden erfordern. Mit dem Diplom an einer Fach-hochschule soll ein berufsqualifizierender Abschluss erworben werden. Während also die Fachhochschulen in der Regel auf einen berufsqualifizierenden Ab-schluss vorbereiten, bieten universitäre Hochschulen wissenschaftlich ausgerichtete Hochschullehre und legen den Schwerpunkt mehr auf wissenschaftliche als auf berufli-che Aspekte (SDBB, 2011). In Bezug auf die Forschung liegt der Schwerpunkt der uni-versitären Hochschulen in erster Linie auf der Grundlagenforschung, sprich auf der Wis-sensgenerierung und der Entwicklung wissenschaftlicher Theorien und Methoden. Die Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 9 Fachhochschulen im Gegenzug betreiben anwendungsorientierte Forschung und Ent-wicklung. Die Wissenschaftler an Fachhochschulen verwenden bei ihrer Forschung Er-gebnisse der Grundlagenforschung und versuchen diese in praktische Anwendungen und marktfähige Innovationen umzusetzen (crus.ch, KFH, cohep, 2009). Über die Zulassung zu den Bachelor- und Master-Studiengängen entscheiden die einzel-nen Hochschulen autonom. Meist bildet die gymnasiale Matur oder eine gleichwertige Qualifikation die Voraussetzung für eine Zulassung an eine universitäre Hochschule. An einzelnen Universitäten (Freiburg, Genf, Lausanne, Luzern, Neuenburg und Tessin) ist es möglich, ohne Maturitätszeugnis zum Studium zugelassen zu werden. Dabei kommen besondere Aufnahmeverfahren zur Anwendung, die von Universität zu Universität und von Fakultät zu Fakultät verschieden sind. Für die Zulassung zum Bachelor-Studium an einer Fachhochschule ist in der Regel eine berufliche Grundausbildung mit Berufsmaturi-tät, Fachmaturität oder eine gymnasiale Matur verbunden mit einem einjährigen Berufs-praktikum erforderlich. Für jede Hochschule/Studienstufe gibt es sogenannte Königswege, welche den prüfungsfreien Zugang erlauben. Zudem wird an allen Hochschulen mehr Durchlässigkeit angestrebt (SDBB, 2012). Gegenwärtig gibt es Studienrichtungen, die nur an den Universitäten oder an den Eidge-nössischen Technischen Hochschulen angeboten werden wie z. B. Medizin, viele Natur-wissenschaften und einige Ingenieurwissenschaften. Im Gegenzug werden Studiengänge wie z. B. Landschaftsarchitektur, Automobiltechnik, Önologie sowie die Angebote in den Bereichen Gestaltung, Musik und Schauspiel/Theater oder die meisten Angebote in So-zialer Arbeit nur an Fachhochschulen angeboten (SDBB, 2011). Einige Studienrichtungen können heute aber an beiden Hochschultypen besucht werden und ermöglichen gleichwertige Abschlüsse. So bspw. Betriebswirtschaftslehre, Bewe-gungs- und Sportwissenschaften oder Informatik. Auch beim Studienfach Psychologie handelt es sich um eine Studienrichtung, die an beiden Hochschultypen studiert werden kann. Wer sich für ein Studium der Psychologie interessiert und die Zulassungsbedin-gungen erfüllt, hat in der Schweiz die Möglichkeit, sich an einer von sieben Universitäten (Basel, Bern, Freiburg, Genf, Lausanne, Neuenburg, Zürich) oder an einer der beiden Fachhochschulen (Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Angewandte Psy-chologie und Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Departement Psy-chologie) zu immatrikulieren. Umso wichtiger wird es also, wie bereits in Kapitel 1 er-wähnt, dass Hochschulen Studieninteressierte bei der Studienwahl unterstützen und ihnen helfen, die Entscheidung für ein Studienfach besser zu fundieren. Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 10 Im Rahmen des in Kapitel 1.1. erläuterten Kooperationsprojekts, interessieren nun im Speziellen die Profile der beiden Hochschulen, Psychologisches Institut UZH und Hoch-schule für Angewandte Psychologie FHNW. 2.2. Psychologisches Institut UZH oder Hochschule für Angewand-te Psychologie FHNW Viele Menschen haben in ihrem Alltag persönliche psychologische Vorstellungen entwi-ckelt und interessieren sich für Psychologie und psychologische Ratgeberbücher, weil sie sich selbst und ihre Mitmenschen besser verstehen möchten und sich damit erhoffen, das eigene Leben besser gestalten und planen zu können (Psychologisches Institut UZH, 2010). Oft sind mit der Studienfachwahl Psychologie entsprechend falsche Erwartungen verbunden. Studieninteressierte haben häufig eine unklare Vorstellung davon, was Psy-chologie eigentlich ist und welche Berufsfelder für Psychologen offen stehen. Damit ein-her gehen Unklarheiten darüber, welche Anforderungen das Studium der Psychologie an die Studienanfänger stellt. So erwähnt das Psychologische Institut UZH (2010) in seiner Broschüre zur Entscheidungshilfe, dass Erstsemestrige teilweise überrascht oder gar enttäuscht seien, dass im Studium nicht über das Menschenbild oder den Sinn des Le-bens diskutiert werde, dass sich die Psychologie nicht hauptsächlich mit gestörtem Ver-halten und psychischen Problemen befasse, und dass an Statistik und fundierten Metho-den kein Weg vorbei gehe. Denn Psychologie, wie sie im Alltag verstanden wird, hat mit Psychologie als Studienfach, wie es an den Hochschulen gelehrt wird, nur begrenzt zu tun. Psychologie ist eine empirische Wissenschaft, die verschiedene Forschungsgebiete vereint (Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften, Geisteswissenschaften) und aus vielen verschiedenen Teildisziplinen4 (z. B. Arbeits- und Organisationspsychologie, Ent-wicklungspsychologie, Verkehrspsychologie) besteht. Im Mittelpunkt stehen bei allen Teildisziplinen das Erleben und Verhalten des Menschen (Deutsche Gesellschaft für Psychologie [DGPs], 2012). Am 18. März 2011 wurde das Bundesgesetz über die Psychologieberufe (Psychologiebe-rufegesetz, PsyG) durch das Parlament verabschiedet. In Kraft treten soll das neue Ge-setz am 1. Januar 2013. Darin werden geschützte Berufsbezeichnungen eingeführt mit dem Ziel, den Gesundheitsschutz zu verbessern, Menschen, die psychologische Dienst-leistungen in Anspruch nehmen, vor Täuschung und Irreführungen zu schützen und Transparenz auf dem heute höchst unübersichtlichen Markt psychologischer Angebote 4 Eine Übersicht über aktuelle Teildisziplinen der Psychologie inkl. Beschreibung der zentralen Themen liefert die Deutsche Gesellschaft für Psychologie [DGPs] (2012), verfügbar unter http://www.dgps.de/studium/studienfach/teildisziplinen.php. Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 11 zu schaffen. So darf sich nur noch Psychologin oder Psychologe nennen, wer an einer akkreditierten schweizerischen Hochschule einen Master-, Lizentiats- oder Diplomab-schluss erworben hat. Ein ausländischer Ausbildungsabschluss wird gesetzmässig aner-kannt, wenn er gemäss dem Bundesgesetz über die Psychologieberufe (Die Bundesbe-hörden der Schweizerischen Eidgenossenschaft, 2011) gleichwertig ist. Sowohl an der Universität Zürich als auch an der Hochschule für Angewandte Psycholo-gie FHNW werden heute Psychologinnen und Psychologen ausgebildet, die diesen ge-schützten Berufstitel tragen dürfen – zwei Hochschulen also, die gleichwertig sind, was den berufsqualifizierenden Abschluss betrifft, aber anders u. a. im Hinblick auf die Aus-richtung, den inhaltlichen Aufbau des Studiums und die Zulassungsvoraussetzungen. Im Folgenden wird Bezug genommen auf die Unterfragestellung 1, indem der Frage nach-gegangen wird, inwiefern sich die beiden Bachelor-Studiengänge in Psychologie am Psy-chologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW in ihrer Ausrichtung, dem inhaltlichen Aufbau, den Zulassungsvoraussetzungen und dem Beratungsangebot unterscheiden. 2.2.1. Ausrichtung in Forschung und Lehre Psychologisches Institut UZH Das Psychologische Institut UZH hat eine Geschichte, die bis ins Jahr 1874 zurückreicht. Bekannte Persönlichkeiten wie Wilhelm Wundt5 dozierten in Zürich und viele der heute angebotenen Fachrichtungen und Schwerpunkte sind historisch entstanden und gewach-sen (Psychologisches Institut UZH, 2007). Das Psychologische Institut UZH bietet in Forschung und Lehre ein breites Angebot psy-chologischer Fachrichtungen, die im Anschluss an den Bachelor im Masterstudium ver-tieft werden können. Dies sind: Entwicklungspsychologie der Lebensspanne und Diffe-rentielle Psychologie (inkl. Life-Management, Persönlichkeitspsychologie und Geron-topsychologie), Klinische Psychologie und Gesundheitspsychologie, kognitive Psycholo-gie und kognitive Neurowissenschaften (inkl. Neuropsychologie), Sozial-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie (inkl. Arbeits- und Motivationspsychologie) (Psychologisches Institut der Universität Zürich, 2010). Ganz nach dem Leitbild der Universität Zürich [UZH] (2012) steht am Psychologischen Institut UZH die Grundlagenforschung im Zentrum. Es betreibt aber auch anwendungs-orientierte Forschung. Aufgrund der Forschungsaktivitäten und der internationalen Aus- 5 Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920) gilt als Begründer der Psychologie als eigenständige Wissenschaft und als Mit-begründer der Völkerpsychologie (Kulturpsychologie) (Institut für Psychologie der Universität Leipzig, 2010). Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 12 richtung zählt die Universität beim europäischen Ranking des deutschen Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) in der getesteten Fachrichtung Psychologie zur Excellence-Gruppe (Fuchs, 2009). Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Die Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW, die mit dem Start der Fachhoch-schule Nordwestschweiz am 1. Januar 2006 gegründet wurde, ist eine vergleichsweise junge Hochschule. Ganz im Sinne einer abgestimmten Komplementarität zur Universität Zürich liegt der Fokus an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW auf der Arbeits-, Organisations- und Personalpsychologie. Das heisst, im Zentrum stehen Men-schen, die in komplexen Lebenswelten, wie sie für moderne Gesellschaften typisch sind, agieren und kooperieren. Den Studierenden bietet sich die Möglichkeit, sich in drei The-menfeldern der Arbeits- und Organisationspsychologie zu vertiefen: Gesundheit und Ge-sundheitsförderung in Arbeit und Freizeit, Sicherheit und Zuverlässigkeit von Prozessen und Technologien, Kooperation und Einsatz neuer Medien in Arbeit und Bildung. (Fach-hochschule Nordwestschweiz Hochschule für Angewandte Psychologie [FHNW APS], 2011). Die Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW ermöglicht rund 300 Studierenden ein anspruchsvolles, wissenschaftsbasiertes und praxisorientiertes Bachelor- und Master-Studium. Sie ist sowohl in der Schweiz als auch international eng mit anderen Hochschu-len vernetzt, orientiert sich am aktuellen Forschungsstand der Arbeits-, Organisations- und Personalpsychologie und engagiert sich stark in der Weiterentwicklung des Kennt-nisstands der angewandten Psychologie. Der Schwerpunkt liegt auf der anwendungsori-entierten Forschung. Aufträge kommen von Firmen, Behörden und Organisationen (FHNW APS, 2012). 2.2.2. Inhaltlicher Aufbau des Bachelor-Studiums Psychologisches Institut UZH Im Herbstsemester 2011 haben gemäss Denzinger (2012) rund 450 Studierende mit dem Bachelor-Studium in Psychologie an der Universität Zürich begonnen. Zählt man noch die Nebenfachstudierenden und die Wiederholenden, die ihre Prüfungen nicht bestanden haben, dazu, kann man laut Denzinger von einer leichten Überbevölkerung der Hörsäle sprechen. Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 13 Der Bachelor-Studiengang setzt sich aus der Assessmentstufe (1. und 2. Semester) mit 39 ECTS6 und dem Aufbaustudium (3. bis 6. Semester) mit 81 ECTS zusammen. Zusätz-lich müssen in den Nebenfächern (1. bis 6. Semester) 60 ECTS erworben werden. Das erste Assessmentmodul besteht aus mehreren Pflichtveranstaltungen in Statistik, Sozial-psychologie, Wahrnehmungspsychologie und Motivationspsychologie. Das zweite As-sessmentmodul beinhaltet Pflichtveranstaltungen zu Forschungsmethoden, Biopsycholo-gie und Entwicklungspsychologie. Pro Assessmentmodul gibt es eine Assessmentprü-fung, die bestanden werden muss. Im Aufbaustudium sieht das Regel-Curriculum insbe-sondere Kurse in den Bereichen Klinische Psychologie, Psychopathologie, Neuropsycho-logie, Kognitive Psychologie und Kognitive Neurowissenschaften, Entwicklungspsycholo-gie, Persönlichkeitspsychologie, Testtheorie, Psychologische Methoden und Psychologi-sche Diagnostik vor. Wirtschaftspsychologie, Arbeits- und Organisationspsychologie sind Inhalte von zwei Modulen. Das Bachelor-Studium wird mit einer Literaturarbeit abge-schlossen. Ziel ist es, selbständig eine schriftliche Aufarbeitung der aktuellen Fachlitera-tur zu einem zugeteilten Thema zu verfassen (Fachverein Psychologie der Universität Zürich [FAPS], 2012). Nicht nur bei der Bachelor-Abschlussarbeit wird der Fokus auf die Theorie gelegt, auch grundsätzlich werden Studieninhalte laut Studiengangleiterin M. Esslen (Interview, 23. Mai 2012) sehr theoretisch vermittelt. So beschäftige man sich auch in Seminaren eher mit Modellen und theoretischen Annahmen und lese viele Artikel, wodurch das praktische Arbeiten zu kurz komme. Gemäss den Recherchen von Denzinger (2012) liegt die Durchfallquote bei den Assess-mentprüfungen seit Jahren etwa bei 50%. Beim Aufbaustudium liegt die Durchfallquote bei durchschnittlich 5% bis 10%, wobei diese Zahlen nicht immer nur einem Fähigkeits-problem entspringen, wie bereits in der Einleitung diskutiert wurde. Obwohl grundsätzlich davon ausgegangen wird, dass die Studierenden Vollzeit studieren, gibt es gemäss einer Umfrage des Instituts im Jahre 2009 auch ca. 35% Teilzeitstudierende (Denzinger, 2012). Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Jährlich werden gemäss Bachelor-Studiengangleiter G. Guttropf (Info-Veranstaltung Ba-chelor-Studiengang Angewandte Psychologie, 4. April 2012) ca. 120 Studierende in den Bachelor-Studiengang aufgenommen. Die Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW nimmt speziell Rücksicht auf erwerbstätige Studierende und bietet seinen Studi-engang sowohl im Vollzeitmodus (pro Woche jeweils drei Tage Kontaktstudium) als auch 6 ECTS ist ein europaweit anerkanntes System zur Anrechnung, Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen. 180 ECTS sind für den Erwerb des Bachelordiploms und 90-120 ECTS für den Erwerb des Masterdiploms nötig (crus.ch, 2012b) Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 14 im Teilzeitmodus an. Die Wochentage werden früh im Voraus kommuniziert, so dass die Arbeitstage mit der Arbeitsstelle koordiniert werden können. In einigen Jahrgängen befin-den sich gemäss Guttropf bis zu 50% der Studierenden im Teilzeit-Studium. Das Studium ist in 8 Modulgruppen aufgeteilt. In der Modulgruppe 1 (29 ECTS) werden wissenschaftlich-psychologische Grundlagen vermittelt. Folgende Fächer sind vorgese-hen: Allgemeine Psychologie, Differentielle- und Persönlichkeitspsychologie, Psychopa-thologie, Sozialpsychologie, Entwicklungspsychologie und Biopsychologie. In den Modul-gruppen 2 und 3 (43 ECTS) stehen wissenschaftliches Arbeiten und Präsentieren, Me-thodenfächer und diagnostische Verfahren wie Statistik, Datenerhebung und -auswertung, Fragebogenentwicklung sowie qualitative Methoden und Eignungsdiagnostik auf dem Plan. Die Modulgruppen 4, 5 und 6 (45 ECTS) bilden den Hochschulschwerpunkt und beinhalten Anwendungsfächer in den Bereichen Arbeits-, Organisations- und Perso-nalpsychologie. Neben Basismodulen zu den drei Vertiefungsrichtungen, werden Auf-baumodule zu den Kerngebieten Sicherheit und Zuverlässigkeit, Arbeit und Gesundheit, Medienpsychologie, Mensch-Technik-Sicherheit, Psychologie der betrieblichen Gesund-heitsförderung sowie Kooperation und neue Medien angeboten. Ebenfalls Bestandteil des Studiums sind Module zu berufsbezogenen Handlungskompetenzen. Ergänzend zu den Pflichtmodulen Projektmanagement und Berufsfelderkundung können 9 ECTS aus Wahlpflichtveranstaltungen erworben werden. Modulgruppe 7 (24 ECTS) besteht vorwie-gend aus Modulen anderer Studienrichtungen, die an der Fachhochschule Nordwest-schweiz, an anderen Hochschulen oder an einer Partneruniversität im Ausland absolviert werden können. Modulgruppe 8 (39 ECTS) besteht aus zwei Semesterarbeiten, zwei Praxisprojekten sowie der Abschlussarbeit, der Bachelor-Thesis. Die Praxisprojekte so-wie die Bachelor-Thesis bieten Gelegenheit zum Transferlernen. Dabei gilt es reale Prob-lemstellungen mittels der im Studium erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten zu lösen. Fragestellungen und Aufträge kommen von Praxispartnern aus Firmen, Behörden und Organisationen. Die Hochschule legt Wert auf eine moderne Didaktik, die auf projekt- und lösungsorientiertes sowie erfahrungsgeleitetes Lernen ausgerichtet ist. Sie ermöglicht den Studierenden das Arbeiten in sehr unterschiedlichen Lernarrangements, häufig in Seminaren und Projektgruppen, zu einem kleineren Teil in Kursen bis 80 Personen (FHNW APS, 2011). 2.2.3. Zulassungsvoraussetzungen zum Bachelor-Studium Psychologisches Institut UZH Das Psychologische Institut UZH hat keinen Einfluss auf die Zulassung zum Studium. Diese wird allein von der Zulassungsstelle der Universität Zürich geregelt. Wer eine Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 15 Schweizerische oder schweizerisch anerkannte kantonale gymnasiale Maturität absol-viert hat, kann sich an allen Fakultäten der Universität Zürich immatrikulieren lassen, vo-rausgesetzt es kann ein entsprechender Studienplatz zugewiesen werden. Auch mit ei-nem Schweizerischen Fachhochschulabschluss kann ein Studium an allen Fakultäten der Universität Zürich aufgenommen werden. Für Studieninteressierte, die über keinen der anerkannten Zulassungsausweise verfügen, führt die Universität Zürich eine Aufnahme-prüfung auf dem Niveau einer eidgenössischen Maturität durch. Studieninteressierte aus Deutschland müssen eine Bestätigung über einen Studienplatz in Deutschland im Fach Psychologie vorweisen, um einen Studienplatz für Psychologie an der UZH zu erhalten. Ausländische Zulassungsausweise werden anerkannt, wenn sie besonderes Gewicht auf eine breite Allgemeinbildung legen, im ausstellenden Land den höchstmöglichen Mittel-schul- bzw. Gymnasiumsabschlussgrad darstellen und dort den Zugang zu allen universi-tären Fakultäten und Studienrichtungen ermöglichen. Von fremdsprachigen Studieninte-ressierten wird zudem ein Nachweis über ausreichende Deutschkenntnisse verlangt. Für länderspezifische Zulassungsbedingungen wird zusätzlich auf die Homepage der Rekto-renkonferenz der Schweizer Universitäten verwiesen (UZH, 2011). Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Zugelassen werden Studierende, die eine anerkannte Berufsmaturität, gymnasiale Matur, Fachmaturität, ein Lehrdiplom (mit Berechtigung zum Hochschulstudium), einen Ab-schluss einer mindestens dreijährigen Diplommittelschule oder ein Diplom einer höheren Fachschule vorweisen können. Zusätzlich müssen angehende Studierende mindestens ein Jahr Arbeitserfahrung mitbringen sowie bei Studienbeginn das 20. Lebensjahr vollen-det haben. Studieninteressierte mit deutschem Abitur müssen einen Notendurchschnitt von 1.5 oder besser vorweisen. Bei Abschlüssen im nichtdeutschsprachigen Raum muss ein Zertifikat des Goethe-Instituts vorgelegt werden (FHNW APS, 2011). Wer die formalen Zulassungsbedingungen erfüllt, wird zu einem Eignungsinterview ein-geladen. Pro Jahr finden gemäss Studiengangleiter G. Guttropf (Info-Veranstaltung Ba-chelor-Studiengang Angewandte Psychologie, 4. April 2012) rund 200 Interviews mit Stu-dieninteressierten statt. 120 Studierende werden jährlich zum Bachelor-Studiengang zu-gelassen, etwas mehr als 80 Studierende werden erfahrungsgemäss im Herbst 2012 starten. Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 16 2.2.4. Beratungsangebot für Studieninteressierte Psychologisches Institut UZH Wer sich für ein Studium der Psychologie an der Universität Zürich interessiert, hat die Gelegenheit, sich an den einmal jährlich im Herbst stattfindenden Studieninformationsta-gen der Universität Zürich zu informieren. Die Informationstage sollen einen Überblick über die Studienmöglichkeiten an der Universität Zürich geben und helfen, die richtige Studienwahl zu treffen (UZH, 2011). Des Weiteren können Informationen direkt von der Internetseite des Psychologischen Instituts UZH bezogen werden und es können Fragen an die Studienberatung gesendet werden. Ergänzend steht online eine Informationsbro-schüre zur Verfügung, die eine Entscheidungshilfe für Studieninteressierte bieten soll (Psychologisches Institut UZH, 2010). Auf der Internetseite des Fachvereins Psychologie UZH (FAPS) können zusätzlich weitere Informationen zum Studium eingeholt werden. Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Studieninteressierte können sich während einer der monatlich stattfindenden Informati-onsveranstaltungen über Inhalt und Ablauf des Studiums an der Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW informieren. Die Veranstaltung bietet zudem die Gelegenheit, Fragen zur Hochschule, zum Studium und zu Studieninhalten zu stellen. Die Teilnahme wird für die Anmeldung zum Psychologiestudium vorausgesetzt. Zusätzlich können auf der Internetseite der Hochschule separate Studienführer für das Bachelor- sowie das Masterstudium bestellt oder direkt als PDF heruntergeladen werden und wer weitere Fra-gen hat, kann eine E-Mail an das Hochschulsekretariat senden (FHNW APS, 2011). Auch das Eignungsinterview als Instrument zur Diagnose der Studieneignung kann den Stu-dieninteressierten gemäss Gentsch und Gold (2008) ermöglichen, weitere Informationen zum Studium und zum Hochschulstandort einzuholen und so helfen, falsche Vorstellun-gen über den Studiengang, Anforderungen an das Studium oder die Hochschule zu ver-meiden, bzw. zu korrigieren. 2.2.5. Zusammenfassende Darstellung der Unterschiede Als studieninteressierte Person das passende Studienfach an der passenden Hochschule zu finden und dabei bei der Menge an Angeboten den Überblick nicht zu verlieren, ist eine komplexe Aufgabe. Mit einer Optimierung ihres Studienberatungskonzepts wollen das Psychologische Institut UZH und die Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW falsche Erwartungen an das Studium und an die Psychologie als Berufsfeld korri-gieren und somit Enttäuschungen, die vielleicht sogar zum Abbruch des Studiums führen können, vorbeugen. Die in diesem Kapitel herausgearbeiteten Unterschiede der beiden Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 17 Bachelor-Studiengänge am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für An-gewandte Psychologie FHNW können einen wichtigen Bestandteil eines computerbasier-ten Self-Assessments darstellen und bei der Wahl des Studienortes eine entscheidende Rolle spielen. Diese Unterschiede beschreiben aber gemäss Scheins Prinzip der drei Ebenen der Organisationskultur (vgl. Schein, 2003) nur oberflächlich gut sichtbare Struk-turen und Prozesse, sogenannte Artefakte. Um die Entscheidung noch besser zu fundie-ren, ist es deshalb besonders wichtig, dass Interessen, Neigungen und Erwartungen auch mit den für Studieninteressierte von aussen nicht erkennbaren Anforderungen eines Studiums abgeglichen werden. In Form einer tabellarischen Übersicht (siehe Tab. 1) werden zur Beantwortung der Un-terfragestellung 1 nochmals die Unterschiede der beiden Bachelor-Studiengänge zu-sammenfassend dargestellt. Mit dieser abschliessenden Gegenüberstellung wurde in diesem Kapitel die Unterfrage-stellung 1 hinsichtlich der Unterschiede der beiden Bachelor-Studiengänge beantwortet. Im Folgenden gilt es nun ein Verfahren zu finden, mit welchem die spezifischen Anforde-rungen im Studienkontext ermittelt werden können. Kapitel 3 befasst sich daher mit der Thematik der Analyse von Anforderungen, insbesondere der Anforderungsanalyse im Studienkontext, und soll eine Antwort auf die Unterfragestellung 2 liefern, wie erfolgskriti-sche Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie erfasst und bestimmt werden können. Studieren an einer Schweizer Hochschule Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 18 Tabelle 1: Gegenüberstellung Psychologisches Institut UZH und Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Psychologisches Institut UZH Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Ausrichtung in Forschung und Lehre • Psychologische Fachrichtungen: Entwicklungspsychologie der Lebensspanne und Differentielle Psychologie (inkl. Life-Management, Persönlichkeitspsychologie und Gerontopsychologie), Klinische Psycho-logie und Gesundheitspsychologie, kognitive Psychologie und kognitive Neurowissen-schaften (inkl. Neuropsychologie), Sozial-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie (inkl. Arbeits- und Motivationspsychologie) • Schwerpunkt auf Grundlagenforschung • Psychologische Fachrichtungen: Arbeits-, Organisations- und Personalpsycho-logie • Schwerpunkt auf angewandter Forschung Inhaltlicher Aufbau des Bachelor-Studiums • 180 ECTS für das Bachelor-Studium, davon müssen 60 ECTS in einem beliebigen Neben-fach erworben werden • Teilzeitstudium ist möglich, es wird aber im Studienplan nicht explizit Rücksicht darauf genommen • Grösstenteils Massenvorlesungen mit über 500 Studierenden • Studium ist aufgeteilt in Assessmentstufe (1. und 2. Semester) und Aufbaustufe (3. - 6. Semester) • Bachelorarbeit: reine Literaturarbeit (Theorie-arbeit) • Studieninhalte werden sehr theoretisch ver-mittelt • 180 ECTS für das Bachelor-Studium, davon 24 ECTS aus Modulen anderer Studienrich-tungen • Studieren sowohl im Teilzeit- wie auch im Vollzeitmodus möglich. Die fixen Wochentage werden früh im Voraus kommuniziert • Unterschiedliche Lernarrangements in Semi-naren und Projektgruppen, zu einem kleine-ren Teil in Kursen bis 80 Personen • Studium setzt sich aus 8 Modulgruppen zusammen. Schwerpunkt bilden dabei Modu-le aus dem Bereich Arbeits-, Organisation- und Personalpsychologie • Zwei Praxisprojekte mit realer Fragestellung im 3. Semester und im 5. Semester bieten Gelegenheit zum Transferlernen • Bachelorarbeit: Bearbeitung einer Fragestel-lungen eines Praxispartner (Firmen, Behör-den und Organisationen) • Studieninhalte werden theoretisch und an-hand praktischer Fragestellungen vermittelt Zulassungsvo-raussetzungen zum Bachelor-Studium • Der Grossteil hat eine gymnasiale Matur • Der Grossteil der Studierenden hat eine Berufs- oder Fachmaturität • Bei Studienbeginn 20. Lebensjahr vollendet • Ein Jahr Berufserfahrung • Besuch einer Informationsveranstaltung obligatorisch • Eignungsinterview an der Hochschule Beratungsangebot für Studieninte-ressierte • Studieninformationstage der gesamten Uni-versität Zürich • Fachübergreifende Studienberatung für Studierende der UZH • Internetseite des Psychologischen Instituts UZH • Informationsbroschüre des Psychologischen Instituts UZH • Internetseite des Fachvereins Psychologie UZH (FAPS) • Möglichkeit die Studiengangleitung anzu-schreiben • Einmal monatlich Informationsveranstaltung • Internetseite der Hochschule für Angewandte Psychologie • Studienführer für den Bachelor- und Master-studiengang • Möglichkeit das Hochschulsekretariat anzu-schreiben • Eignungsinterview Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 19 3. Analyse von Anforderungen Voraussetzung für die Entwicklung eines qualitativ hochwertigen Studienorientierungsan-gebots ist das Vorliegen valider Informationen über Studieninhalte und Anforderungen des entsprechenden Studienfachs (Konegen-Grenier, 2002). Im beruflichen Kontext be-dient sich die Arbeits- und Organisationspsychologie zur Ermittlung valider Informationen über die in Frage stehende Position bei verschiedenen Verfahren der Arbeits- und Anfor-derungsanalyse (Pixner, 2008). Die Anforderungsanalyse wird dabei gemäss Pixner (2008) von der Mehrzahl der Autoren als das der Arbeitsanalyse übergeordnete Konzept gesehen, da die Arbeitsanalyse nur eine Beschreibung der beruflichen Tätigkeit vorsieht, während die Anforderungsanalyse auch die Verknüpfung von Merkmalen der Arbeit (z. B. Aufgaben) und deren erfolgreicher Erfüllung mit den Merkmalen von Personen leistet. Arbeits- und Anforderungsanalysen helfen demnach, Charakteristika von Arbeitsvollzü-gen festzustellen, die als Anforderungen an Mitarbeitende gestellt werden, und die not-wendigen, beziehungsweise erwünschten Merkmale, die ein erfolgreicher Arbeitsplatzin-haber aufweisen sollte, zu definieren (Kanning, 2004). Die für die Eignungsbeurteilung massgebliche DIN-Norm 33430 definiert die Anforderungsanalyse wie folgt (DIN, 2002, S. 6): «Die Anforderungsanalyse sollte die Merkmale eines Arbeitsplatzes, einer Ausbildung bzw. Studiums, eines Berufs oder einer beruflichen Tätigkeit ermitteln, die für den berufli-chen Erfolg und die berufliche Zufriedenheit bedeutsam sind». Obwohl also Anforderungsanalysen typischerweise die Grundlage für betriebliche Perso-nalauswahl, Personalentwicklung und Leistungsbeurteilung bilden, weist die Definition der DIN-Norm 33430 auch auf die Relevanz von Anforderungsanalysen in Zusammen-hang mit den Merkmalen eines Studiums hin. Zur Ermittlung von Anforderungen gibt es nicht die Anforderungsanalyse. Es gibt viele verschiedene Verfahren, die mit unterschiedlichem Aufwand verbunden sind und es gilt aus einer Vielzahl potentieller Methoden, diejenige zu finden, die im konkreten Anwen-dungsfall am erfolgversprechendsten ist (Kanning, 2004). Im Folgenden sollen deshalb zuerst Zugänge und Verfahren zur Bestimmung von Anforderungen dargestellt und die Art der Beschreibung von Anforderungen unterschieden werden. Anschliessend werden Anforderungsanalyseverfahren zur Ermittlung erfolgskritischer Anforderungen im Studi-enkontext vorgestellt. Das Kapitel schliesst mit der Vorstellung ausgewählter Analysever-fahren im Studienfach Psychologie und der Beantwortung der Unterfragestellung 2, wie erfolgskritische Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie erfasst und bestimmt werden können. Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 20 3.1. Zugänge und Verfahren zur Bestimmung von Anforderungen Um an anforderungsbezogene Informationen zu gelangen gibt es gemäss Schuler (2002) eine Vielzahl an spezifischen Instrumenten und Vorgehensweisen. Eckardt und Schuler (1995) unterscheiden drei methodische Zugänge zur Bestimmung von tätigkeitsspezifi-schen und tätigkeitsübergreifenden Anforderungen sowie zur Erfassung des Befriedi-gungspotenzials einer Tätigkeit: • Erfahrungsgeleitet-intuitive Methode • Arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode • Personenbezogen-empirische Methode Erfahrungsgeleitet-intuitive Methode Die erfahrungsgeleitet-intuitive Methode wird v.a. von Berufsberatern verwendet, aber auch teilweise in Unternehmen bei der Auswahl von Mitarbeitenden eingesetzt. Auf der Grundlage umfangreicher Erfahrungen von ausgewiesenen Experten für den jeweiligen Arbeitsplatz kommt es zur Abschätzung der Anforderungen per Augenschein aufgrund der Eigentümlichkeiten der Berufe (Schuler, 2001). Der grosse Vorteil dieser Methode liegt gemäss Kanning (2004) in ihrer kostengünstigen Durchführung. Es kommt keine aufwändige Methodik zum Einsatz und es wird vollständig auf mathematisch-statistische Prozeduren verzichtet. Zudem zeichnen sich die Ergebnisse nach Kanning durch eine hohe Plausibilität und Kommunizierbarkeit aus. Der Nachteil besteht aber ganz klar darin, dass die Qualität der Analyse stark von der (Fach-)Kompetenz der Person, welche die Analyse durchführt, abhängig ist. Dies birgt die Gefahr, dass nur solche Anforderungen entdeckt werden, die auch im Bewusstsein der gefragten Experten liegen (Kanning, 2004). Nach Schuler (2002) ist diese wenig systematische Vorgehensweise insbesonde-re bei geringer Erfahrung unzureichend. Er schlägt deshalb eine Ergänzung durch empi-rische Methoden vor. Arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode Bei der arbeitsplatzanalytisch-empirischen Methode handelt es sich gemäss Schuler (2002) um eine formalisierte Vorgehensweise. Es werden berufsbezogene Tätigkeiten und Situationen an konkreten Arbeitsplätzen (vorwiegend Produktionsarbeiten und Bü-rotätigkeiten) mittels systematischer empirischer Vorgehensweisen, wie bspw. teil- oder vollstandardisierte Fragebögen oder Beobachtungen, untersucht. Die Arbeitstätigkeiten werden dabei in kleine Elemente zergliederte. Analytiker werden für diese Aufgabe spe-ziell ausgebildet und geschult (Kanning, 2004). Der Vorteil dieser Methode liegt demnach Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 21 insbesondere in der starken Systematisierung der Vorgehensweise und bietet die Mög-lichkeit, auch verborgene Aspekte der Arbeitstätigkeit aufzudecken. Ein Nachteil ist der höhere finanzielle Aufwand im Vergleich zur intuitiven Anforderungsanalyse sowie die begrenzte Bandbreite, da für viele Tätigkeiten (noch) keine solchen Verfahren existieren (Kanning, 2004). In der Mehrzahl der Fälle hat sich diese Vorgehensweise im beruflichen Kontext aber als Methode erster Wahl herausgestellt, da Analyseverfahren auf Fragebo-genbasis sich besonders für die Ableitung von Aufgaben-, Ergebnis-, Qualifikations- und Verhaltensanforderungen eignen (Schuler, 2002). Personenbezogen-empirische Methode Die personenbezogen-empirische Methode untersucht die Anforderungen über statisti-sche Zusammenhänge von Erfolgskriterien, bspw. operationalisiert über Leistung und Zufriedenheit, und den Merkmalen der Stelleninhaber (Eckardt & Schuler, 1995). Bei die-ser personenanalytischen Methode stehen im Gegensatz zur arbeitsanalytischen Metho-de die Arbeitsplatzinhaber von vornherein im Fokus der Aufmerksamkeit (Kanning, 2004). Sie eignet sich gemäss Schuler (2001) insbesondere dann, wenn es sich um stabile Ei-genschaften und Fähigkeiten handelt und weniger, wenn Personenmerkmale, bspw. Fer-tigkeiten und Kenntnisse, erst als Folge der Arbeitstätigkeit durch Übung und Training zustande gekommen sind. Der Vorteil dieser Methode liegt gemäss Kanning (2004) in der sehr guten empirischen Fundierung der Schlussfolgerung. So kann gemäss Pixner (2008) die relative Erfüllung bestimmter Anforderungen für den Erfolg objektiv quantifiziert wer-den. Zudem ist das personenbezogen-empirische Vorgehen regelgeleitet und es besteht die Möglichkeit, dass auch Verborgenes zu Tage treten kann (Kanning, 2004). Einen Nachteil sieht Kanning darin, dass die Diagnostiker hinreichende Kompetenzen im Um-gang mit Methoden der quantitativen Forschung besitzen müssen und diese Methode eher höhere Kosten verursacht. Tabelle 2 gibt einen zusammenfassenden Überblick über die Prinzipien, Anwendungsbe-reiche sowie Vor- und Nachteile dieser drei Methoden der Anforderungsanalyse. Im kon-kreten Anwendungsfall sind nach Kanning (2004) Abweichungen von diesen Prototypen legitim und plausibel. Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 22 Tabelle 2: Anforderungsanalytische Methoden im Vergleich (nach Kanning, 2004, S. 237) Erfahrungsgeleitet-intuitive Methode Arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode Personenbezogen-empirische Methode Prinzip Einschätzungen von Experten Zergliederung der Arbeitstätig-keit in kleine Elemente Aufwändige empirische Unter-suchungen des Verhaltens sowie der Merkmale von Ar-beitsplatzinhabern Anwendung Alle Tätigkeiten Vornehmlich Produktionsarbeit und Bürotätigkeit Alle Tätigkeiten Vorteile • geringe Kosten • hohe Plausibilität und Kom-munizierbarkeit der Ergeb-nisse • mässige Kosten • sehr systematisches Vorge-hen • Verborgenes kann zu Tage treten • sehr systematisches Vorge-hen • regelgeleitete Entscheidun-gen • Verborgenes kann zu Tage treten Nachteile • wenig systematisches Vor-gehen • keine regelgeleiteten Ent-scheidungen • Nutzen stark abhängig von der Fachkompetenz der Ex-perten • keine regelgeleitete Ent-scheidung • geringe Auswahl an stan-dardisierten Instrumenten • eher hohe Kosten • Durchführung erfordert wissenschaftlich-methodische Fachkompe-tenz Nach Schuler (2001) erweist sich ganz nach dem Leitgedanken der Multimodalität die Kombination verschiedener Verfahren der Anforderungsanalyse als sinnvoll. Die mehr-fach gefundene höhere Validität der Studien, in denen anforderungsanalytisch vorgegan-gen wurde, weisen ebenfalls darauf hin, dass auf eine Durchführung einer Anforderungs-analyse nicht verzichten werden sollte (Schuler, 2001). 3.2. Beschreibungsebenen von Anforderungen Das Ergebnis einer Anforderungsanalyse ist ein Anforderungsprofil, welches aufgelistet die wünschenswerten Voraussetzungen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse einer Person zur erfolgreichen Bewältigung einer Aufgabe oder Tätigkeit enthält. Um das Vor-gehen der Anforderungsanalyse zu systematisieren bietet sich, wie Schuler (2001) vor-schlägt, eine Analyse auf drei Ebenen an: Aufgaben-/Ergebnis-/Qualifikationsebene, Ver-haltensebene und Eigenschaftsebene (siehe Tab. 3). Im Rahmen der Anforderungsana-lyse können diese auf der entsprechenden Ebene ermittelten Anforderungen, gemäss dem von Schuler und Höft (2004) vorgeschlagenen trimodalen Ansatz mit Aufgaben-/Ergebnis-/Qualifikations-, Verhaltens- und Eigenschaftsbegriffen, beschrieben werden. Die Differenzierung dieser drei Beschreibungsebenen erweist sich insofern als hilfreich, als dass sie einen Orientierungsrahmen für Aufbau und Beschreibung personalpsycholo-gischer Massnahmen bildet und sich eine Zuordnung eignungsdiagnostischer Verfahren und leistungsbezogener Beurteilungskriterien anbietet (Schuler, 2001). Die Entscheidung, auf welcher der drei Ebenen Informationen zur Berufstätigkeit gesammelt werden, hängt, Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 23 wie Pixner (2008) betont, stark vom intendierten Zweck der Anforderungsanalyse im Rahmen der eignungsdiagnostischen Fragestellung ab. Es wird zudem vermutet, dass die Einhaltung der gleichen Anforderungsebenen in allen Aufgabenfeldern zu besser ver-ständlicheren und erfolgreicheren Massnahmen führt als bei Vorgehensweisen über die drei Ebenen hinweg. Dies kann bspw. über die Erfassung von Verhaltensanforderungen wie Fertigkeiten und Gewohnheiten, Diagnose dieser mittels Arbeitsproben oder Simula-tionen, und Leistungsbeurteilung mittels verhaltensbezogener Erfolgskriterien geschehen (Schuler, 2001). Tabelle 3: Trimodales Modell: Beschreibungsebenen von Anforderungen (nach Schuler & Höft, 2004, S. 295; Schuler, 2001, S. 52) Ebenen der Arbeits- und Anforderungsanalyse Anforderungsbeispiele Eignungsdiagnostische Verfahren/Personal-auswahl Leistungskriterien Aufgaben-, Ergebnis- und Qualifikationsanforderun-gen Spezifische Ausbildung, Fachwissen Kenntnisprüfungen, Noten, biographieorientierte Ana-lysen, fachliche Qualifikati-on und Erfahrung Ergebniskriterien, Quali-tätskriterien, Standards, Examina, Erledigungen, Zielerfüllungsgrad Verhaltensanforderungen Fertigkeiten, Gewohnhei-ten, Handlungsregulation Arbeitsproben, Simulatio-nen, Fertigkeitsprüfungen Verhaltenskriterien Eigenschaftsanforderungen Fähigkeiten, Tempera-mentsmerkmale, Interes-sen Tests, Potenzialanalyse Eigenschaftskriterien Die drei Ebenen der Arbeits- und Anforderungsanalyse sollen nachfolgend einzeln kurz erläutert werden. Für eine noch ausführlichere Darstellung der einzelnen Verfahren inklu-sive Beschreibung weiterer entsprechender Instrumente empfiehlt sich u. a. die Diplom-arbeit von Ptok (2004). Arbeitsanalyse auf Aufgabenebene Aufgaben-, Ergebnis- und Qualifikationsanforderungen geben an, welche relevanten Tä-tigkeiten und Verrichtungen ausgeübt und welche Resultate diesbezüglich erzielt werden müssen. Hierfür werden gemäss Schuler und Höft (2004) die objektiven Tätigkeiten oder Elemente einer Tätigkeit mittels sogenannter Aufgabeninventare analysiert, indem eine Beurteilung bezüglich der Bedeutung der betreffenden Aufgabe, ihrer Häufigkeit und Schwierigkeit verlangt wird. Vergleiche mit anderen Arbeitsplätzen sind insbesondere dann schwierig, wenn die Beschreibung einer Tätigkeit sehr detailliert erfolgen soll und dazu ein spezielles Inventar benötigt wird. Eine detaillierte Tätigkeitsbeschreibung ist gemäss Schuler (2001) weniger geeignet für eignungsdiagnostische Zwecke, weil hier v.a. die allgemeinen, typischen Merkmale eines Arbeitsplatzes interessieren. Im Gegen-zug kann ein hoher Detaillierungsgrad helfen, erfolgskritische Elemente innerhalb einer Tätigkeit zu identifizieren, was speziell für Trainingszwecke ein grosser Vorteil sein kann. Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 24 Schuler (2001) nennt als Beispiel einer Analyse auf Aufgabenebene die Hierarchische Aufgabenanalyse, welche gemäss Sonntag (1999, nach Schuler, 2001) auf der Annahme basiert, dass Verhalten hierarchisch organisiert sei. Anforderungsanalyse auf der Eigenschaftsebene Eigenschaftsanforderungen bezeichnen beruflich notwenige Personenqualifikationen. Daher werden auf dieser Ebene der Anforderungsbeschreibung Fähigkeiten und andere Eigenschaften formuliert, die für die erfolgreiche Bewältigung einer Arbeitstätigkeit eine zentrale Rolle spielen (Schuler, 2001). Häufig werden gemäss Schuler und Höft (2004) in Unternehmen Listen von Eigenschaften intuitiv zusammengestellt und als Anforderungs-profil definiert, was aber nur eine verlässliche Bestimmung der Anforderungen darstellt, wenn nach Schuler (2001, S. 59) «den Einschätzungen tatsächlich eine umfangreiche Basis an anforderungsbezogenem Wissen zugrunde liegt, ergänzt um die Kenntnis der Relationen zwischen den Eigenschaftskonstrukten». Schuler und Höft (2004) empfehlen aus Sicht der arbeitsanalytischen Forschung bspw. die Ability Requirement Scales von Fleishman und Quaintance aus dem Jahre 1984, die Fähigkeiten im kognitiven, psycho-motorischen und physischen Bereich umfassen. Eine andere von Schuler (2001) genann-te Methode, um Anforderungen auf Eigenschaftsebene zu analysieren, stellt die von Ra-ymark, Schmit und Guion 1997 publizierte Personality-Related Position Requirements Form (PPRF) dar. Diese Methode orientiert sich am Fünf-Faktoren-Modell der Persön-lichkeit. Dabei werden jeweils drei Facetten innerhalb der fünf globalen Persönlichkeits-merkmale unterschieden. Anforderungsanalyse auf der Verhaltensebene Verhaltensanforderungen geben gemäss Schuler (2001) an, welche Verhaltensweisen für eine erfolgreiche Berufsausübung relevant sind. Analysen auf der Verhaltensebene bil-den die verbreitetste und methodisch vielfältigste Form der Anforderungsanalyse. Ein Vorteil von Analyseverfahren, die verhaltensbezogen formuliert sind, sind die zahlreichen Anwendungsfelder wie beispielsweise die Arbeitsgestaltung, Berufsklassifikation, Perso-nalentwicklung und Personalauswahl. Verfahrensbeispiele, die Schuler (2002) erwähnt, sind das von McCormick, Jeanneret und Mecham, 1972 entwickelte Verfahren der Positi-on Analysis Questionnaire (PAQ), beziehungsweise die von Frieling und Hoyos 1978 entwickelte deutsche Version Fragebogen zur Arbeitsanalyse (FAA). Der FAA umfasst insgesamt 221 Items oder Arbeitselemente, welche sich den Bereichen Informationsauf-nahme und -verarbeitung, Arbeitsausführung, arbeitsrelevante Beziehungen sowie Um-gebungseinflüsse und besondere Arbeitsbedingungen zuordnen lassen und von Arbeits-analytikern mittels Einstufungsschlüssel jeweils nach Häufigkeit, Wichtigkeit oder Zeit- Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 25 dauer beurteilt werden. Das Verfahren liefert arbeitsplatzübergreifende Verhaltensbe-schreibungen. Es enthält teilweise allerdings auch Items, die eigenschafts- und aufga-benbezogen sind (Schuler & Höft, 2004). Ein nach Schuler (2001) anderes sehr verbrei-tetes Verfahren der Arbeitsanalyse auf Verhaltensebene, welches sich auch für die Ana-lyse von Anforderungen im Studienkontext bewährt, wie sich im weiteren Verlaufe dieser Arbeit herausstellen wird, ist die von Flanagan (1954) konzipierte, arbeitsplatzspezifische Methode kritischer Ereignisse (Critical Incident Technique, CIT). Die CIT zielt mit direkten Fragen darauf ab, Arbeitsverhalten und Situationen zu beschreiben, in denen das Ar-beitsverhalten eines Mitarbeitenden eine besonders effektive oder ineffektive Arbeitswei-se veranschaulicht. Auf der Basis dieser Gesamtmenge erfolgsrelevanter Verhaltenswei-sen kann es, wie Schuler und Höft (2004) erwähnen, angebracht sein, daraus in einem Folgeschritt bspw. ein quantitatives Analyseinstrument zu entwickeln. Gemäss Schuler (2001) ist es ein Vorteil, wenn eine qualitative Phase mit einer quantitativen Phase der Anforderungsanalyse verbunden wird, wie es die Durchführung bei dem von Schuler (2000) entwickelten Verfahren Bedeutsamkeit und Erfüllungsgrad von Anforderungen vorsieht. Der Fragebogen Bedeutsamkeit und Erfüllungsgrad umfasst Items, die in einer qualitativen Phase erhoben und überprüft wurden und grösstenteils verhaltensbezogen formuliert sind, aber auch tätigkeits- oder eigenschaftsbezogenen Charakter haben kön-nen (Schuler, 2002). Neben der Bedeutsamkeitseinschätzung von Anforderungselemen-ten für die Berufsleistung wird auch abgefragt, in welchem Ausmass die einzelnen Anfor-derungen von den Stelleninhabern erfüllt werden. Es werden also sowohl Arbeitsplatzin-haber wie auch Vorgesetzte miteinbezogen. 3.3. Bestimmung von Anforderungen im Studienkontext Die im Kapitel 3.2. genannten unterschiedlichen methodischen Zugänge zur Bestimmung von Anforderungen machen deutlich, dass es keine allgemeingültige Methode erster Wahl gibt, sondern dass stets die Forschungsabsicht entscheidet, welche Methode den grössten Nutzen hat. Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit ist die Neukonzeption und praktische Durchführung einer Anforderungsanalyse innerhalb der beiden in Kapitel 2.2. beschriebenen Bachelor-Studiengänge der Psychologie. Es geht also konkret um die Bestimmung von Anforderungen im Studienkontext, sprich um die (Arbeits-)Tätigkeit des Studierens. Die Anforderungen des Studiums zu analysieren ist insofern komplex, als dass Studieren keine ortsgebundene Tätigkeit ist, sondern sowohl in Lehrveranstaltungen, in der Bibliothek, zu Hause, gemeinsam mit Freunden, unterwegs im Zug oder an ande-ren Orten stattfindet. Ziel einer Anforderungsanalyse im Studienkontext sollte im Sinne von DIN (2002) sein, Merkmale eines Studiums zu ermitteln, die für den Studienerfolg Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 26 und die Zufriedenheit bedeutsam sind. Auf Seiten der Studierenden geht es also darum, die personenrelevanten Voraussetzungen zu identifizieren, die dazu führen, dass ein Studium erfolgreich bewältigt werden kann. Die Frage, die sich in diesem Zusammen-hang als erstes stellt, ist die nach der Definition von Erfolg im Studium. Wie Berufserfolg kann auch Studienerfolg unterschiedlich definiert werden. Im Folgenden wird daher zu-erst ein Überblick über die verschiedenen Definitionen von Studienerfolg gegeben, bevor anschliessend ausgewählte Analyseverfahren zur Bestimmung erfolgskritischer Anforde-rungen im Studienkontext vorgestellt werden. 3.3.1. Definition und Operationalisierung von Studienerfolg Obwohl dem Begriff Studienerfolg nach Pixner (2008) eine ziemlich offensichtliche Be-deutung zugeschrieben wird, existiert keine allgemeingültige wissenschaftliche Definition. In vielen empirischen Studien wird nach Trapmann (2007) der Studienerfolg eindimensi-onal und sehr pragmatisch durch die von den Studierenden erworbenen Zwischenprü-fungsnoten oder einen Studienabschluss mit guten Noten definiert. Eine solche Operatio-nalisierung des Studienerfolgs weist natürlich einige Vorteile auf: So können Prüfungsno-ten leicht erfasst und in Datenbanken gespeichert werden und sind generell ein gut ak-zeptiertes Mass, um zwischen guten und weniger guten Studierenden zu differenzieren (Trapmann, 2007). Dennoch stellt sich die Frage, ob ein erfolgreiches Studierverhalten alleine auf die Bewertungen in mündlichen und schriftlichen Prüfungen reduziert werden kann. Rindermann und Oubaid (1999) bestätigen in ihrer Übersichtsarbeit zu Kriterien, Verfah-ren und Prognostizierbarkeit des Studienerfolgs zwar, dass in Forschung und Praxis meist lediglich Studienprüfungsleistungen herangezogen werden, da sie über fachspezifi-sche Prädiktionskraft für Arbeitsmarktchancen verfügen und als inhaltlich valides Mass des Studienerfolgs gelten. Die Autoren anerkennen aber noch zusätzliche Kriterien, an denen Studienerfolg festgemacht werden kann. So erwähnen sie den Studienabschluss, sprich die Vermeidung eines Studienabbruchs, als basales Erfolgskriterium und unter-scheiden zudem zwischen Studienabbruch und Fachwechsel. Des Weiteren zählen Rindermann und Oubaid auch die Studiendauer, die Studienzufriedenheit, den Erwerb von allgemeinen berufsqualifizierenden Kompetenzen sowie den späteren Berufserfolg zu den Studienerfolgskriterien. Auch andere Forschungsarbeiten berücksichtigen gemäss Trapmann (2007) mehrere Studienerfolgskriterien, die zwischen akademischer Leistung und nicht kognitiver Leis-tung unterscheiden. Entsprechend definieren Schüpbach, Pixner und Zapf (2006) in ih-rem Artikel zum Thema Handlungskompetenzen im Hochschulstudium Studienerfolg an- Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 27 hand der folgenden fünf Kriterien: Zwischenprüfungsnoten, Studienzufriedenheit, Stabili-tät der Fachwahl, Abbruchneigung und erlebte Schwierigkeiten im Studienverlauf. Ebenso ziehen Hell, Ptok und Schuler (2007) in der von ihnen entwickelten Methodik zur Ermittlung von Anforderungen an Studierende (MEVAS) mehrere Studienerfolgsindikato-ren wie Noten im Vordiplom, Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit und Stu-dienverlaufsdaten heran, um die ermittelten Anforderungen zu validieren. Auch Trap-mann (2007) strebt in ihrer Dissertation zur Studienerfolgsprognose eine möglichst breite Abdeckung des Kriteriums Studienerfolg an. Neben den bereits erwähnten Kriterien Stu-dienabschluss, Studiennoten, Studiendauer, Studienzufriedenheit und Abbruch-/Wech-selneigung, finden sich in ihrer Arbeit auch Indikatoren wie studentische Task Perfor-mance, freiwilliges universitäres Engagement sowie persönliche Reife. Tabelle 4 liefert einen zusammenfassenden Überblick über Forschungsarbeiten, die meh-rere Studienerfolgskriterien berücksichtigen. Tabelle 4: Definition von Erfolg im Studium als mehrdimensionales Konstrukt Rindermann & Oubaid (1999) Schüpbach, et al. (2006) Hell, et al. (2007) Trapmann (2007) Erreichen des Studienab-schlusses Abschluss-/Prüfungsnoten Studiendauer Studienzufriedenheit Allgemeine berufsqualifizie-rende Kompetenzen Berufserfolg Zwischenprüfungsnote Studienzufriedenheit Stabilität der Fachwahl Abbruchneigung Erlebte Schwierigkeiten im Studienverlauf Noten im Vordiplom Erlebte Passung im Studium Studienzufriedenheit Studienverlaufsdaten Studienabschluss, Studiennoten Studiendauer Studienzufriedenheit Studentische Task Perfor-mance Freiwilliges universitäres Engagement Persönliche Reife Abbruch-/Wechselneigung. Eine vollkommen objektive und eindeutige Definition von Studienerfolg ist also nicht möglich (Pixner, 2008). Umso wichtiger ist es daher, sich im Rahmen einer durchzufüh-renden Anforderungsanalyse zur Bestimmung der Anforderungen im Studienkontext be-reits im Voraus Klarheit zu verschaffen, wie Studienerfolg im konkreten Fall definiert wer-den soll, sprich welche Studienerfolgsindikatoren zur Messung von Studienerfolg hinzu-gezogen werden sollen. Im Folgenden sollen verschiedene Methoden von Anforderungsanalysen im Studienkon-text insbesondere unter dem Gesichtspunkt der Studienerfolgskriterien genauer betrach-tet werden. Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 28 3.3.2. Analyseverfahren zur Bestimmung der Anforderungen im Studienkontext Viele publizierte Anforderungsanalysen sind nach Pixner (2008) v.a. im betrieblichen Kontext entwickelt und eingesetzt worden. Allerdings wurden im Verlauf der letzten paar Jahre, der Forderung von DIN (2002) entsprechend, auch systematische Anforderungs-analysen im Hochschulbereich durchgeführt und publiziert. Einige bekannte Beispiele von Vorgehensweisen für Anforderungsanalysen im Studienkontext werden im Folgenden vorgestellt, wobei Anforderungsanalysen für den Studiengang Psychologie bewusst noch ausgeklammert werden. Anforderungsanalysen spezifisch für den Studiengang Psycho-logie werden in Kapitel 3.4. präsentiert. Anforderungsanalyse für die Studiengänge Informatik und Elektrotechnik an der RWTH Aachen Als eines der ersten bekannten Beispiele für Anforderungsanalysen im Hochschulkontext nennt Pixner (2008), die Anforderungsanalyse von Zimmerhofer, die im Jahr 2003 im Rahmen einer Diplomarbeit für die Studiengänge Informatik und Elektrotechnik durchge-führt wurde. In einem ersten Schritt wurde anhand einer Dokumentenanalyse ein Über-blick über den Studienaufbau, die Veranstaltungen sowie über die Leistungsnachweise geschaffen. In einem zweiten Schritt fanden mittels Verwendung der Methode kritischer Ereignisse (CIT) Befragungen von Dozierenden und Studierenden der jeweiligen Fächer sowie der Studienberater statt. Ziel der Befragung war die Sammlung von Aufgaben-/ Ergebnis-/Qualifikationsanforderungen, Verhaltensanforderungen und Eigenschaftsan-forderungen (vgl. Kap 3.2.). Für den Studiengang Elektrotechnik konnten insgesamt 17 Anforderungsdimensionen gefunden werden, für die Informatik wurden 15 Anforderungs-dimensionen ermittelt. Studienerfolgskriterien wurden keine erhoben und die Anforde-rungsinformationen wurden nicht weiter auf ihre Reliabilität und Validität überprüft. Anforderungsanalyse für den Studiengang Wirtschaftswissenschaften an der Universität Hohenheim Aus Mangel an geeigneten Anforderungsanalyseverfahren für Studierende entwickelte Ptok (2004) im Rahmen ihrer Diplomarbeit, in Zusammenarbeit mit Dr. B. Hell und Prof. H. Schuler, ein neues, mehrstufiges Verfahren, basierend auf dem kombinierten Einsatz der Methode kritischer Ereignisse (CIT) und einem quantitativ-empirischen Vorgehen, das speziell die Anforderungen an Studierende ermitteln sollte. Bei dem eingesetzten Anfor-derungsanalyseverfahren, welches später von Hell et al. (2007) unter dem Titel Methodik zur Ermittlung und Validierung von Anforderungen an Studierende (MEVAS) veröffentlicht wurde, handelte es sich um eine Weiterentwicklung des Fragebogens Bedeutsamkeit und Erfüllungsgrad (Schuler, 2002). Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 29 Mit der Entwicklung von MEVAS leistete das Team wertvolle Pionierarbeit. Die innovative Vorgehensweise bei der Anforderungsanalyse für den Studiengang Wirtschaftswissen-schaften stellte sich als richtungsweisend für spätere Anforderungsanalyseprojekte im Studienkontext heraus, weshalb die MEVAS-Verfahrensschritte hier nun näher vorgestellt werden sollen (Hell et al., 2007, S. 89): 1. Durchführung von Critical Incident-Workshops mit Hochschullehrern und erfahre-nen Studenten. 2. Sichtung und redaktionelle Bearbeitung der gewonnenen Itemliste. 3. Abgleich und ggf. Anreicherung der Itemliste mit bereits vorliegenden Items. 4. Empirische Prüfung der Items: Bestimmung des Erfüllungsgrads und der Bedeut-samkeit sowohl durch Studierende als auch durch Hochschullehrer. 5. Ermittlung von Studienerfolgskriterien bei den Studierenden. 6. Gegebenenfalls Reduktion der Items durch Elimination von nicht bedeutsamen Items (gemäss der Einschätzung durch die Hochschullehrer). 7. Bestimmung der Anforderungsdimensionen durch Strukturanalysen des Erfül-lungsgrads (Selbsteinschätzung der Studierenden). 8. Gegenüberstellung der Bedeutsamkeits- und Erfüllungsgradeinschätzungen. 9. Validierung der Anforderungsdimensionen (Selbsteinschätzung des Erfüllungs-grads durch die Studierenden) an den Erfolgskriterien. Ausformuliert bedeutet dies: In drei je einstündigen CIT-Workshops wurden Studierende des Hauptstudiums Wirtschaftswissenschaften (N = 16) gebeten, kritische Verhaltens-weisen zu sammeln und anschliessend zu diskutieren. Die daraus resultierenden 248 kritischen Verhaltensweisen wurden daraufhin auf Redundanzen überprüft und durch Items ergänzt, die neben Verhaltensweisen auch Fähigkeiten und Eigenschaften umfass-ten. Es entstand eine Auswahl von 167 Items, welche in einem weitere Bearbeitungs-schritt in einem Fragebogen von Studierenden (N = 202) und Dozierenden (N = 27) be-züglich ihres Erfüllungsgrads und ihrer Bedeutsamkeit beurteilt wurden. Zwecks Kriteri-umsvalidierung wurden bei der Studierendenversion des Fragebogens auch Kriterien für Studienerfolg (Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit, Vorankommen im Stu-dium, Studienverlaufsdaten und Noten im Vordiplom) abgefragt. Im Rahmen der Daten-analyse wurden anschliessend diejenigen Items ausgeschlossen, die aus Sicht der Do-zierenden lediglich eine mittlere oder geringe Bedeutsamkeit aufwiesen. 34 weitere Items wurden eliminiert, womit noch 133 Items in die explorative Faktorenanalyse aufgenom-men wurden. Über die Selbsteinschätzung der Studierenden wurde eine Hauptkompo-nentenanalyse berechnet und als Extraktionskriterium die Hornsche Parallelanalyse an- Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 30 gewendet. 11 Faktoren konnten extrahiert werden, von denen vier auf inhaltlichen Über-legungen basierend in jeweils zwei Unterfaktoren unterteilt wurden. Aus diesem Vorge-hen resultierten schliesslich 15 Faktoren. Im Anschluss an die Faktorenanalyse wurden zur Validierung der Faktoren anhand einer multiplen Regressionsanalyse die erhobenen Kriterien des Studienerfolgs herangezogen. Anforderungsanalyse für die Studiengänge Biologie, Ernährungswissenschaft und Kom-munikationswissenschaft an der Universität Hohenheim Aufbauend auf den Ergebnissen der Diplomarbeit von Ptok (2004) und ebenfalls mittels der oben erwähnten MEVAS-Vorgehensweise erfasste Diebold (2006) im Rahmen ihrer Diplomarbeit die Anforderungen für die Studiengänge Biologie, Ernährungswissenschaft und Kommunikationswissenschaft. Die mit Hilfe der CIT gesammelten Items wurden aus-serdem mit Items, die sich am Berliner Intelligenzstrukturmodell orientieren, ergänzt. In einem weitere Bearbeitungsschritt wurden diese Items in Form eines Fragebogens von Studierenden (Biologie N = 76; Ernährungswissenschaft N = 43; Kommunikationswissen-schaft N = 66) und Dozierenden (Biologie N = 8; Ernährungswissenschaft N = 4; Kom-munikationswissenschaft N = 7) bezüglich ihres Erfüllungsgrads und ihrer Bedeutsamkeit beurteilt. Ergänzend zur Vorgehensweise von Ptok (2004) wurden die Befragten auch noch um ihrer Meinung zur Relevanz von Schulfächern für den Studienerfolg gebeten. Zusätzlich wurde der Kenntnisstand in den betreffenden Fächern bei den Studierenden als Selbsteinschätzung und bei den Hochschullehrern als Fremdurteil erfasst. Zwecks Kriteriumsvalidierung wurden bei der Studierendenversion des Fragebogens die identi-schen Studienerfolgskriterien wie bei Ptok verwendet. Für die nachfolgende explorative Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: Parallelanalyse nach Horn) wurden die Items über die Bedeutsamkeitseinschätzung der Hochschullehrer reduziert. Für Biologie konnten 9, für Ernährungswissenschaft 11 und für Kommunikationswissenschaft 12 Faktoren extra-hiert werden. Zur abschliessenden Validierung der Faktoren anhand einer multiplen Re-gressionsanalyse wurden die miterhobenen Kriterien des Studienerfolgs herangezogen. Anforderungsanalyse für die Studiengänge Anglistik und Informatik an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg Als Vorbereitung eines Online Self-Assessments berichtet Pixner (2008) in seiner Disser-tation über zwei verschiedene Anforderungsanalysen für die Fächer Anglistik und Infor-matik. Zur Sammlung von Anforderungsbeschreibungen im Fach Anglistik wurden, ähn-lich wie bei den bereits vorgestellten Anforderungsanalysen, zwei zweistündige CIT-Workshops mit Institutsmitarbeitenden und Studierenden durchgeführt. Auf der Grundla-ge der Ergebnisse der Workshops wurde ein anforderungsanalytischer Fragebogen ent- Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 31 wickelt, der neben Items zu erfolgskritischen Verhaltensweisen auch Fragen zu Studien-interessen umfasste. Hochschullehrer, wissenschaftliche Angestellte und Studienberater (insgesamt N = 39) wurden gebeten, die Items hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit oder För-derlichkeit für ein erfolgreiches Studium und hinsichtlich des Vorkommens des Verhaltens bei den derzeitigen Studierenden (Erfüllungsgrad) zu beurteilen. In einem weiteren Schritt wurden alle Items ausgewählt, deren Erfüllungsgrad als gering, deren Bedeutung aber als hoch eingestuft wurden und die Studierenden (N = 135) wurden gebeten, anzugeben, inwieweit die jeweiligen Verhaltensweisen auf die eigenen Person zutrafen. Darüber hin-aus wurden Kriterien für den Studienerfolg (Studienzufriedenheit, Studienabbruch und Studiennoten) erhoben. Um die Anforderungsstruktur zu ermitteln, wurde wie bei den bereits erwähnten Arbeiten eine explorative Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanaly-se) mit Hornscher Parallelanalyse gerechnet, woraus vier Faktoren resultierten. Zur Vali-dierung der Anforderungsdimensionen wurden bivariate Korrelationen der Faktoren mit einem gebildeten Studienerfolgsindex (z-standardisiert) gerechnet. Da die mittels der angewandten Anforderungsanalyse ermittelten Anforderungen trotz methodischem Aufwand durch die Faktorenanalyse nur einen relativ geringen Bezug zum Kriterium Studienerfolg aufwiesen, entschied sich Pixner (2008) bei der Konzeption der Anforderungsanalyse für das Fach Informatik für eine veränderte Vorgehensweise. Neu-es Ziel im Hinblick auf das Endprodukt, welches wie bereits erwähnt ein Online Self-Assessment sein sollte, war demnach nicht mehr ein allgemeines Anforderungsprofil, sondern direkt die Erstellung eines Inventars kriteriumsvalider situativer Fragen (Situatio-nal Judgement Inventory, SJI). Die Ermittlung der Critical Incidents erfolgte analog zur ersten Studie. Im Unterschied zur ersten Studie wurden aus den Beschreibungen er-folgskritischer Ereignisse insgesamt 46 situative Fragen mit fünf Antwortoptionen und 11 Items zu Studieninteressen konstruiert. Mitarbeitende des Instituts (N = 16) und erfahrene Studierende (N = 20) wurden daraufhin gebeten, auf einer fünfstufigen bipolaren Antwort-skala (von ungünstig bis günstig) einzuschätzen, wie geeignet das in den Antwortoptio-nen der situativen Fragen angegebene Verhalten für die erfolgreiche Bewältigung der beschriebenen Problemsituation sei. Bei den Studieninteressen wurde abgefragt, inwie-fern es sich dabei um einen guten Grund handelt, ein Informatikstudium aufzunehmen. Aus diesen Einschätzungen erstellte Pixner (2008) anschliessend für jede Situation einen Auswertungsschlüssel und führte eine Online-Befragung bei Informatik-Studierenden (N = 86) durch. Miterhoben wurden die bereits in der ersten Studie festgelegten Studiener-folgskriterien. Mit dieser Vorgehensweise konnte eine deutlich höhere Kriteriumsvalidität erreicht und gleichzeitig ein Inventar situativer Fragen erstellt werden. Allerdings kritisier-te Henrich (2011, S. 41), «dass durch die erhöhte Spezifität der rein auf situativer Ebene Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 32 interpretierbaren Ergebnisse nicht mehr von einem Anforderungsprofil im eigentlichen Sinn gesprochen werden kann. Zwar handelt es sich bei den SJIs um kriteriumsvalide Instrumente, gleichzeitig ist jedoch nicht klar, welche Konstrukte damit erhoben wurden». 3.4. Ausgewählte Analyseverfahren im Studienfach Psychologie Gemäss Schuler (2001) ist es ein Vorteil, wenn eine qualitative Phase mit einer quantita-tiven Phase der Anforderungsanalyse verbunden wird. Dies bestätigen die Ergebnisse von Ptok (2004) und Diebold (2006). Beide konnten mittels der in Kapitel 3.3.2. erwähn-ten MEVAS-Vorgehensweise, die sowohl qualitative wie quantitative Erhebungsphasen umfasst, Anforderungsdimensionen ermitteln, die teilweise beachtliche Varianzanteile in den Studienerfolgskriterien aufklärten. Dies gelang Pixner (2008) bei seiner kombinierten Anforderungsanalyse für den Studiengang Anglistik nicht in gleichem Masse, weshalb er in seiner zweiten Analyse für den Studiengang Informatik einen situations-fokussierten Ansatz wählte und damit aber nicht mehr das ursprüngliche Ziel, ein Anforderungsprofil zu erstellen, verfolgte. Im Hinblick auf die Unterfragestellung 2, wie erfolgskritische Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie erfasst und bestimmt werden können, interessieren nun insbesondere Anforderungsanalyseverfahren, die speziell für den Studiengang Psycholo-gie durchgeführt wurden, sowie die in diesem Zusammenhang ermittelten Anforderungs-dimensionen und wo verfügbar, deren Bezug zu Studienerfolgskriterien. Anforderungsanalyse für das Studienfach Psychologie an der Universität Wien Wie bereits Zimmerhofer (2003, nach Pixner 2008; vgl. Kap. 3.3.2.) wählten auch Frebort und Kubinger (2006) als Grundlage für die Zusammenstellung einer geeigneten Testbat-terie für ein webbasiertes Self-Assessment für das Studienfach Psychologie eine rein qualitative Vorgehensweise. Sie erhoben im Rahmen einer Lehrveranstaltung von Studie-renden sogenannte kritische Ereignisse. Als Studienerfolgskriterium wurde lediglich das Kriterium Studienleistung vorgegeben. Die gesammelten kritischen Ereignisse wurden in Kategorien zusammengefasst und von Kodiererinnen mit Daten aus sieben Interviews mit Lehrbeauftragten und Professoren abgeglichen. Aus den gebildeten qualitativen Katego-rien entstand im Anschluss ein Anforderungsprofil, welches acht Anforderungsdimensio-nen umfasst (siehe Tab. 5). Anforderungsanalyse für das Studienfach Psychologie an der Universität Heidelberg Eine weitere Anforderungsanalyse entstand im Rahmen der Konstruktion und Evaluation eines Studierendenauswahlverfahrens für Psychologie an der Universität Heidelberg. Wie Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 33 bereits Ptok (2004) führte auch Heene (2006) mit Institutsmitarbeitenden und studenti-schen Vertretern CIT-Workshops durch. Die mit diesem Vorgehen gewonnenen Ergeb-nisse der typischen und erfolgskritischen Situationen und die daraus abgeleiteten Perso-nenmerkmale, wurden in Form einer tabellarischen Übersicht zusammengefasst. Nach-dem Workshop wurden den Teilnehmenden die Ergebnisse zusammen mit einem Frage-bogen per E-Mail zugesandt. Dieser Fragebogen diente zum einen dazu, die abgeleiteten Personenmerkmale auf einer vierstufigen Ratingskala hinsichtlich ihrer Relevanz für ver-schiedene Studienerfolgsmerkmale (Studienabschlussnote, weniger Studienabbrüche, kürzere Studiendauer, Studienzufriedenheit und allgemeine Wichtigkeit für das Psycholo-giestudium) sowie auf ihre generelle Bedeutsamkeit hin zu bewerten. Die Ableitung kognitiver wie nicht-kognitiver Anforderungsmerkmale ergab 11 Faktoren (siehe Tab. 5). Tabelle 5: Ermittelte Anforderungsdimensionen in vier verschiedenen Analysen im Studienfach Psychologie Frebort & Kubinger (2006)1 Heene (2006)2 Rünger (2007) Henrich (2011) 1. Hohe Leistungsmotiva-tion und Zielorientie-rung 2. Realistisches Konzept eigener Fähigkeiten 3. Planerisches Vorgehen 4. Effizienter Lernstil 5. Fähigkeit zu folgerichti-gem Denken 6. Hohe Frustrationstole-ranz, Durchhaltever-mögen 7. Angemessenes An-spruchsniveau, selbst-ständige Informations-suche 8. Leistungsförderlicher Attributionsstil 1. Leistungsmotivation 2. Soziale Kompetenz 3. Intelligenz 4. Stabile Persönlichkeit 5. Divergentes Denken 6. Problemsensitivität 7. Selbstständigkeit 8. Persistenz 9. Argumentationskompe-tenz 10. Kooperationsfähigkeit 11. Instrumentelle Intelli-genz 1. Kognition 2. Motivation 3. Vor- und Nachberei-tung von Lehrveran-staltungen 4. Soziale Kompetenz 5. Coping 6. Mathematisches Den-ken 7. Berufszielorientiertes Studium 8. Prüfungsvorbereitung 1. Kenntnis von Studien-organisation und Me-thoden, Nutzung von Lerngelegenheiten 2. Gemeinsames Lernen 3. Effiziente Planung und Organisation des Stu-diums 4. Engagierter und konti-nuierlicher Arbeitsstil 5. Gewissenhafte Struktu-rierung und Bearbei-tung von Inhalten so-wie Perspektivüber-nahme 6. Gründliche Vorberei-tung auf eine Seminar-vorbesprechung 7. Engstirniger und akri-bischer Arbeitsstil 8. Verknüpfende und gründliche Informati-onsverarbeitung Anmerkung: 1 geordnet nach Häufigkeit der Nennungen; 2 Rangplätze eingeschätzter Relevanz für das Psychologiestudium. Anforderungsanalyse für das Studienfach Psychologie an der Universität Bielefeld Rünger (2007) orientierte sich bei ihrer Anforderungsanalyse sehr stark an den Erkennt-nissen der Diplomarbeit von Ptok (2004) und der Vorgehensweise MEVAS, weshalb hier nicht nochmals das ganze Verfahren näher beschrieben wird. Viel mehr interessiert, wel-che Anforderungsdimensionen durch die Strukturanalyse der Selbsteinschätzung der Studierenden (N = 177) (vgl. Kap. 3.2.2, MEVAS-Verfahrensschritt 7) bestimmt werden konnten und inwieweit diese Anforderungsdimensionen einen differenziellen Bezug zu Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 34 den Kriterien aufweisen. Gemäss Rünger (2007) liessen sich nach einer faktorenanalyti-schen Verdichtung (Extraktionsmethode: Parallelanalyse nach Horn) acht Anforderungs-dimensionen extrahieren (siehe Tab. 5), die anhand von bei Studierenden festgestellten Erfolgskriterien validiert wurden. Als Erfolgskriterien wurden neben den bereits bei Ptok (2004) und Diebold (2006) definierten Indikatoren noch zusätzliche Indikatoren wie Ab-sorbiertheit, Verhalten im Studium, Umgang mit Lernen und akademische Selbstwirk-samkeit hinzugezogen. Die Ableitung der Stärke des Erklärungsbeitrags der herausgefil-terten Anforderungsdimensionen erfolgte mittels einer multiplen Regression (Methode: schrittweise rückwärts). Einen zusammenfassenden Überblick über die Ergebnisse der Arbeit von Rünger (2007) liefert Tabelle 6. Tabelle 6: Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen im Studienfach Psychologie an der Universität Bielefeld (Rün-ger, 2007) Kriterium Prädiktormodell Prädiktor Standardisierte Koeffizienten Beta korrigiertes R2 Erlebte Passung Kognition .37** .23** Motivation .20* Studienzufriedenheit Kognition .23** .17** Motivation .25** Absorbiertheit Kognition .24** .18** Motivation .21* Verhalten im Studium: Gewissenhaftigkeit Motivation .33** .56** Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen .33** Prüfungsvorbereitung .17** Verhalten im Studium: Hilfsbereitschaft Soziale Kompetenz .36** .06* Verhalten im Studium: Eigeninitiative Coping .28** .21** Mathematisches Denken .16* Prüfungsvorbereitung .19* Umgang mit Lernen: Zusammenhänge Kognition .51** .27** Umgang mit Lernen: Wiederholen Motivation .22** .07** Akademische Selbstwirk-samkeitserwartung Kognition .46** .34** Motivation .23** Studienverlaufsdaten: Studienabbruch Keine sign. Prädiktoren .02 n.s Studienverlaufsdaten: Anzahl Scheine Berufszielorientiertes Studium .24** .14** Prüfungsvorbereitung .30** Vordiplomnoten Abiturnote .30** .13* Anmerkung: ** p < .01; * p < .05; N = 177. Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 35 Es ist zu erkennen, dass die ermittelten Anforderungsdimensionen einen differenziellen Bezug zu den Kriterien aufweisen. Als bedeutsamste Prädiktoren (Vorhersagevariablen) kristallisieren sich die beiden Anforderungsdimensionen «Kognition» und «Motivation» heraus. Sie sind für sieben von 12 Kriterien valide Prädiktoren. Gut bis sehr gut können die Kriterien Verhalten im Studium: Gewissenhaftigkeit, akademische Selbstwirksamkeit, Umgang mit Lernen: Zusammenhänge und Erlebte Passung aufgeklärt werden. Anforderungsanalyse für das Studienfach Psychologie an der Universität Koblenz-Landau Henrich (2011) folgte bei seiner Konzeption der Anforderungsanalyse ebenfalls der Stu-die von Hell et al. (2007). Zusätzlich ermittelte er mit Hilfe von CIT-Befragungen in Anleh-nung an die Arbeit von Pixner (2008) neben den erfolgskritischen Verhaltensweisen auch erfolgskritische Interessen, Erwartungen, Gründe für die Studienfachwahl und Vorwissen. Abweichend vom Vorgehen der beiden genannten Arbeiten wurde bei der quantitativen Erhebung auf die Erfragung einer Bedeutsamkeitseinschätzung verzichtet und es wurden ausschliesslich Studierende (N = 120) befragt. Ausserdem wurden die Studierenden nicht wie bei der MEVAS-Vorgehensweise aufgefordert, anzugeben, inwiefern sie selber die Verhaltensweisen erfüllen würden, sondern sie mussten auf einer vierstufigen Skala (von trifft nicht zu bis trifft zu) angeben, inwiefern die Aussagen, die sich auf 14 verschiedene Situationen bezogen, auf sie zutrafen. Als Studienerfolgskriterien wurden Angaben zu Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit, Abbruchgedanken und Studiennoten miterhoben. Um die zugrundeliegende Anforderungsstruktur zu untersuchen, wurde wie-derum eine explorative Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: Parallelanalyse nach Horn) gerechnet. Es konnten acht Faktoren, sprich Anforderungsdimensionen extrahiert werden (siehe Tab. 5). Auch bei Henrich (2011) wurden, um das Ausmass der gemeinsamen Erklärungskraft der Skalen zu bestimmen, schrittweise Regressionsanalysen gerechnet. Die Ergebnisse, dargestellt in Tabelle 7, lassen erkennen, dass auch hier die Anforde-rungsdimensionen einen differenziellen Bezug zu den Kriterien aufweisen. Allerdings fal-len die korrigierten Varianzaufklärungen geringer aus als bei Rünger (2007). Die drei An-forderungsdimensionen «Kenntnis von Studierendenorganisation und Methoden», «Nut-zung von Lerngelegenheiten», «Gemeinsames Lernen» und «Engagierter und kontinuier-licher Arbeitsstil» gehen als signifikante Prädiktoren hervor. Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 36 Tabelle 7: Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen im Studienfach Psychologie an der Universität Koblenz-Landau (Henrich, 2011, S. 116) Kriterium Prädiktormodell Prädiktor Standardisierte Koeffizienten Beta korrigiertes R2 Erlebte Passung Engagierter und kontinuierlicher Arbeitsstil .19* .06** Gemeinsames Lernen .18 n.s. Studienzufriedenheit Gemeinsames Lernen .28** .11** Kenntnis von Studienorganisation und Methoden, Nutzung von Lerngelegenheiten .20* Abbruchgedanken Gemeinsames Lernen -.21* .04* Vordiplomnoten Engagierter und kontinuierlicher Arbeitsstil -.51** .20** Kenntnis von Studienorganisation und Methoden, Nutzung von Lerngelegenheiten .43** Modulnoten Engagierter und kontinuierlicher Arbeitsstil -.43** .10* Kenntnis von Studienorganisation und Methoden, Nutzung von Lerngelegenheiten .32* Anmerkung: ** p < .01; * p < .05; N = 120. Zur Beantwortung der Unterfragestellung 2, wie erfolgskritische Anforderungen an Ba-chelor-Studierende der Psychologie erfasst und bestimmt werden können, wurden in die-sem Kapitel vier unterschiedliche Anforderungsanalysen für das Studienfach Psychologie berücksichtigt. Ausserdem wurden die in diesem Zusammenhang ermittelten Anforde-rungsdimensionen und deren Bezug zu Studienerfolgskriterien dargestellt. Die vorgestellten Anforderungsanalysen im Studienfach Psychologie weisen eine Reihe von Gemeinsamkeiten auf. So bestehen die Anforderungsanalysen aus mehreren, aufei-nander aufbauenden Analyseschritten. In allen Anforderungsanalysen wurde die Metho-de kritischer Ereignisse (CIT) von Flanagan (1954) eingesetzt und die qualitative Daten-erhebung wurde in Form von Befragungen von Experten (Studierende und Dozierende), entsprechend der erfahrungsgeleitet-intuitiven Methode realisiert. Diese Vorgehensweise hat gemäss Pixner (2008) den Vorteil, dass Studierende und Dozierende stärker in den Prozess eingebunden werden und somit die notwendige Akzeptanz sichergestellt werden kann. Des Weiteren wurden die Anforderungsinformationen auf mehreren Beschrei-bungsebenen (Aufgaben, Verhalten, Eigenschaften) gesammelt, diese wurden aber nur bei Henrich (2011) und Rünger (2007), in Anlehnung an das bei Schuler (2001) vorge-stellte Vorgehen, in einem zweiten Schritt anhand einer grösseren Stichprobe auch mit quantitativen Methoden auf Reliabilität sowie Validität hin überprüft. Rünger (2007) und Henrich (2011) orientierten sich dabei stark an dem von Hell et al. (2007) entwickelten MEVAS-Vorgehen. Analyse von Anforderungen Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 37 Im Rahmen des Kooperationsprojekts der beiden Hochschulen, Psychologisches Institut UZH und Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW, sollen valide, das heisst mit dem Studienerfolg zusammenhängende Anforderungen ermittelt werden, die Informatio-nen liefern, welche im Hinblick auf die Entwicklung von Items und Inhalten für ein compu-terbasiertes Self-Assessment geeignet sind. Abgeleitet aus den Erkenntnissen der vor-gestellten Anforderungsanalysen, insbesondere im Studienfach Psychologie, empfiehlt sich deshalb in der vorliegenden Arbeit für die Ermittlung erfolgskritischer Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie ein mehrstufiges Verfahren, bestehend aus einer Kombination von qualitativen und quantitativen Datenerhebungsmethoden. Für die Konzeption wird aus diesem Grund die von Hell et al. (2007) entwickelte Vorgehensweise MEVAS, die bereits bei verschiedenen Studienfächern erfolgreich eingesetzt wurde, be-rücksichtigt. Zwischenfazit Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 38 4. Zwischenfazit Ausgehend von der Hauptfragestellung, «Was sind Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW?», wurden in Kapitel 2 zuerst die beiden Grundtypen von Hochschulen in der Schweiz (universitäre Hochschule und Fachhochschule) erklärt und beschrieben, und dann bezugnehmend zur Unterfragestellung 1, «Welche Unter-schiede bestehen zwischen den beiden Bachelor-Studiengängen in Psychologie am Psy-chologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW in Bezug auf die Ausrichtung, den inhaltlichen Aufbau und die Zulassungsvoraussetzun-gen?», die von aussen erkennbaren Unterschiede zwischen den beiden Hochschulen, Psychologisches Institut UZH und Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW, her-ausgearbeitet. In Kapitel 3 wurden einleitend der Begriff der Anforderungsanalyse erläutert sowie drei methodische Zugänge (erfahrungsgeleitet-intuitive Methode, arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode, personenbezogen-empirische Methode) und Verfahren zur Be-stimmung von Anforderungen vorgestellt. Des Weiteren wurden im Hinblick auf eine sys-tematisierte Vorgehensweise nach dem trimodalen Ansatz die drei Analyseebenen (Auf-gaben-/Ergebnis-/Qualifikationsebene, Verhaltensebene und Eigenschaftsebene), auf welchen Anforderungen ermittelt werden können, beschrieben. Darüber hinaus wurde in Kapitel 3 die Unterfragestellung 2, «Wie können erfolgskritische Anforderungen an Ba-chelor-Studierende der Psychologie erfasst und bestimmt werden?», beantwortet. Es wurden ein Überblick über die verschiedenen Definitionen von Studienerfolg gegeben und anschliessend ausgewählte Analyseverfahren zur Bestimmung erfolgskritischer An-forderungen im Studienkontext vorgestellt. Abgeleitet aus den Erkenntnissen der vorge-stellten Anforderungsanalysen, insbesondere im Studienfach Psychologie, wurde ent-schieden, die erfolgskritischen Anforderungen an Bachelor-Studierende in Anlehnung an die von Hell et al. (2007) entwickelte, mehrstufige Vorgehensweise MEVAS zu erfassen und zu bestimmen. Daraus ergeben sich weitere Unterfragestellungen für die empirische Untersuchung: Zwischenfazit Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 39 3. Welche Anforderungsdimensionen stellen sich bei den beiden Hochschulen als er-folgskritisch heraus? Anhand einer explorativen Faktorenanalyse sollen die gesammelten, empirisch geprüften und von den Dozierenden als mindestens hoch bedeutsam eingestuften Anforderungen zu Anforderungsdimensionen verdichtet werden. 4. Wie schätzen die Studierenden des Psychologischen Instituts UZH und der Hoch-schule für Angewandte Psychologie FHNW den Erfüllungsgrad der Anforderungsdi-mensionen im Vergleich zur Bedeutsamkeitseinschätzung der Dozierenden ein? In Anlehnung an Kapitel 2.2. interessiert insbesondere, ob sich die unterschiedlichen Schwerpunkte der beiden Hochschulen in Forschung und Lehre (Grundlagenforschung versus angewandte Forschung), in der Gestaltung des Studiengangs (wenig Bezug zur Praxis versus Praxisprojekte mit realen Fragestellungen) und bei der Studienorientierung (jährliche Studieninformationstage der gesamten Universität versus monatlich stattfin-dende Informationsveranstaltungen) in unterschiedlichen Erfüllungsgrad- und Bedeut-samkeitseinschätzungen entsprechender Anforderungsdimensionen widerspiegeln. Ge-fundene Unterschiede könnten zudem auf Verbesserungspotenziale bei der Studienori-entierung, Studienwahl sowie der Gestaltung des Studiengangs hinweisen. 5. Wie hoch ist der Erklärungsgehalt der einzelnen Anforderungsdimensionen und der selbsteingeschätzten schulischen Leistung im Hinblick auf den Studienerfolg am Psy-chologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW? Es soll untersucht werden, ob ein differenzieller Bezug der Anforderungsdimensionen zu den Studienerfolgskriterien nachgewiesen werden kann. Dies interessiert in Anlehnung an Kapitel 3.4., wonach Henrich (2011) und Rünger (2007) mit ihrer Anforderungsanalyse Anforderungsdimensionen extrahieren konnten, die einen differenziellen Bezug zu den Studienerfolgskriterien aufwiesen. Im Folgenden wird die Konstruktion des Anforderungsanalyseverfahrens zur Bestimmung und Erfassung erfolgskritischer Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie dargestellt und der Ablauf der empirischen Untersuchung und Auswertung im Hinblick auf die Beantwortung der Unterfragestellungen 3 bis 5 beschrieben. Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 40 5. Methodik Nachdem im theoretischen Teil die Grundlagen für den empirischen Teil gelegt wurden, beschreibt dieses Kapitel die methodische Vorgehensweise zur Ermittlung und Validie-rung der Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie an der Universität Zü-rich und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW. Der angewandte mehrstufige Prozess zur Ermittlung, Bestimmung und Validierung der erfolgskritischen Anforderungen an Studierende lässt sich grob in zwei Phasen, eine qua-litative Voranalyse und eine quantitative Analyse, unterteilen (siehe Abb. 2). In einer ersten Phase wurden mittels qualitativer Voranalyse, u. a. im Rahmen von Criti-cal Incident-Workshops (CIT) mit Experten, kritische Verhaltensweisen ermittelt. An-schliessend erfolgte eine Überarbeitung sowie Reduktion der gesammelten Verhaltens-weisen (Items). Mit Hilfe von quantitativen Verfahren wurden in einer zweiten Phase die-se Items empirisch anhand einer Online-Erhebung auf Erfüllungsgrad und Bedeutsamkeit hin überprüft und durch Elimination von nicht bedeutsamen Items weiter reduziert. Die verbleibenden Items wurden daraufhin faktorenanalytisch zu Anforderungsdimensionen verdichtet und abschliessend mittels multipler Regressionsanalyse an den bei der Online-Befragung miterhobenen Erfolgskriterien validiert. Abbildung 2: Prozess der Anforderungsanalyse (in Anlehnung an MEVAS, Hell et al., 2007) Im Folgenden werden entsprechend der Darstellung in Abbildung 2 die einzelnen metho-dischen Prozessschritte der qualitativen Voranalyse (Kap. 5.1.) und der quantitativen 1.  Durchführung von Criticial Incident-Workshops und Critical Inicident-Befragung. 2.  Sichtung und redaktionelle Bearbeitung der gewonnen- en Itemliste. Abgleich und ggf. Anreicher- ung der Itemliste mit bereits vorliegenden Items. Reduktion des Itempools. CIT Reduktion Online-Erhebung Faktoren- analyse Multiple Regression Quantitative Analyse Qualitative Voranalyse 3.  Empirische Prüfung der Items: Bestimmung des Erfüllungsgrads und der Bedeutsamkeit. Ermittlung von Studienerfolgskriterien bei den Studierenden. 4.  Elimination von nicht bedeutsamen Items. Bestimmung der Anforderungsdimensionen durch Strukturanalysen (Faktorenanalyse) des Erfüllungsgrads. 5.  Validierung der Anforderungsdimensionen (Selbsteinschätzung Erfüllungsgrad durch die Studierenden) an den Erfolgskriterien. Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 41 Analyse (Kap. 5.2.) inkl. Beschreibung und Begründung der Stichproben im Detail erläu-tert. 5.1. Qualitative Voranalyse – Ermittlung von Anforderungen an Studierende Der erste Teil der Datenerhebung und Auswertung erfolgte im Zeitraum von Oktober bis November 2011 an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW und am Psycho-logischen Institut UZH. Im Vorfeld der Expertenbefragung wurde zunächst eine Doku-mentenanalyse vorgenommen, um einen Überblick über die beiden Hochschulen, ihre Ausrichtung, den Aufbau der beiden Bachelor-Studiengänge, die Art der Veranstaltungen, die zu erbringenden Leistungsnachweise sowie die Zulassungsvoraussetzungen zu er-langen (vgl. Kap. 2.2.). Gegenstand der Expertenbefragung war die Sammlung und Ermittlung von effektiven Verhaltensweisen zur erfolgreichen Bewältigung eines Bachelor-Studiums an den beiden Hochschulen. 5.1.1. Sammlung von erfolgskritischen Verhaltensweisen im Rahmen von Criti-cal Incident-Workshops und einer Critical Incident-Befragung Critical Incident-Workshops an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Im Zeitraum vom 12.-25. Oktober 2011 wurden an der Hochschule für Angewandte Psy-chologie FHNW mittels der erfahrungsgeleitet-intuitiven Methode kritischer Ereignisse (CIT) drei einstündige Critical Incident-Workshops mit insgesamt 27 Bachelor- und Mas-ter-Studierenden der Psychologie durchgeführt. Es wurden bewusst nur Studierende und keine Dozierende in diesen Schritt der Datenerhebung miteinbezogen. Dies geschah in der Annahme, dass die Studierenden die eigentlichen Experten für effektives Studierver-halten sind. Die Rekrutierung der Bachelor-Studierenden erfolgte im Rahmen des Moduls Eignungsdiagnostik, wo den Studierenden kurz Thema und Ziel der Anforderungsanalyse erläutert wurden. Die Master-Studierenden wurden von der Verfasserin dieser Arbeit per-sönlich angeschrieben und für die Teilnahme an einem Workshop motiviert. Der Ablauf der drei Workshops lief standardisiert nach folgendem Schema (siehe Anhang A) ab: Nach der Begrüssung wurden die Studierenden gebeten, Alter, Geschlecht und Anzahl Semester auf einer Liste anzugeben. Anschliessend erfolgte eine kurze Einfüh-rung in das Verfahren der Critical Incident Technique (CIT). Danach erhielten die Teil-nehmenden ein Auftragsblatt (siehe Anhang B1) mit der Instruktion, das Studierverhalten eines Studienkollegen/einer Studienkollegin bzw. das eigene Studierverhalten zu be-schreiben, das besonders effektive oder ineffektive Arbeitsweisen, gemessen am Stu- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 42 dienerfolg, veranschaulicht. Zur erleichterten Erinnerung von entsprechenden Verhal-tensweisen wurden, in Anlehnung an Rindermann und Oubaid (1999) (vgl. Kapitel 3.3.1.), folgende fünf Indikatoren für Studienerfolg vorgegeben: Studiennoten, Zufriedenheit mit dem Studium, Aneignung fächerübergreifender berufsqualifizierender Kompetenzen, Vermeidung Studienabbruch und erfolgreicher Berufseinstieg. Welche Verhaltensweisen führen also dazu, dass eine Person gute Noten hat, mit dem Studium zufrieden ist, sich fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen aneignet, das Studium nicht ab-bricht und einen erfolgreichen Berufseinstieg schafft? Die Studierenden wurden angehal-ten sich solche Verhaltensweisen zu überlegen und auf farbigen Karten (pro Studiener-folgskriterium eine Farbe) zu notieren. Im Anschluss an die zehnminütige Einzelarbeit erhielten die Studierenden den Auftrag, sich in Zweier- und Dreier-Gruppen in eine Ecke zu einer Pinnwand (in jeder Ecke stand eine Pinnwand mit einem der fünf Studienerfolgs-kriterien als Überschrift; die beiden Pinnwände für den Berufseinstieg und die fächer-übergreifenden berufsqualifizierenden Kompetenzen befanden sich in der gleichen Ecke) zu stellen, ihre farbigen Karten an die entsprechende Pinnwand zu heften und die zu-sammengetragenen Verhaltensweisen in der Kleingruppe zu diskutieren. Nach fünf Minu-ten wurden die Kleingruppen aufgefordert, sich neu zu mischen und sich zu einer neuen Pinnwand zu stellen. Dieser Ablauf wiederholte sich insgesamt fünfmal. Der letzte Schritt des Workshops fand im Plenum statt, wo die Teilnehmenden Gelegenheit zur Diskussion und Ergänzung der kritischen Ereignisse hatten. Critical Incident-Befragung am Psychologischen Institut UZH Da es an der Universität Zürich nicht möglich war, Studierende für Critical Incident-Workshops zu rekrutieren, wurden die kritischen Verhaltensweisen aus Sicht der Studie-renden des Psychologischen Instituts UZH anfangs November 2011 in Form einer schrift-lichen Befragung erhoben. Hierfür wurde im Rahmen einer Vorlesung an 112 Bachelor-Studierende ein Fragebogen (siehe Anhang B2) ausgeteilt, mit dem Auftrag, das Stu-dienverhalten einer Studienkollegin/eines Studienkollegen bzw. das eigene Studierverhal-ten zu beschreiben, das besonders effektive oder ineffektive Arbeitsweisen veranschau-licht. Wie bei den Workshops wurden auch hier zur erleichterten Erinnerung Indikatoren für Studienerfolg (Studiennoten, Zufriedenheit mit dem Studium, Aneignung fächerüber-greifender berufsqualifizierender Kompetenzen, Vermeidung Studienabbruch und erfolg-reicher Berufseinstieg) vorgegebenen. Es wurden keine Dozierenden in die Befragung miteinbezogen. Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 43 5.1.2. Beschreibung der Stichprobe Studierende der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Die drei Critical Incident-Workshops an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW wurden mit insgesamt N = 27 erfahrenen Psychologiestudierenden, davon 17 (63%) weiblichen und 10 (37%) männlichen Studierenden, zwischen dem 5. und 11. Se-mester (M = 6.4; SD = 2.06) durchgeführt. Das Alter der Teilnehmenden variierte zwi-schen 23 und 45 Jahren (M = 29.96; SD = 5.36). Studierende des Psychologischen Instituts UZH Die Stichprobe bei der Critical Incident-Befragung an der Universität Zürich setzte sich aus insgesamt N = 112 Psychologiestudierenden, davon 96 (85.7%) weiblichen und 16 (14.3%) männlichen Teilnehmenden, zusammen. Die befragten Studierenden der Uni-versität Zürich waren im Schnitt mehr als sechs Jahre jünger (M = 23.0; SD = 3.18) als die Teilnehmenden an den Workshops der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW. Das Alter variierte zwischen 20 und 40 Jahren. Zum Zeitpunkt der Befragung befanden sich die Studierenden zwischen dem 3. und 9. Semester (M = 4.77; SD = 1.14). 5.1.3. Auswertungsverfahren Aus den drei Critical Incident-Workshops und der Critical Incident-Befragung konnten, geordnet nach den zur erleichterten Erinnerung vorgegebenen Studienerfolgsindikatoren, insgesamt 1001 kritische Verhaltensweisen zusammengetragen werden (siehe Anhang C). Im Anschluss an die Sammlung der kritischen Verhaltensweisen erfolgte in Zusam-menarbeit mit einem Expertenteam, bestehend aus Dr. B. Hell, Dr. K. Päßler und D. Sprenger, eine Überarbeitung sowie eine Reduktion der Verhaltensweisen. Dabei wurden ähnliche Verhaltensweisen zusammengefasst und eine thematische Gruppierung erarbei-tet. Zusätzlich wurde die Liste mit Items aus vorhandenen Untersuchungen von Ptok (2004), Diebold (2006), Rünger (2007) und Henrich (2011) angereichert, die gute prog-nostische Validität in Bezug auf die Studienerfolgskriterien aufwiesen und gute Ergebnis-se in der testtheoretischen Prüfung ergaben. Aus der Diplomarbeit von Diebold (2006) wurden ergänzend Items, welche sich am Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) von Jäger (1984) orientieren, entnommen. Ziel war es, wie bei Diebold, auch kognitive Leis-tungsfähigkeit zu erfassen. Hinzugefügt wurden zudem neu konzipierte Items hinsichtlich mitzubringender Vorkenntnisse. Die Liste mit ursprünglich 1001 Items wurde auf diesem Weg auf 180 Items reduziert, thematisch strukturiert und als Orientierungshilfe folgenden 17 Dimensionen zugeordnet: Vorkenntnisse, Kognitive Leistungsfähigkeit, Vorbereitung und Studienwahl, Lehrveran- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 44 staltungen, Literaturstudium, Netzwerke und Kontakte, Lernverhalten, Prüfungen, Refera-te/Präsentationen, Vertiefungsfächer und Module anderer Studienrichtungen, Semester-arbeiten/Projektarbeiten/Literaturarbeit/Bachelorarbeit, Ausland und Sprachkenntnisse, Lerntransfer, Erwerbstätigkeit, Freizeit & Work-Life-Balance, Berufseinstieg, weitere An-forderungen. Anschliessend wurde diese vorstrukturierte Liste zur Sichtung und Ergän-zung an Professoren und Dozierende der beiden Hochschulen weitergeleitet, um eine möglichst vollständige Liste an Anforderungen sicherzustellen, die den Bachelorstudien-gang an beiden Hochschulen präzise charakterisierte. Anmerkungen und Inputs von fünf Dozierenden sowie der Studiengangleitung Psychologie der Universität Zürich konnten hierauf noch ergänzend eingearbeitet werden. Die endgültige Itemliste zum Studierver-halten umfasste schliesslich 185 Items (siehe Anhang D1). 5.2. Quantitative Analyse – Validierung von Anforderungen an Stu-dierende Im Anschluss an die qualitative Voranalyse erfolgte im Zeitraum von Dezember 2011 bis Februar 2012 die quantitative Phase der Datenerhebung und Auswertung (vgl. Abb. 2). Dies ganz im Sinne von Schuler (2001), der den Vorteil der Kombination einer qualitati-ven Phase mit einer quantitativen Phase der Anforderungsanalyse betont. Als Grundlage diente die 185 Items umfassende Liste der qualitativen Voranalyse, wel-che zur Erstellung eines Online-Fragebogens und zur weiteren empirischen Überprüfung herangezogen wurde. 5.2.1. Entwicklung des Frageinstruments Zielgruppe des Fragebogens waren Studierende und Dozierende der Hochschule für An-gewandte Psychologie FHNW und des Psychologischen Instituts UZH. Das Instrument sollte es ermöglichen, die Bedeutsamkeit und den Erfüllungsgrad der definierten Verhal-tensweisen einschätzen zu können. Dies sollte mittels Selbsteinschätzung des Erfül-lungsgrads durch die Studierenden (Studierendenversion) und mittels Bedeutsam-keitseinschätzung durch die Dozierenden (Dozierendenversion) erfolgen. Nachfolgend werden die Itemauswahl, die Formulierung der Items sowie das Antwortformat erläutert. Itemauswahl: Studierverhalten Als Grundlage für das entwickelte Frageinstrument dienten die aus der qualitativen Vor-analyse gewonnenen 185 Items (siehe Anhang D1). Diese wurden inhaltlich strukturiert und den vorgestellten 17 Dimensionen zugeordnet (vgl. Kap. 5.1.3.). Die Itemstämme wurden mit identischen Behauptungen (Statements) für die Studierendenversion und für Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 45 die Dozierendenversion konzipiert. Statements wurden verwendet, weil sie zur Erkun-dung von Positionen, Meinungen und Einstellungen besser geeignet sind als Fragen (Bortz & Döring, 2006). Itemauswahl: Studienerfolgskriterien Um eine Validierung der ermittelten Anforderungen zu ermöglichen, wurde die Studieren-denversion des Fragebogens zusätzlich mit einem Kriterienbogen zu Studienerfolg er-gänzt (siehe Anhang E1). Wie bereits in anderen Forschungsarbeiten (vgl. Kap. 3.3.1.) wurden auch in dieser Arbeit mehrere Studienerfolgsindikatoren zur Operationalisierung von Studienerfolg herangezogen. Folgende Studienerfolgskriterien wurden ausgewählt: Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit (inkl. Belastung), Vorankommen im Studium, Neigung zu Studienabbruch/Fachwechsel. Zur Messung dieser Studienerfolgs-kriterien kamen Skalen aus den Arbeiten von Trapmann (2007), Diebold (2006) und Ptok (2004) in teils modifizierter Form zum Einsatz. Ebenfalls miterhoben wurden Selbstanga-ben zu Prüfungsnoten (siehe Anhang G12, G13, G14) der bis dahin absolvierten Prüfun-gen. Formulierung der Items Die Formulierung von Items soll nach Raithel (2008) kurz, einfach, präzise und direkt sein. Die sprachliche Gestaltung wurde entsprechend auf die zu untersuchende Zielgruppe der Studierenden und Dozierenden ausgerichtet. Vermieden wurden grammatikalisch kom-plizierte Sätze, doppelte Verneinungen, Fremdwörter oder Fachausdrücke (vgl. Bortz & Döring, 2006). Antwortformat: Studierverhalten Für den Fragebogenteil zum Studierverhalten wurde eine gebundene Antwortkategorie in Form einer bipolaren Ratingskala gewählt, die keinen Freiraum für eigene Antworten er-möglichte (vgl. Bühner, 2011). Die Studierenden wurden dabei gebeten, anzugeben, in welchem Masse sie die einzelnen Anforderungen persönlich erfüllen (Erfüllungsgradein-schätzung) (siehe Anhang D2). Die Dozierenden sollten angeben, wie bedeutsam die einzelnen Anforderungen für den Erfolg von Studierenden des Bachelor-Studiengangs sind (Bedeutsamkeitseinschätzung) (siehe Anhang D3). Bei der MEVAS-Vorgehensweise wurde zur Erfassung der Bedeutsamkeit eine asymmetrische Skala eingesetzt. Bei der Untersuchung in der vorliegenden Arbeit wurde davon jedoch abgesehen. Asymmetri-sche Skalen können gemäss Bortz und Döring (2006) zu verfälschten Ergebnissen füh-ren. Zudem wurde gemäss Aussage von B. Hell (Sitzung, 4. Oktober 2011) die seinerzeit bei der Anforderungsanalyse für den Studiengang Wirtschaftswissenschaften an der Uni- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 46 versität Hohenheim verwendete asymmetrische Skala von verschiedenen Seiten kritisiert. Verwendet wurde bei beiden Fragebogenversionen deshalb eine fünfstufige symmetri-sche Antwortskala. Die verbalen Marken erstreckten sich hierbei von sehr gering, gering, mittel, hoch bis sehr hoch mit einer numerischen Verankerung von 1 bis 5 (vgl. Bortz & Döring, 2006). Befolgt wurde so die aktuelle Lehrmeinung, welche von einer maximalen Abstufung von fünf bis sieben Kategorien ausgeht, um Testpersonen nicht zu überfordern (Raab-Steiner & Benesch, 2008). Mit der Anwendung einer Ratingskala wurde die Vo-raussetzung an eine Intervallskala erfüllt, die von gleich grossen Abständen zwischen den einzelnen Antwortabstufungen ausgeht (Porst, 2009). Dies war eine wichtige Grund-lage im Hinblick auf die anzuwendenden statistischen Auswertungsverfahren (siehe Kap. 5.2.5.). Antwortformat: Studienerfolgskriterien Für den Fragebogenteil zu den Studienerfolgskriterien wurden verschiedene Antwortfor-mate verwendet. Für die Kriterien Erlebte Passung, Studienzufriedenheit und Voran-kommen wurden fünfstufige, bipolare symmetrische Ratingskalen eingesetzt. Die verbale Verankerung der Skalen zur Erfassung der Passung und Zufriedenheit erstreckte sich von starker Ablehnung, Ablehnung, neutral, Zustimmung bis zu starker Zustimmung (sie-he Anhänge E2, E3); jene zur Erfassung des Vorankommens von weit unterdurchschnitt-lich, unterdurchschnittlich, durchschnittlich, überdurchschnittlich bis zu weit überdurch-schnittlich (siehe Anhang E4). Bei der Einstufung ihrer Neigung bezüglich Studienab-bruch/Fachwechsel wurden die Studierenden gebeten, die Aussagen auf einer vierstufi-gen Skala einzuschätzen. Hierzu wurden folgende verbale Marken eingesetzt: keine Nei-gung, geringe Neigung, hohe Neigung und feste Absicht. 5.2.2. Darstellung des Frageinstruments Die Reihenfolge und die Struktur der Fragen sind wichtige Einflussfaktoren, um korrekte Daten erlangen zu können (Raithel, 2008). Entsprechend wurde das Frageinstrument folgendermassen aufgebaut: Anschreiben/Anrede und Einleitung: Nach Raab-Steiner und Benesch (2008) sind das Anschreiben bzw. die Anrede und die Einleitung eines Fragebogens für die Motivation nicht unwesentlich und können Interesse wecken oder abschrecken. Schnell, Hill und Esser (1999) betrachten diesbezüglich drei Aspekte als wichtig: (1) der Vermerk, dass die Befragung nützlich und relevant ist, (2) die Angabe, dass jeder einzelne Teilnehmende für den Erfolg der Studie wichtig ist und (3) das Versprechen, die erhobenen Daten ver-traulich zu behandeln. Auf alle diese Aspekte wurde entsprechend eingegangen (siehe Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 47 Anhänge F, G1, H1). Weiter wurde die Erhebung als Teil des Kooperationsprojekts der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW und des Psychologischen Instituts UZH deklariert. Ansonsten wurden die Vorinformationen bewusst knapp gehalten. Teil 1: Zu Beginn des Fragebogens wurden demographische Daten sowie Rahmendaten abgefragt (siehe Anhänge G2, G3, G4, H2). Bei der Studierendenversion wurden Anga-ben zur Person wie Geschlecht und Alter sowie Angaben zum momentanen Studiengang (Bachelor oder Master, Hochschule) erhoben. Zudem wurden die Studierenden gefragt, womit sie die Zulassungsvoraussetzung für ihr Studium erfüllt hatten. Da in der Schweiz keine Matura-Gesamtnote existiert wie bspw. in Deutschland, wurden die Studierenden gebeten, ihre schulische Leistung zum Erwerb ihrer Zulassungsvoraussetzung für das Studium in Bezug zu ihrem damaligen Schuljahrgang einzuschätzen. Hierfür mussten sie in Prozenten angeben, wie viele ihrer damaligen Mitschülerinnen und Mitschüler schlech-tere Leistungen erbracht hatten. Bei den Dozierenden wurde ebenfalls nach Angaben wie Geschlecht und Alter gefragt, zudem wurden die Hochschule und die Gesamtdauer der Lehr- und Forschungstätigkeit miterhoben. Teil 2: Im Hauptteil wurden die Studierenden und Dozierenden gebeten, den Erfüllungs-grad bzw. die Bedeutsamkeit der erhobenen Anforderungen einzuschätzen. Hierzu wur-den den Teilnehmenden der Fragebogenteil mit den 185 Items zum Studierverhalten vor-gelegt (siehe Anhänge D1, G5, G6, G7, H3, H4). Dabei erfolgte die Einschätzung des Erfüllungsgrads nur durch die Studierenden, nicht wie bei Diebold (2006) und Ptok (2004) auch durch die Dozierenden. Ausschlaggebend hierfür war die Annahme, dass nur die Studierenden selbst eigentliche Experten für ihr Studierverhalten sein können. Bei der Fremdbeurteilung des Erfüllungsgrads durch die Dozierenden lag zudem die Vermutung nahe, dass diese eher Stereotypen abbilden könnte. So konnten Moser, Donat, Schuler, Funke und Roloff (1994) im beruflichen Kontext nachweisen, dass Vorgesetzte ihre Mit-arbeitenden weniger differenziert beurteilen als die Mitarbeitenden sich selbst. Die Einschätzung der Bedeutsamkeit erfolgte im Gegenzug (nicht in Anlehnung an ME-VAS) lediglich durch die Dozierenden, da grundsätzlich angenommen wurde, dass der Studiengang v.a. durch die Dozierenden und deren Gestaltung der Modulinhalte definiert wird. Ausserdem wurde vermutet, dass die Dozierenden gegenüber den Studierenden über ein umfassenderes Urteilsvermögen hinsichtlich der Bedeutsamkeit von Anforde-rungen für den Studienerfolg verfügen. Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 48 Teil 3: In diesem Teil wurden die Studienerfolgskriterien mit 21 Items erfasst (siehe An-hänge E1, G8, G9, G10). Die Studierenden wurden um ihre Angaben zu Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit, Vorankommen im Studium, Studienabbruch/Fach-wechsel gebeten. Teil 4: Im letzten Teil des Fragebogens wurden die Studierenden nach Eigenangaben zu bereits bestandenen Prüfungsnoten gefragt (siehe Anhänge G11, G12, G13, G14). Je nachdem an welcher Hochschule die Studierenden den Bachelor absolvierten oder be-reits absolviert hatten (vgl. Anhänge G2, G3: Filterfrage), wurden ihnen die entsprechen-den Fächer präsentiert. Fächer, die nicht benotet oder (noch) nicht absolviert worden waren, konnten entsprechend gekennzeichnet werden. Abschluss: Die Befragung wurde abgeschlossen mit der Bedankung und dem Hinweis, dass unter allen teilnehmenden Studierenden Exlibris-Gutscheine im Gesamtwert von 300 Franken verlost würden. Die Studierenden konnten hierzu, da die Befragung anony-misiert war, ihre E-Mail-Adresse hinterlassen. Den Hochschuldozierenden wurde angebo-ten, ihnen zu einem späteren Zeitpunkt die Auswertungsergebnisse zukommen zu lassen. Für allfällige weitere Fragen wurde zudem in beiden Fragebogenversionen eine Kontakt-E-Mail-Adresse angegeben (siehe Anhänge G15, H5). Tabelle 8 gibt eine zusammenfassende Übersicht über den Aufbau des entwickelten Fra-gebogens. Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 49 Tabelle 8: Aufbau des entwickelten Fragebogens Fragebogenteil Fragebogenversion Inhalt Anschreiben/Anrede und Einleitung Studierende Dozierende • Erklärung der Erhebung als Teil des Kooperationsprojekts beider Hochschulen • Betonung der Nützlichkeit und Relevanz der Befragung • Zusicherung der vertraulichen Behandlung sämtlicher erhobenen Daten Teil 1 Studierende • Erfassung der demographischen Daten und Hochschulzugehö-rigkeit • Erfassung der Erfüllung der Zulassungsvoraussetzung • Erfassung der schulischen Leistung zum Erwerb der Zulas-sungsvoraussetzung Dozierende • Erfassung der demographischen Daten und Hochschulzugehö-rigkeit Teil 2 Studierende • Einschätzung des Erfüllungsgrads der Anforderungen (17 Anfor-derungsdimensionen, 185 Items) Dozierende • Einschätzung der Bedeutsamkeit der Anforderungen für den Studienerfolg (17 Anforderungsdimensionen, 185 Items) Teil 3 Studierende • Erfassung ausgewählter Studienerfolgskriterien (4 Dimensionen, 21 Items) Teil 4 Studierende • Erfassung der Prüfungsnoten im Bachelor-Studium (gefiltert nach Hochschule) Abschluss Studierende • Bedankung • Hinweis auf Verlosung von Exlibris-Gutscheinen • Angabe einer Kontakt-E-Mail-Adresse für allfällige Fragen Dozierende • Bedankung • Angebot, Auswertungsergebnisse zukommen zu lassen • Angabe einer Kontakt-E-Mail-Adresse für allfällige Fragen 5.2.3. Onlinebefragung Das Frageinstrument wurde als schriftliche Onlinebefragung erstellt, die als Einschätzung des Erfüllungsgrads der einzelnen Anforderungen durch die Studierenden und als Be-deutsamkeitseinschätzung der Anforderungen durch die Dozierenden konzipiert war. Weil die an der Befragung Teilnehmenden von zwei Hochschulen stammten und räumlich verstreut, aber per E-Mail sehr gut erreichbar waren, wurde die Methode der Onlinebe-fragung als adäquates Vorgehen betrachtet (Bortz & Döring, 2006). Ausgearbeitet wurde die Erhebung mit dem testMaker, einer webbasierten Software zur Darstellung, Durchfüh-rung und Auswertung von psychometrischen Tests (Hartweg, Milbradt, Zimmerhofer & Hornke, 2012) (siehe Anhänge G, H). Nach Diekmann (2009) sind Onlinebefragungen ein Mittel der Wahl, wenn für die Zielpo-pulation eine zugängliche Liste von E-Mail-Adressen vorliegt. Als weitere Vorteile von Onlinebefragungen führt Diekmann (2009) ihre Schnelligkeit, die geringen Kosten sowie die einfache Aufzeichnung des Befragtenverhaltens auf. Die Datenerhebung erfolgte durch eine schriftliche, nicht-personalisierte Onlinebefragung. Potentielle Teilnehmende Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 50 wurden per E-Mail7 angeschrieben, worin die Hintergründe und die Bedeutung des Pro-jekts kurz umrissen wurden (siehe Anhang F). Im E-Mail waren zudem ein Link enthalten, der den Zugriff auf die Umfrage ermöglichte und die Zusicherung, dass die Daten streng vertraulich behandelt würden. Die zeitliche Bearbeitungsdauer wurde auf rund 20-25 Mi-nuten veranschlagt. Die Teilnahme war freiwillig. Um eine möglichst hohe Rücklaufquote zu erzielen, wurde nach der Hälfte der Befragungsdauer eine Reminder-E-Mail versandt. Die Befragung fand von Anfang bis Ende Dezember 2011 statt. 5.2.4. Beschreibung der Stichprobe Der Online-Fragebogen wurde von insgesamt N = 478 Studierenden ausgefüllt, davon liegen von N = 330 Studierenden vollständig bearbeitete Fragebögen vor. Bei den Dozie-renden betrug die Gesamtstichprobe N = 37, wovon N = 30 den Fragebogen vollständig bearbeitet hatten. Im Folgenden werden die jeweiligen Gesamtstichproben getrennt für die Studierenden und Dozierenden der beiden Hochschulen beschrieben. Studierende des Psychologischen Instituts UZH Der Fragebogen wurde als schriftliche Onlinebefragung über den Rechtsdienst der Uni-versität Zürich an 2167 immatrikulierte Psychologiestudierende der Universität Zürich zugestellt (Herbstsemester 2011/2012). Die Rücklaufquote lag mit N = 272 bei 13%, da-von waren 223 (82%) Studierende weiblich und 48 (17.6%) Studierende männlich, wobei ein fehlender Wert zu verzeichnen war. Das Alter der Befragten variierte zwischen 18 und 55 Jahren (M = 25.01; SD = 6.03). Fast zwei Drittel der Studierenden (60.3%) befand sich zur Zeit der Befragung in den ersten fünf Semestern, wobei 30.1% gerade ihr erstes Semester absolvierten. Die angegebene Semesterzahl lag zwischen dem 1. und > 12. Semester (M = 5.1; SD = 3.77). 89.3% der Studierendenstichprobe der Universität Zürich erfüllten die Zulassungsvoraussetzung für ihr Studium durch eine anerkannte gymnasiale Matur. Dabei schätzten sie im Durchschnitt, dass 54.9% (M = 5.49; SD = 2.2; Min. = 1; Max. = 10) der damaligen Mitschülerinnen und Mitschüler schlechtere schulische Leis-tungen erbracht hatten als sie selber. Studierende der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Über das Hochschulsekretariat wurden insgesamt 435 Studierende der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW angeschrieben. Die Rücklaufquote war mit 47% deutlich höher als bei der Universität Zürich. Auch bei dieser Stichprobe überwog der Anteil weib-licher Studierender. Von insgesamt N = 206 Studierenden waren 149 (72.3%) weiblich 7 Aus Gründen des Datenschutzes wurde der E-Mail-Versand an die Studierenden über das Sekretariat der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW und über den Rechtsdienst der Universität Zürich abgewickelt. Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 51 und 57 (27.7%) männlich. Im Schnitt waren die Studierenden mit 30 Jahren fast 5 Jahre älter als in der Stichprobe der Universität Zürich (SD = 6.18). Die Spannweite des Alters lag zwischen 21 und 50 Jahren. Fast 60% der befragten Studierenden befand sich in den ersten 5 Semestern. 22.3% waren gerade dabei, ihr erstes Semester zu absolvieren. Die angegebene Semesterzahl variierte wie auch bei der Universität Zürich zwischen dem 1. und > 12. Semester (M = 4.75; SD = 2.83). 64.1% der Studierendenstichprobe der Hoch-schule für Angewandte Psychologie FHNW erfüllten ihre Zulassungsvoraussetzung durch eine anerkannte Fachmaturität. Dabei schätzten sie im Durchschnitt, dass 55% (M = 5.5; SD = 2.10; Min. = 1; Max. = 10) der damaligen Mitschülerinnen und Mitschüler schlechte-re schulische Leistungen erbracht hatten als sie selber. Tabelle 9 enthält einen vergleichenden Überblick über die Stichprobe der Studierenden der beiden Hochschulen. Tabelle 9: Demographische Daten der Studierendenstichprobe UZH (N = 272) FHNW (N = 206) Gesamt (N = 478) Geschlecht weiblich 223 82.0% 149 72.3% 372 77.8% männlich 48 17.6% 57 27.7% 105 22.0% Alter (in Jahre) Mittelwert 25.01 30.00 27.16 Standardabweichung 6.03 6.18 6.56 Minimum 18 21 18 Maximum 55 50 55 Semester Mittelwert 5.1 4.75 4.95 Standardabweichung 3.77 2.83 3.40 Minimum 1 1 1 Maximum > 12 > 12 > 12 Schulische Leistung Mittelwert 5.49 5.50 5.50 Standardabweichung 2.20 2.10 2.16 Minimum 1 1 1 Maximum 10 10 10 Anmerkung: Schulische Leistung: 1 = 10% der Mitschüler/-innen hatten schlechtere Leistungen, 10 = 100% der Mitschü-ler/-innen hatten schlechtere Leistungen. Dozierende des Psychologischen Instituts UZH Von den rund 200 angeschriebenen Psychologiedozierenden der Universität Zürich nah-men N = 21 (11%) an der Onlinebefragung teil. Davon waren 13 (61.9%) Dozierende weiblich und 8 (38.1%) männlich. Das Alter lag zwischen 27 und 64 Jahren (M = 41.95; SD = 10.26). Die durchschnittliche Dauer der Lehr- und Forschungstätigkeit der Hoch- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 52 schullehrer betrug zur Zeit der Befragung 13.71 Jahre, mit einem minimalen Wert in Höhe von 0.8 Jahren und einem maximalen Wert in der Höhe von 41 Jahren (SD = 10.21). Dozierende der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Wie schon bei den Studierenden lag auch bei den Dozierenden der Hochschule für an-gewandte Psychologie FHNW die Rücklaufquote mit 42% deutlich höher als bei ihren Kollegen der Universität Zürich. Von 38 angeschriebenen Dozierenden hatten N = 16 an der Befragung teilgenommen. Die Stichprobe setzte sich aus 5 (31.3%) weiblichen Dozie-renden und 11 (68.7%) männlichen Dozierenden zusammen. Das durchschnittliche Alter war mit 47.63 Jahren etwas höher als bei den Dozierenden der Universität Zürich. Die Spannweite lag zwischen 39 und 60 Jahren (SD = 5.88). Entsprechend war auch die Ge-samtdauer der Lehr- und Forschungstätigkeit mit einem Mittelwert von 18 Jahren höher als bei den befragten Dozierenden der Universität Zürich. Der minimale Wert betrug 10 Jahre, der maximale Wert 35 Jahre (SD = 6.26). Tabelle 10 enthält einen vergleichenden Überblick über die Stichprobe der Dozierenden der beiden Hochschulen. Tabelle 10: Demographische Daten der Dozierendenstichprobe UZH (N = 21) FHNW (N =16) Gesamt (N = 37) Geschlecht weiblich 13 61.9% 5 31.3% 18 48.6% männlich 8 38.1% 11 68.7% 19 54.4% Alter (in Jahren) Mittelwert 41.95 47.63 44.41 Standardabweichung 10.26 5.88 9.00 Minimum 27 39 27 Maximum 64 60 64 Gesamtdauer Lehr- und Forschungstätigkeit (in Jahren) Mittelwert 13.71 18.00 15.56 Standardabweichung 10.21 6.26 8.89 Minimum 0.8 10.0 0.8 Maximum 41.0 35.0 41.0 5.2.5. Auswertungsverfahren Im Hinblick auf die Hauptfragestellung («Was sind Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW?») musste die empirische Untersuchung, im Sinne von Qualitätskriterien, den Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität genügen. Objektivität bedeutet, dass die Ergebnisse unabhängig von Einflüssen der Untersu- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 53 chungspersonen oder der Untersuchungssituation bei der Durchführung, Auswertung und Interpretation zustande kommen (Bortz & Döring, 2006). Durch die Standardisierung und die exakten Ausführungsanweisungen (vgl. Kap. 5.2.2.) war die Objektivität gewährleistet. Im Folgenden werden die angewandten statistischen Auswertungsverfahren zur Überprü-fung und Sicherstellung der Reliabilität und Validität dargestellt. Reliabilitätsanalyse Mit der Reliabilitätsanalyse (auch Itemanalyse oder Aufgabenanalyse) wird geprüft, ob Items, die thematisch so angelegt worden sind, dass sie dasselbe Merkmal erfassen, brauchbar sind oder nicht (Raithel, 2008). Vor der Anwendung des Verfahrens müssen alle negativ formulierten Items umcodiert werden. Gemäss Bühl (2008) sind v.a. der Schwierigkeitsindex und der Trennschärfekoeffizient zur Beurteilung der Brauchbarkeit einzelner Items gebräuchlich. Zweck des Schwierigkeitsindexes ist die Unterscheidung von Probanden mit hoher Merkmalsausprägung und Probanden mit niedriger Merkmals-ausprägung (Bühl, 2008). Bei Ratingskalen wird gemäss Bortz und Döring (2006) fast immer der Mittelwert als Schwierigkeitsindex herangezogen, da bei Ratingskalen in der Regel Intervalldatenniveau unterstellt wird. Die Trennschärfe bzw. der Trennschärfekoef-fizient (rit) ist definiert als die Korrelation der Beantwortung eines Items mit dem Gesamt-test und wird für jedes Item eines Tests berechnet. Die Trennschärfe gibt also an, wie gut das gesamte Testergebnis aufgrund der Beantwortung eines einzelnen Items vorhersag-bar ist (Bortz & Döring, 2006). Werte rit zwischen .30 und .50 werden als mittelmässig und Werte rit ≥ .50 als hoch eingestuft. Der Reliabilitätskoeffizient ist als Mass der Genauigkeit, mit der ein Merkmal durch den Test erfasst wird, ein wichtiger Kennwert zur Beurteilung des Gesamttests (Bühl, 2008). Der Grad der Genauigkeit kann mit Hilfe des Cronbach’s Alpha (α) angegeben werden (Bortz & Döring, 2006). Der Alphakoeffizient ist sowohl ein Mass für die Reliabilität einer aus mehreren Items zusammengesetzten Skala als auch für die interne Konsistenz. Das heisst, der Wert gibt Aufschluss darüber, wie konsistent sich die Items zu Zahlen zusammenfügen (Bühner, 2011). Je nach Literatur finden sich unterschiedliche Angaben, welcher Wert als zufriedenstellend reliabel bezeichnet werden kann. Bortz und Döring (2006) nennen einen Wert von α ≥ .80, Kanning (2004) einen von α ≥ .70. Schnell, Hill und Esser (2005, nach Raithel, 2008) weisen darauf hin, dass in der Praxis meist weit niedrigere Werte noch akzeptiert werden. Nach Wittenberg (1998) gilt ein Wert von α ≥ .50 als ausreichend. In der vorliegenden Arbeit wurde das Mass α ≥ .50 als ausreichend und α ≥ .70 als zufriedenstellend reliabel definiert. In der vorliegenden Arbeit wurde das Verfahren der Reliabilitätsanalyse in erster Linie bei der Qualitätsprüfung der Skalen der Studienerfolgskriterien (vgl. Anhang E1) angewen- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 54 det. Die Reliabilitätsanalyse lieferte dabei eine Entscheidungshilfe, welche Items in einer endgültigen Version der Skalen enthalten sein und welche eliminiert werden sollten (sie-he Kap. 6.1.). Ebenfalls eingesetzt wurde das Verfahren der Reliabilitätsanalyse bei der Überprüfung der Items, die faktorenanalytisch zu Anforderungsdimensionen verdichtet wurden (siehe Kap. 6.2.). Ein Reliabilitätsmass α ≥ .50 bildete hier die Entscheidungs-grundlage, ob eine Anforderungsdimension als hinreichend zuverlässig angesehen wer-den konnte oder allenfalls ganz eliminiert werden musste. Explorative Faktorenanalyse (Parallelanalyse nach Horn) Die Faktorenanalyse ist ein Verfahren, das eine grössere Anzahl von Variablen auf eine kleinere Anzahl hypothetischer Grössen, sogenannte Faktoren, reduziert. Das Ziel der Faktorenanalyse ist es, weitgehend voneinander unabhängige Faktoren zu liefern, wel-che die Zusammenhänge zwischen den Variablen möglichst vollständig erklären (Zöfel, 2003). Die Faktorenanalyse unterscheidet zwei Verfahren: die explorative und die konfir-matorische Faktorenanalyse. Der konfirmatorischen Faktorenanalyse liegt ein a priori Modell über mögliche hypothetische Faktoren zugrunde, weshalb diese Methode zur Überprüfung der angenommenen Faktorenstruktur dient. Die explorative Faktorenanalyse dient dazu, Faktoren zu finden, wenn nicht vorgängig bekannt ist, ob und wie die Variab-len zusammenhängen (Bortz & Schuster, 2010). In grossen Variablensets ist davon aus-zugehen, dass mit steigender Anzahl Variablen diese sich zunehmend überlappen und damit statistisch gesehen korrelieren. Mit der explorativen Faktorenanalyse wird versucht, Gruppen von Variablen, die hoch miteinander korreliert sind, zu identifizieren und diese von wenig korrelierten Gruppen zu trennen. Solche Gruppen hoch korrelierender Variab-len bezeichnet man als Faktoren (Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2011). Ziel ist letztlich die Aufdeckung von Strukturen, sogenannten Faktoren oder auch Dimensionen (in der vorliegenden Arbeit Anforderungsdimensionen), die in den Daten vorhanden sind. Dies führt zu einer Reduktion der Variablen auf wenige zugrundeliegende Dimensionen (Bortz & Schuster, 2010). In Bezug auf die Unterfragestellung 3 («Welche Anforderungsdimensionen stellen sich bei den beiden Hochschulen als erfolgskritisch heraus?») wurde bei der vorliegenden Arbeit zur Aufdeckung der zugrundeliegenden Anforderungsstruktur die Methode der ex-plorativen Faktorenanalyse angewendet (siehe Kap. 6.2.). Die Anwendungsmöglichkeiten der Faktorenanalyse sind grundsätzlich eingeschränkt, wenn der Stichprobenumfang gering ist, da stabile Ergebnisse nicht garantiert werden können. Laut Bühner (2011) sollte deshalb bei geringer Kommunalität (h² < 0.40) und Faktoren mit geringer Variablenbesetzung (drei oder vier Variablen) die Stichprobe min- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 55 destens 300 Personen umfassen. Diese Vorgabe wurde in der vorliegenden Arbeit erfüllt, indem 330 Studierende den Fragebogen vollständig ausgefüllt hatten. Die Grundlage für die Faktorenanalyse bildeten die durch die Studierenden vorgenom-menen Erfüllungsgradeinschätzungen der Anforderungen. Die Orientierung an der Selbsteinschätzung des Erfüllungsgrads kann damit begründet werden, dass dadurch das Auffinden von tatsächlich gezeigten Verhaltensclustern erwartet wird. Zur Erhöhung der Aussagekraft der Analysen wurden entsprechend der MEVAS-Vorgehensweise nicht alle 185 Anforderungen in die Berechnung miteinbezogen, sondern es wurden lediglich diejenigen Items für die Faktorenanalyse ausgewählt, die im Mittel entweder von den Do-zierenden des Psychologischen Instituts UZH oder den Dozierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW oder von beiden als mindestens hoch bedeutsam (≥ 4) für den Studienerfolg bewertet wurden. Durch diesen Analyseschritt wurde der ursprüng-liche Itemsatz von 185 Items auf 117 Items reduziert. 68 Items (< 4) wurden eliminiert und nicht weiter in die Auswertung miteinbezogen. Die verbleibenden 117 Items wurden anschliessend einer Faktorenanalyse unterzogen. Wie bereits bei den Anforderungsanalysen von Henrich (2011), Pixner (2008), Rünger (2007), Diebold (2006) und Ptok (2004) wurde auch in der vorliegenden Arbeit das Ver-fahren der Hauptkomponentenanalyse und als Extraktionskriterium die Parallelanalyse nach Horn (vgl. Horn, 1965) gewählt. Gemäss Bühner (2011) ist die Hauptkomponen-tenanalyse das in der Psychologie am meisten eingesetzte Verfahren und die Paral-lelanalyse nach Horn stellt die beste Extraktionsmethode dar. Sie sollte deshalb allen anderen Methoden vorgezogen werden. Bei der Parallelanalyse werden Eigenwerte einer Faktorenanalyse eines empirisch gewonnenen Datensatzes mit den Eigenwerten einer Faktorenanalyse eines Datensatzes mit normalverteilten Zufallsdaten verglichen. Die Idee der Parallelanalyse ist dabei, dass bei der Faktorenanalyse des empirischen Daten-satzes so viele Faktoren beibehalten werden, wie es empirische Eigenwerte gibt, die grösser als die Eigenwerte des Zufallsdatensatzes sind. Anders ausgedrückt heisst dies, dass die Faktoren, die man beibehalten will, mindestens so viel Varianz aufklären sollten, wie sich bei der Analyse von Zufallsdaten ergibt (Bühner, 2011). Entsprechend wurden hierzu 1000 Datendateien mit 330 Personen (entspricht der Stichprobe, die den Frage-bogen vollständig ausgefüllt hatte) und 117 Variablen (reduzierter Itemsatz) erzeugt. Nach Massgabe des Ergebnisses der Hornschen Parallelanalyse konnten 11 Faktoren bzw. Anforderungsdimensionen extrahiert werden (siehe Kap. 6.2, Abb. 4, Tab. 18), die anschliessend einer Varimax-Rotation unterzogen wurden. Da einige der 11 Faktoren Variablen beinhalteten, welche die Handhabbarkeit und Interpretierbarkeit der Faktoren erschwerten, wurden die einzelnen Faktoren nochmals einer Faktorenanalyse (Haupt- Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 56 komponentenanalyse, Extraktionskriterium: Parallelanalyse nach Horn) unterzogen. Aus diesem Vorgehen resultierte eine Erweiterung auf insgesamt 19 Faktoren. Innerhalb der 19 Faktoren war die Zuordnung von 27 Variablen aufgrund tiefer Faktorladung (r < .50) unbefriedigend, weshalb die Zuordnung dieser 27 Variablen durch Korrelationen (Signifi-kanzniveau p < .01) mit den über diese Faktoren berechneten Summenscores erfolgte. Daraus resultierten 18 Faktoren. Zur Bewertung und Absicherung der Faktorenbildung wurde im Anschluss noch eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt. t-Test und Effektstärkenberechnung nach Cohens d Im Zusammenhang mit der Unterfragestellung 4 («Wie schätzen die Studierenden des Psychologischen Instituts UZH und der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW den Erfüllungsgrad der Anforderungsdimensionen im Vergleich zur Bedeutsamkeitsein-schätzung der Dozierenden ein?») interessierte der Vergleich der beiden Stichproben (Dozierende und Studierende) hinsichtlich ihrer Mittelwerte bei der Bedeutsamkeits- und Erfüllungsgradeinschätzung (siehe Kap. 6.3.). Hierfür wurde nach Bortz und Döring (2006) in der analytischen Statistik der t-Test konstruiert. Mit dem t-Test wird überprüft, ob sich die Mittelwerte der Stichproben signifikant voneinander unterscheiden, oder anders for-muliert, ob die Unterschiede der Mittelwerte zufällig zustande gekommen sind oder nicht (Bühl, 2008). Neben der Verwendung für die Beantwortung der Unterfragestellung 4 wur-de der t-Test auch beim Vergleich der Mittelwerte der Studierendenstichprobe im Zu-sammenhang mit der Qualitätsprüfung der Studienerfolgskriterien eingesetzt. Für die vor-liegende Arbeit wurde dabei das Signifikanzniveau auf das in der Grundlagenforschung übliche Niveau von 5% festgelegt. Ein signifikantes Ergebnis liegt dann vor, wenn der t-Test eine Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% oder weniger ermittelt (p ≤ .05). Die statistische Prüfung der Signifikanz ist hierbei jedoch von der Varianz und der Stich-probengrösse abhängig, so dass durch eine wachsende Stichprobengrösse und eine Senkung der Prüfvarianz die statistische Signifikanz immer herbeigeführt werden kann (Bortz & Döring, 2006). Die statistische Signifikanz sagt somit nach Bortz und Döring le-diglich etwas über die Existenz eines Effektes aus, nicht jedoch über die Relevanz im Kontext der Fragestellung. Die Relevanz von signifikanten Effekten wird deshalb im All-gemeinen über das dimensionslose Mass der Effektstärke (Effektgrösse) vorgenommen, da diese kaum von der Stichprobengrösse beeinflusst wird. In dieser Arbeit wurden dem-zufolge neben den Signifikanzprüfungen auch Effektstärken nach Cohens d berechnet. Dabei wurden Werte Cohens d > 0.80 als gross interpretiert, Effektstärken zwischen 0.80 und 0.50 als mittel und Effektstärken zwischen 0.50 und 0.20 als klein (vgl. Bortz & Dö-ring, 2006). Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 57 Multiple lineare Regressionsanalyse Die Korrelationsrechnung bestimmt die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Vari-ablen. Um die Art dieses Zusammenhangs aufzudecken, diesen quantitativ zu beschrei-ben und zu erklären, bedient sich die analytische Statistik der Regressionsanalyse. Sie dient der Analyse von Beziehungen zwischen einer abhängigen Variable und einer oder mehreren unabhängigen Variablen (Backhaus et al., 2011). Die lineare Regressionsana-lyse ist eines der flexibelsten und am häufigsten eingesetzten statistischen Analysever-fahren in den Sozialwissenschaften und lässt sich in die einfache (eine unabhängige Va-riable) und in die multiple Regressionsanalyse (mehrere unabhängige Variablen) untertei-len (Bühl, 2008). Mit Hilfe der multiplen Regression ist es möglich, Beziehungen zwi-schen mehreren Prädiktorvariablen und einer Kriteriumsvariable zu untersuchen (Bortz & Schuster, 2010). Im Hinblick auf die Beantwortung der Unterfragestellung 5 («Wie hoch ist der Erklärungs-gehalt der einzelnen Anforderungsdimensionen und der selbsteingeschätzten schuli-schen Leistung im Hinblick auf den Studienerfolg am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW?») wurde folglich das statistische Verfahren der multiplen Regressionsanalyse eingesetzt (siehe Kap. 6.4.). Mit der durch-geführten multiplen Regression wurde das Ziel verfolgt, diejenigen Anforderungsdimensi-onen (Prädiktorvariablen) aufzudecken, die einen signifikanten Erklärungsbeitrag hin-sichtlich des jeweiligen Studienerfolgskriteriums (Kriteriumsvariable) erbringen und zwar für die beiden Hochschulen getrennt. Das Statistikprogramm SPSS bietet hierzu verschiedene Möglichkeiten, um aus einer grösseren Anzahl von unabhängigen Variablen unterschiedliche Kombinationen auszu-wählen und somit unterschiedliche Regressionsmodelle zu formulieren. In der vorliegen-den Arbeit wurde die nach Bühl (2008) gängigste Methode, die schrittweise Methode, ausgewählt. Die schrittweise Regression ist eine besondere Variante, die es ermöglicht, die Zusammensetzung der Modellgüte besser nachzuvollziehen. Bei der schrittweisen Regression werden nicht alle Prädiktoren gleichzeitig betrachtet, sondern geordnet nach der Grösse ihrer Erklärungskraft in das Modell aufgenommen (Backhaus et al., 2011). Die Validität der Anforderungsdimensionen wurde überprüft, indem in einem ersten Schritt getrennt für die Studierenden der Universität Zürich und der Hochschule für An-gewandte Psychologie FHNW bivariate Korrelationen der Anforderungsdimensionen mit den Studienerfolgskriterien gerechnet wurden. In einem zweiten Schritt wurden dann für die schrittweise Regression nur Anforderungsdimensionen mit signifikant bivariaten Zu-sammenhängen (Signifikanzniveau p ≤ .05) mit den jeweiligen Studienerfolgskriterien (Prüfungsnoten, Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit, Vorankommen im Methodik Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 58 Studium, Neigung zu Studienabbruch/Fachwechsel) berücksichtigt (siehe Anhang O). Schrittweise rückwärts wurden dann diejenigen Anforderungsdimensionen eliminiert, die keinen bedeutsamen Erklärungsbeitrag leisteten. Diese Vorgehensweise ermöglichte es, differentielle Zusammenhänge zwischen den Anforderungsdimensionen und den Stu-dienerfolgskriterien aufzudecken. Hierfür wurden der korrigierte quadrierte Korrelations-koeffizient R2, auch Bestimmtheitsmass genannt, sowie die standardisierten Beta-Koeffizienten, sogenannte Beta-Gewichte, hinzugezogen. Das korrigierte R2 gibt die Vari-anzaufklärung der abhängigen Variable (Studienerfolgskriterium) durch die unabhängigen Variablen (Anforderungsdimensionen) an (Bühl, 2008). Dem Beta-Gewicht ist zu ent-nehmen, welchen Beitrag ein einzelner Prädiktor im Kontext aller übrigen Prädiktoren zur Klärung der tatsächlichen Kriteriumsvarianz leistet. Die Beta-Koeffizienten sind also zent-ral für die Interpretation des Einflusses der jeweiligen Prädiktoren. Ein positives Beta-Gewicht besagt, dass eine Zunahme der entsprechenden Prädiktorvariablen zu einer Vergrösserung des vorhergesagten Kriteriumswertes beiträgt. Ein negatives Beta-Gewicht drückt aus, dass eine Zunahme der entsprechenden Prädiktorvariablen zu einer Verkleinerung des Wertes der Kriteriumsvariablen führt (Bortz & Schuster, 2010). Das Signifikanzniveau wurde bei p < .05 angesetzt. Nachdem in diesem Kapitel die methodische Vorgehensweise der durchgeführten Anfor-derungsanalyse dargestellt wurde, werden nun in Kapitel 6 die Ergebnisse präsentiert und es wird Bezug genommen auf die Unterfragestellungen 3, 4 und 5. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 59 6. Ergebnisse Die Auswertung der Daten aus dem Frageinstrument steht im Mittelpunkt des folgenden Kapitels. Nachdem in Kapitel 2 und 3 auf die Unterfragestellungen 1 und 2 eingegangen wurde (vgl. Kap. 4., Zwischenfazit), wird nun auf die Unterfragestellungen 3 bis 5 Bezug genommen. Die den Ergebnissen zugrundeliegenden statistischen Auswertungsverfahren und die entsprechenden, als Entscheidungsgrundlage herangezogenen statistischen Kennwerte, sind dem Kapitel 5.2.5. zu entnehmen. Bevor auf die Beantwortung der Unterfragestellungen 3 bis 5 eingegangen wird, werden nun zuerst im Sinne einer Voraussetzungsprüfung die Ergebnisse der Qualitätsprüfung der Studienerfolgskriterien dargestellt. In diesem Zusammenhang konnte auf die Reliabili-tätsanalyse zurückgegriffen werden (vgl. Kap. 5.2.5). Die revidierten Skalen der Studien-erfolgskriterien dienen der Validierung der ermittelten Anforderungsdimensionen (siehe Kap. 6.2., 6.4.) 6.1. Voraussetzungsprüfung: Analyse der Studienerfolgskriterien Zur Beurteilung der Brauchbarkeit der Items, welche die Studienerfolgskriterien erfassen sollen (siehe Anhang E1), wurden die in Kapitel 5.2.5. definierten Werte für den Trenn-schärfekoeffizient und den Reliabilitätskoeffizient herangezogen. Im Zusammenhang mit der Qualitätsprüfung der Studienerfolgskriterien und im Hinblick auf die Validierung der Anforderungsdimensionen (siehe Kap. 6.4.) interessierte nebenbei der Vergleich der Mit-telwerte der Studierendenstichprobe bei den Einschätzungen der Studienerfolgskriterien. Zur Überprüfung, ob sich die Mittelwerte der beiden Studierendenstichproben signifikant voneinander unterscheiden, wurde der t-Test eingesetzt. Zur Überprüfung der Relevanz von signifikanten Effekten wurde die Effektstärke nach Cohens d berechnet (vgl. 5.2.5). 6.1.1. Studienerfolgskriterium «Erlebte Passung im Studium» Bei der Analyse des Kriteriums Erlebte Passung lag der berechnete Trennschärfekoeffi-zient des Items Pass_07 («Ich nehme auch Studienangebote wahr, die für das Voran-kommen im Studium nicht notwendig sind») unter dem als wünschenswert eingestuften Wert von rit > .30 (siehe Anhang I1), weshalb dieses Item eliminiert wurde. Aus Tabelle 11 ist ersichtlich, dass durch die Elimination des Items Pass_07 eine Steigerung der Zu-verlässigkeit der Gesamtskala erreicht werden konnte. Im Hinblick auf die relativ geringe Itemzahl ergibt sich nun eine zufriedenstellende Homogenität im Sinne von Cronbachs Alpha mit dem Wert .87. Die korrigierten Trennschärfen der sechs Items liegen im er- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 60 wünscht hohen Wertebereich rit > .50. Die revidierte Skala Erlebte Passung im Studium umfasst nun abschliessend sechs Items. Tabelle 11: Itemstatistiken revidierte Skala «Erlebte Passung im Studium» Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen Pass_01 Ich fühle mich mit meinen berufli-chen Wünschen in diesem Studium gut aufgehoben 3.94 0.82 .64 .85 Pass_02 Mein Studium passt genau zu mei-nen Interessen 4.15 0.74 .72 .84 Pass_03 Mein Studium an dieser Hochschule/ Universität ist genau das Richtige für mich 4.08 0.80 .73 .84 Pass_04 Mein Studium passt genau zu mei-nen Fähigkeiten 3.99 0.73 .60 .86 Pass_05 Ich identifiziere mich mit den Inhal-ten meines Studiums 4.04 0.76 .68 .84 Pass_06 Ich habe eine positive Einstellung zu meinem Studium 4.29 0.74 .65 .85 Cronbachs α = .87; N = 330; Anzahl der Items = 6 Anmerkung: 1 = starke Ablehnung, 5 = starke Zustimmung. Was der Vergleich der Einschätzung in den beiden Studierendenstichproben betrifft, so fällt die Differenz der Mittelwerte gering aus (siehe Anhang J1). Die Studierenden der Universität Zürich schätzen ihre Erlebte Passung im Studium minim höher ein als die Studierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW. Der Unterschied des Mittelwerts erweist sich allerdings mit p = .68 (t[328] = -0.42) als nicht signifikant (siehe Anhang J2). 6.1.2. Studienerfolgskriterium «Studienzufriedenheit» Aus der ersten Messung des Kriteriums Studienzufriedenheit ergaben sich keine zufrie-denstellende Werte des Alphakoeffzienten (siehe Anhang I2). Die Trennschärfen der bei-den Items Zuf_04 («Das Studium frisst mich auf») und Zuf_05 («Ich fühle mich durch das Studium oft müde und abgespannt») lagen mit rit = .19 und rit = .17 (siehe Anhang I3) nicht im erwünschten Wertebereich, weshalb innerhalb von zwei Analyseschritten beide Items eliminiert wurden. Die neu berechneten Itemstatistiken des Kriteriums Studienzu-friedenheit (siehe Tab. 12) weisen nun hohe Trennschärfen rit > .50 und einen Koeffizien-ten der internen Konsistenz in der Höhe von α = .87 auf. Die revidierte Skala besteht schliesslich aus drei Items. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 61 Tabelle 12: Itemstatistiken revidierte Skala «Studienzufriedenheit» Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen Zuf_01 Ich habe richtig Freude an dem, was ich studiere 4.21 0.75 .78 .80 Zuf_02 Insgesamt bin ich mit meinem jetzi-gen Studium zufrieden 4.22 0.77 .71 .86 Zuf_03 Ich finde mein Studium wirklich interessant 4.34 0.70 .78 .80 Cronbachs α = .87; N = 330; Anzahl der Items = 3 Anmerkung: 1 = starke Ablehnung, 5 = starke Zustimmung. Bezüglich des Vergleichs der Einschätzung der Studienzufriedenheit fällt die Differenz der Mittelwerte der beiden Stichproben wiederum gering aus (siehe Anhang J1). Die Psy-chologiestudierenden der Universität Zürich schätzen ihre Zufriedenheit höher ein. Der Unterschied des Mittelwerts erweist sich allerding auch in dieser Skala als nicht signifi-kant auf dem 5%-Niveau (t[328] = -0.69) (siehe Anhang J2). 6.1.3. Studienerfolgskriterium «Vorankommen im Studium» Die Analyse des Kriteriums Vorankommen im Studium wurde auf Itemebene durchgeführt. Ausschlaggebend war die Tatsache, dass aufgrund der Betrachtung unterschiedlicher Aspekte des Kriteriums die einzelnen Items nicht sinnvoll zu einer Gesamtskala zusam-mengefasst werde konnten. Die Statistiken der Items Voran_01 bis Voran_07 sind in Ta-belle 13 abgebildet. Abschneiden in schriftlichen Prüfungen erreicht mit dem Mittelwert 3.38 die höchste Einschätzung, gefolgt von der Einschätzung des Allgemeinwissens mit einem Mittelwert von 3.31 und der Einschätzung des Arbeitstempos mit einem Mittelwert von 3.29. Zur Validierung der Anforderungsdimensionen (siehe Kap. 6.4.) werden nebst den in Ka-pitel 6.1.1. und 6.1.2. revidierten Skalen Erlebte Passung und Studienzufriedenheit auch folgende Items als Studienerfolgskriterien hinzugezogen: Allgemeinwissen, Psychologie-wissen, Vorankommen, Investierter Zeitaufwand, Arbeitstempo, Abschneiden in mündli-chen Prüfungen und Abschneiden in schriftlichen Prüfungen. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 62 Tabelle 13: Deskriptive Statistiken «Vorankommen im Studium» Itemkenn-zeichen Item N Mini-mum Maxi- mum Mittel-wert Standard-abweich-ung Voran_01 Allgemeinwissen: Wie würden Sie Ihr Allgemein-wissen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? 327 1 5 3.31 0.67 Voran_02 Psychologiewissen: Wie würden Sie Ihr Psycho-logiewissen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? 327 2 5 3.24 0.58 Voran_03 Vorankommen: Wie würden Sie Ihr Vorankom-men im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden ein-schätzen? 327 1 5 3.23 0.69 Voran_04 Investierter Zeitaufwand: Wie würden Sie Ihren investierten Zeitaufwand für das Studium im Ver-gleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? 327 1 5 3.00 0.93 Voran_05 Arbeitstempo: Wie würden Sie Ihr Arbeitstempo im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschät-zen? 327 1 5 3.29 0.75 Voran_06 Abschneiden in mündlichen. Prüfungen: Wie würden Sie Ihr Abschneiden in mündlichen Prü-fungen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? 327 1 5 3.17 0.70 Voran_07 Abschneiden in schriftlichen Prüfungen: Wie würden Sie Ihr Abschneiden in schriftlichen Prü-fungen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? 327 1 5 3.38 0.70 Anmerkung: 1 = weit unterdurchschnittlich, 5 = weit überdurchschnittlich; N = Stichprobengrösse. Was die sieben auf Itemebene analysierten Studienerfolgskriterien betrifft, so schätzen die Psychologiestudierenden der Universität Zürich ihr Allgemeinwissen sowie ihr Psy-chologiewissen im Vergleich zu ihren Mitstudierenden im Mittel höher ein als die Studie-renden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW. Im Gegenzug schätzen die-se ihr Vorankommen, ihren Investierten Zeitaufwand, ihr Arbeitstempo, ihr Abschneiden in mündlichen sowie ihr Abschneiden in schriftlichen Prüfungen im Mittel höher ein (siehe Anhang J1). Die Überprüfung der Mittelwertdifferenzen ergab aber lediglich beim Einzeli-tem Vorankommen einen signifikanten Unterschied p = .03 (t[325] = 2.17). Die Relevanz des Effekts ist allerdings mit d = 0.23 gering (siehe Anhang J2). 6.1.4. Studienerfolgskriterium «Studienabbruch/Fachwechsel» Die zwei Items des Kriteriums Studienabbruch/Fachwechsel wurden ebenfalls auf Item-ebene analysiert. Es fällt auf, dass bei beiden Items die Mittelwerte mit 1.25 und 1.16 nahe beim Wert 1 (keine Neigung) liegen (siehe Tab. 14). Die tiefen Mittelwerte und ge-ringen Standardabweichungen lassen sich mit der hohen Anzahl Studierenden erklären, die ihre Neigung bezüglich Studienabbruch und Fachwechsel als gering einstufen. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 63 Tabelle 14: Deskriptive Statistiken «Studienabbruch/Fachwechsel» Itemkenn-zeichen Item N Mini-mum Maxi- mum Mittel-wert Standard-abweich-ung Abbr_01 Studienabbruch: Wie stark ist Ihre momentane Neigung zum Studienabbruch ausgeprägt? 326 1 4 1.25 0.55 Abbr_02 Fachwechsel: Wie stark ist Ihre momentane Neigung zum Wechsel des Studienfachs ausge-prägt? 326 1 4 1.16 0.47 Anmerkung: 1 = keine Neigung, 4 = feste Absicht; N = Stichprobengrösse. Aus Tabellen 15 ist ersichtlich, dass 316 (96.9%) Studierende eine geringe Neigung be-züglich Studienabbruch angeben. Lediglich 10 Studierende geben an, eine hohe Neigung bis eine feste Absicht betreffend Studienabbruch zu haben. Tabelle 15: Häufigkeitsanalyse «Studienabbruch» Item Häufigkeit Prozent Studienabbruch: Wie stark ist Ihre momentane Neigung zum Studienabbruch ausgeprägt? keine Neigung 260 79.8 geringe Neigung 56 96.9 hohe Neigung 6 98.8 feste Absicht 4 100.0 Gesamt 326 Ein nahezu identisches Bild zeigt sich bei der Frage nach der Neigung bezüglich Fach-wechsel (siehe Tab. 16). Nur 3.1% der Studierenden geben eine hohe Neigung bis eine feste Absicht hinsichtlich Fachwechsel an. 316 (96.9%) Studierende schätzen ihre Nei-gung das Studienfach zu wechseln als gering oder nicht existierend ein. Tabelle 16: Häufigkeitsanalyse «Fachwechsel» Item Häufigkeit Prozent Fachwechsel: Wie stark ist Ihre momentane Neigung zum Wechsel des Studienfachs ausgeprägt? keine Neigung 285 87.4 geringe Neigung 31 96.9 hohe Neigung 8 99.4 feste Absicht 2 100.0 Gesamt 326 Zur Validierung der Anforderungsdimensionen (siehe Kap. 6.4.) werden auch die beiden Items zu Studienabbruch und Fachwechsel hinzugezogen. Wie in Anhang J1 ersichtlich ist, fallen auch für die beiden Studienerfolgskriterien Studi-enabbruch und Fachwechsel die Unterschiede der Mittelwerte zwischen den beiden Hochschulen gering aus und erweisen sich als nicht signifikant. Die Differenzen der Mit- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 64 telwerte liegen über dem 5%-Signifikanz-Niveau (Studienabbruch t[324] = -1.49; Fach-wechsel t[324] = -0.32) und sind somit zufällig zustande gekommen (siehe Anhang J2). 6.1.5. Studienerfolgskriterium «Prüfungsnoten» Aus den Angaben zu den Prüfungsnoten (siehe Anhänge G11, G12, G13, G14) wurde ein Notendurchschnitt, ein sogenannter Grade Point Average (GPA), berechnet. Der GPA berechnet sich gesamthaft aus dem GPA der Universität Zürich (GPA_UZH), welcher sich seinerseits aus dem Notenschnitt der Assessmentstufe und des Aufbaustudiums zusammensetzt (siehe Anhänge G12, G13), und dem GPA der Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW (GPA_FHNW) (siehe Anhang G14). Aus Tabelle 17 ist er-sichtlich, dass der Mittelwert des GPA an der Universität Zürich mit 4.95 etwas geringer ausfällt als der Mittelwert des GPA an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW, der bei 5.19 liegt. Tabelle 17: Deskriptive Statistiken «Prüfungsnoten/GPA» Durchschnitt der Prüfungsnoten N Minimum Maximum Mittelwert Standard-abweich-ung GPA (gesamt) 227 3.75 5.81 5.08 0.38 GPA_UZH 103 3.75 5.81 4.95 0.43 GPA_FHNW 124 4.50 5.75 5.19 0.30 Anmerkung: GPA = Grade Point Average (Notendurchschnitt); 3.75 = nicht bestanden, 6 = höchste Note; N = Stichproben-grösse. Bei der Überprüfung der Mittelwertdifferenz erweist sich der Unterschied zwischen dem GPA_UZH und dem GPA_FHNW als signifikant auf dem Niveau p < .01 (t[225] = 4.99). (siehe Anhang J2). Dies bedeutet, dass der Unterschied nicht zufällig zustande gekom-men ist. Die Stärke des Effekts liegt mit d = 0.66 im mittleren Bereich. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 65 6.2. Erfolgskritische Anforderungsdimensionen Zur Beantwortung der Unterfragestellung 3, welche Anforderungsdimensionen sich bei den beiden Hochschulen als erfolgskritisch herausstellen, wurde zur Aufdeckung der zu-grundeliegenden Anforderungsstruktur die Methode der explorativen Faktorenanalyse angewendet (vgl. Kap. 5.2.5.). Die Grundlage für die Faktorenanalyse bildeten die durch die Studierenden vorgenommenen Erfüllungsgradeinschätzungen derjenigen Anforde-rungen, die im Mittel von mindestens einer Dozierendengruppe als hoch bedeutsam (≥ 4) für den Studienerfolg bewertet wurden. Anhang K enthält die deskriptiven Statistiken der als hoch bedeutsam bewerteten Anforderungen. Die Berechnungen der Mittelwerte über alle 185 Anforderungen, getrennt für die beiden Dozierendenstichproben, ergibt das in Abbildung 3 dargestellte Histogramm. Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Abbildung 3: Mittelwerte der Bedeutsamkeitseinschätzung der Anforderungen durch die Dozierenden des Psychologi-schen Instituts UZH und der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Nach Durchsicht der Mittelwerte der Bedeutsamkeitseinschätzungen der einzelnen An-forderungen wurde der ursprüngliche Itemsatz von 185 Items um 68 Items (Mittelwert < 4) auf 117 Items reduziert (siehe Anhänge K3, K4). Die verbleibenden 117 Items wurden anschliessend in die Berechnung der explorativen Faktorenanalyse aufgenommen. Hier-zu wurde das Verfahren der Hauptkomponentenanalyse und als Extraktionskriterium die Parallelanalyse nach Horn gewählt (vgl. Horn, 1965). 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1.0-1.5 1.5-2.0 2.0-2.5 2.5-3.0 3.0-3.5 3.5-4.0 4.0-4.5 4.5-5.0 An za hl d er A nf or de ru ng en Mittelwert der Bedeutsamkeitseinschätzung UZH FHNW Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 66 Abbildung 4: Eigenwerteverlauf der ersten 20 Faktoren mit der Parallelanalyse nach Horn Der Vergleich der empirischen Eigenwerte mit den Eigenwerten des Zufallsdatensatzes legte eine 11-faktorielle Lösung nahe. Abbildung 4 und Tabelle 18 zeigen, dass der Schnittpunkt der beiden Eigenwerte zwischen dem 11. und 12. Faktor liegt. Tabelle 18: Faktorenanalyse der Erfüllungsgradeinschätzung Kompo-nente Eigenwerte der Zufalls-lösung Erklärte Gesamtvarianz der empirischen Lösung Anfängliche Eigenwerte Rotierte Summe der quadrierten Ladungen Gesamt % der Varianz Kumulier-te % Gesamt % der Varianz Kumulier-te % 1 2.56 20.66 17.66 17.66 8.34 7.13 7.13 2 2.44 6.97 5.96 23.62 7.26 6.21 13.34 3 2.36 5.61 4.80 28.42 6.36 5.43 18.77 4 2.30 4.06 3.47 31.88 6.24 5.34 24.11 5 2.24 3.32 2.83 34.72 5.58 4.77 28.88 6 2.19 3.05 2.61 37.33 4.47 3.82 32.70 7 2.14 2.94 2.51 39.84 4.34 3.71 36.41 8 2.10 2.35 2.01 41.85 4.16 3.55 39.96 9 2.06 2.31 1.97 43.82 3.16 2.70 42.66 10 2.02 2.12 1.81 45.63 2.84 2.43 45.09 11 1.98 2.07 1.77 47.40 2.71 2.32 47.40 12 1.95 1.94 13 1.91 1.87 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Ei ge nw er t Faktor Zufälliger Eigenwert Empirischer Eigenwert Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 67 Aufgrund des Ergebnisses der Parallelanalyse nach Horn wurden somit 11 Faktoren, bzw. Anforderungsdimensionen, extrahiert und einer Varimax-Rotation unterzogen. In Tabelle 18 ist ersichtlich, dass die 11 extrahierten Faktoren zusammen 47.4% der Varianz der 117 Variablen erklären. Der erste Faktor leistet eine Varianzaufklärung in Höhe von 7.13%. Die Varianzaufklärung der restlichen zehn extrahierten Faktoren liegt zwischen 2.32% und 6.21%. Anhang L enthält eine Darstellung der Ladungen der 117 Variablen (Werte r < .10 werden nicht dargestellt). Bei sieben Faktoren zeigte sich deutlich, dass sie verschiedene Bereiche vereinten, was die Handhabbarkeit und Interpretierbarkeit der Faktoren erschwerte. Aus diesem Grund wurden die einzelnen Faktoren nochmals einer Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse, Extraktionskriterium: Parallelanalyse nach Horn) unterzogen. Als Folge dessen wurden einzelne Faktoren weiter unterteilt (nachfol-gend gekennzeichnet durch den Zusatz a/b/c). Die Anzahl der Faktoren erhöhte sich so-mit auf 19. Die Zuordnung von 27 Variablen war aufgrund ihrer tiefen Faktorladung (r < .50) immer noch unbefriedigend, weshalb ihre Zuordnung durch signifikante Korrela-tionen (p < .01) mit den über diese Faktoren berechneten Summenscores erfolgte. Dar-aus resultieren 18 Faktoren, die zur Bewertung und Absicherung im Anschluss einer Re-liabilitätsanalyse unterzogen wurden. Für die Anforderungsdimension 10b ergab die Reli-abilitätsüberprüfung lediglich einen Wert von α = .29 (siehe Anhang M18), weshalb eine Aggregation der einzelnen Items nicht gerechtfertigt war. Aus diesem Grund wurde die Anforderungsdimension 10b und die darin enthaltenen zwei Items (erf_div_19 «Eigene Überforderung erkennen» und erf_div_14 «Positive Einstellung zum Studium haben») nicht für weitere Auswertungen berücksichtigt. Tabelle 19 liefert eine zusammenfassende Darstellung der verbleibenden 17 extrahierten Anforderungsdimensionen. Die Benennung der Faktoren, bzw. Anforderungsdimensionen erfolgte nach inhaltlicher Begutachtung der Variablen, die in einem Faktor hochladen. Entsprechend wurden allen 17 Faktoren Dimensionsbezeichnungen zugewiesen. Die Auswertung der Reliabilitätsanalyse ergab, dass alle 17 Anforderungsdimensionen in dem für diese Arbeit festgelegten Toleranzbereich von α ≥ .50 liegen. 14 von 17 Anforde-rungsdimensionen können mit einem α ≥ .70 überdies als zufriedenstellend reliabel be-zeichnet werden. Bei zwei Anforderungsdimensionen kann die Reliabiliät mit α ≥ .90 so-gar als hoch bewertet werden (vgl. Bortz & Döring, 2006). Die interne Konsistenz von Anforderungsdimension 9b ist aufgrund der geringeren Itemzahl erwartungsgemäss nied-riger. Die vollständigen Itemstatistiken aller Anforderungsdimensionen befinden sich im Anhang M. Sie zeigen auf, dass die korrigierten Trennschärfen der Items in 16 Anforde-rungsdimensionen im erwünschten Wertebereich von rit > .30 liegen. Einzig in der Anfor-derungsdimension 9b sind wiederum zwei Items enthalten, die diesen Wert knapp nicht Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 68 erreichen. Von einer Entfernung einzelner Items zwecks einer möglichen Erhöhung des Cronbachs Alpha oder aus Gründen einer zu niedrigen Trennschärfe (rit < .30) wurde je-doch abgesehen, da alle enthaltenen Items durch die Dozierenden als mindestens hoch bedeutsam eingestuft wurden. Damit sollte verhindert werden, dass wichtige Informatio-nen verloren gingen. Bezugnehmend auf die Unterfragestellung 3 entsprechen demzufolge die in Tabelle 19 aufgeführten 17 Anforderungsdimensionen jenen Anforderungsdimensionen, die sich über beide Hochschulen hinweg als erfolgskritisch herausstellen. Tabelle 19: Extrahierte Anforderungsdimensionen Dimension Dimensionsbezeichnung Erläuterung Item-anzahl Cronbachs Alpha 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken Wissenschaftliche Arbeiten fachgerecht erstellen und entsprechende Arbeitstechni-ken verwenden 8 .91 1b Praxisbezug/Wissenstransfer Bezug zur Praxis (Projekte, Berufstätigkeit) herstellen und Wissenstransfer leisten 12 .88 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit Zielgerichtet lernen/belastbar sein 13 .87 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation Gewissenhaft und motiviert sein 8 .83 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier Kritisch-analytisch denken und intellektuell neugierig sein 8 .82 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit Konflikt- und kritikfähig sein/flexibel und offen sein 6 .72 4 Präsentationskompetenz Präsentationen und Referate gezielt vorbe-reiten, ansprechend gestalten und kompe-tent abhalten 8 .90 5a Lernplanung Lernen planen 6 .73 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen Lehrveranstaltungen regelmässig besuchen, vor- und nachbereiten 5 .74 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten Sich in Gruppenarbeiten und Lernveranstal-tungen aktiv einbringen/Informationen aus Fachdatenbanken und Bibliothek beziehen 6 .76 6b Soziale Vernetzung Sich in Netzwerken organisieren und fachli-che sowie emotionale Unterstützung holen 5 .71 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe Wissen erwerben und gezielt reflektieren 7 .71 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) Schlussfolgerndes Denken beherrschen 3 .69 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl Die Studienwahl gezielt vornehmen 7 .81 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis Verbale und nonverbale Informationen verarbeiten sowie Texte schnell und tiefgrei-fend verarbeiten 7 .69 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch Deutsch- und Englischkenntnisse mitbringen 3 .50 10 Life-Domain-Balance Auf die eigene Life-Domain-Balance achten 3 .72 Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 69 6.3. Vergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen Inhalt dieses Kapitels ist die Beantwortung der Unterfragestellung 4. Nachdem im voran-gehenden Kapitel die erfolgskritischen Anforderungsdimensionen extrahiert wurden, stellt sich nun die Frage, wie die Studierenden des Psychologischen Instituts UZH und der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW den Erfüllungsgrad der Anforderungs-dimensionen im Vergleich zur Bedeutsamkeitseinschätzung der Dozierenden einschät-zen. Zur Überprüfung dieser Fragestellung wurde der t-Test eingesetzt. Zur Überprüfung der Relevanz von signifikanten Effekten wurde die Effektstärke nach Cohens d berechnet (vgl. 5.2.5). 6.3.1. Vergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen am Psycholo-gischen Institut UZH Die Vergleiche der gemittelten Einschätzungen des Erfüllungsgrads mit den gemittelten Bedeutsamkeitseinschätzungen der Anforderungsdimensionen verweisen auf interessan-te Unterschiede zwischen den Urteilen der Dozierenden und jenen der Studierenden. Am bedeutsamsten schätzen die Dozierenden des Psychologischen Instituts UZH die Anforderungsdimension «Lernplanung» (5a) ein, gefolgt von «Kritisch-analytisches Den-ken und intellektuelle Neugier» (3b) und «Präsentationskompetenz» (4). Die im Vergleich geringste Bedeutsamkeit im Hinblick auf Studienerfolg erteilen sie der Dimension «Pra-xisbezug/Wissenstransfer» (1b), gefolgt von «Gezielte Studienorientierung und -wahl» (8) sowie der Dimension «Life-Domain-Balance» (10). Die Studierenden im Gegenzug schätzen ihren Erfüllungsgrad betreffend «Life-Domain-Balance» (10) am höchsten ein. Es folgen die Dimensionen «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» (3a) und «Kri-tisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» (3b). Den geringsten Erfüllungs-grad erkennen sie den Dimensionen «Praxisbezug/Wissenstransfer» (1b) und «Initiative und Team- und Gruppenarbeiten» (6a) sowie «Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeits-techniken» (1a) zu. Bis auf die Dimensionen «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» (3a) (t[187] = 1.29, n.s.) und «Life-Domain-Balance» (10) (t[188] = -1.37, n.s.) differieren die gefunde-nen Unterschiede zwischen den Dozierenden und den Studierenden signifikant. Was die Relevanz der signifikanten Unterschiede betrifft, so fallen die Werte für Cohens d bei den Dimensionen «Initiative in Team und Gruppenarbeiten» (6a) (t[234] = 6.35; p < .01; d = 1.52), «Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe» (7a) (t[220] = 4.66; p < .01; d = 1.11), «Soziale Vernetzung» (6b) (t[223] = 4.57; p < .01; d = 1.10), «Wissenschaftliches Arbei-ten/Arbeitstechniken» (1a) (t[223] = 4.51; p < .01; d = 1.08) sowie «Praxisbezug/Wissens- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 70 transfer» (1b) (t[207] = 4.14; p < .01; d = 1.03) gross aus. 8 von insgesamt 17 Anforde-rungsdimensionen weisen Effektstärken von d > 0.80 auf, was die praktische Relevanz der signifikanten Unterschiede verdeutlicht. In Abbildung 5 sind die Mittelwertvergleiche der Einschätzungen der beiden Untersu-chungsgruppen dargestellt. Die Reihenfolge der Anforderungsdimensionen orientiert sich an der Höhe der Bedeutsamkeitseinschätzung durch die Dozierenden. Gruppenstatisti-ken sowie detaillierte Ergebnisse zu t-Test und Effektstärkenberechnungen sind den An-hängen N1 und N2 zu entnehmen. Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderungsdimension (Dozierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; Erfüllungsgrad der Anforderungsdimension (Studierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; ** p < .01; * p < .05. Abbildung 5: Mittelwertvergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen am Psychologischen Institut UZH 2.4 2.6 2.8 3 3.2 3.4 3.6 3.8 4 4.2 4.4 4.6 4.8 5 Lernplanung ** Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier ** Präsentationskompetenz ** Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis ** Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation Vorkenntnisse Deutsch / Englisch ** Zielgerichtetes Lernen / Belastbarkeit * Wiss. Arbeiten / Arbeitstechniken ** Initiative in Team und Gruppenarbeiten ** Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) ** Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe ** Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen ** Konflikt- und Kritikfähigkeit / Flexibilität / Offenheit * Soziale Vernetzung ** Life-Domain-Balance Gezielte Studienorientierung und -wahl * Praxisbezug / Wissenstransfer ** Mit telw ert der Ein sch ätz ung en Dozierende Studierende Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 71 6.3.2. Vergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen an der Hoch-schule für Angewandte Psychologie FHNW Auch an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW verweisen die Vergleiche der gemittelten Einschätzungen des Erfüllungsgrads mit den gemittelten Bedeutsam-keitseinschätzungen der Anforderungsdimensionen auf bedeutsame Unterschiede. Am bedeutsamsten schätzen die Dozierenden die Anforderungsdimension «Wissen-schaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken» (1a) ein, gefolgt von «Konflikt- und Kritikfähig-keit/Flexibilität/Offenheit» (3c) und «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» (2). Die im Vergleich geringste Bedeutsamkeit für den Studienerfolg erteilen die Dozierenden der Dimension «Vorkenntnisse Englisch/Deutsch» (9b). Es folgen die «Life-Domain-Balance» (10) und «Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ)» (7b). Die Studierenden schätzen ihren Erfüllungsgrad bezüglich Dimension «Gewissenhaftigkeit und Leistungs-motivation» (3a) am höchsten ein. Es folgen die Dimensionen «Zielgerichtetes Ler-nen/Belastbarkeit» (2), «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» (3b) und «Konflikt- und Kritikfähigkeit/Flexibilität/Offenheit» (3c). Den geringsten Erfüllungs-grad geben sie bei «Praxisbezug/Wissenstransfer» (1b), «Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ)» (7b) sowie bei «Vorkenntnisse Deutsch/Englisch» (9b) an. Abgesehen von den fünf Anforderungsdimensionen «Zielgerichtetes Lernen/Belast-barkeit» (2) (t[198] = 1.71, n.s.), «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» (3a) (t[170] = -0.07, n.s.), «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» (3b) (t[170] = 1.83, n.s.) sowie «Gezielte Studienorientierung und-wahl» (8) (t[203] = 1.73, n.s.) und «Life-Domain-Balance» (10) (t[171] = 0.13, n.s.) differieren die gefundenen Un-terschiede zwischen den Dozierenden und den Studierenden auch an dieser Hochschule signifikant (p < .05). In Bezug auf die Relevanz der signifikanten Unterschiede stechen die grossen Werte für Cohens d bei «Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe» (7a) (t[190] = 4.29; p < .01; d = 1.15), «Praxisbezug/Wissenstransfer» (1b) (t[181] = 4.05; p < .01; d = 1.09) sowie «Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken» (1a) (t[195] = 4.18; p < .01; d = 1.09) heraus. 7 von insgesamt 17 Anforderungsdimensionen weisen Effektstärken von d > 0.80 auf, was die praktische Relevanz der signifikanten Unterschiede unterstreicht. In Abbildung 6 sind die Mittelwertvergleiche der Einschätzungen der beiden Untersu-chungsgruppen dargestellt. Die Reihenfolge der Anforderungsdimensionen orientiert sich an der Höhe der Bedeutsamkeitseinschätzung durch die Dozierenden. Gruppenstatisti-ken sowie detaillierte Ergebnisse zu t-Test und Effektstärkenberechnungen sind den An-hängen N3 und N4 zu entnehmen. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 72 Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderungsdimension (Dozierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; Erfüllungsgrad der Anforderungsdimension (Studierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; ** p < .01; * p < .05. Abbildung 6: Mittelwertvergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW 6.3.3. Gesamtvergleich der Einschätzungen über alle Stichproben Erfüllungsgradeinschätzung durch Studierende Im Vergleich zu den Studierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW schätzen die Studierenden des Psychologischen Instituts UZH ihren Erfüllungsgrad der Anforderungsdimensionen insgesamt geringer ein (t[300] = 7.16; p < .01). Die grössten Unterschiede finden sich in den Dimensionen «Initiative in Team und Gruppenarbeiten» (6a) (t[402] = 9.71; p < .01; d = 0.97), «Gezielte Studienorientierung und -wahl» (8) (t[410] = 8.66; p < .01; d = 0.86) sowie in der Dimension «Praxisbezug/Wissenstransfer» (1b) (t[357] = 7.92; p < .01; d = 0.84), die jeweils einen höheren Erfüllungsgrad bei den Studie-renden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW ausweisen. Im Gegensatz 2.8 3 3.2 3.4 3.6 3.8 4 4.2 4.4 4.6 4.8 5 Wiss. Arbeiten / Arbeitstechniken ** Konflikt- und Kritikfähigkeit / Flexibilität / Offenheit * Zielgerichtetes Lernen / Belastbarkeit Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe ** Gezielte Studienorientierung und -wahl Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis * Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation Präsentationskompetenz * Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen ** Initiative in Team und Gruppenarbeiten ** Praxisbezug / Wissenstransfer ** Lernplanung * Soziale Vernetzung ** Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) ** Life-Domain-Balance Vorkenntnisse Deutsch / Englisch ** Mit telw ert der Ein sch ätz ung en Dozierende Studierende Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 73 dazu schätzen sich die Studierenden des Psychologischen Instituts UZH auf der Dimen-sion «Vorkenntnisse Deutsch/Englisch» deutlich positiver ein (t[476] = -6.54; p < .01; d = -0.60). Keine signifikanten Unterschiede bezüglich der gemittelten Einschätzungen des Erfüllungsgrad sind in den Anforderungsdimensionen «Zielgerichtetes Lernen» (2) (t[398] = 1.70, n.s.), «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» (3b) (t[329] = 0.67, n.s.) sowie «Lernplanung» (5a) (t[378] = 0.90, n.s.), «Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen» (5b) (t[402] = -0.11, n.s.) und «Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ)» (7b) (t[430] = -1.33, n.s.) zu verzeichnen. Bedeutsamkeitseinschätzung durch Dozierende Bei beiden Dozierendengruppen fällt das Anspruchsniveau insgesamt hoch aus. Im Ver-gleich fallen die Bedeutsamkeitseinschätzungen der Anforderungsdimensionen der Do-zierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW in den Dimensionen «Praxisbezug/Wissenstransfer» (1b) (t[31] = 3.19; p < .01; d = 1.11) sowie «Gezielte Stu-dienorientierung und -wahl» (8) (t[34] = 2.64; p < .01; d = 0.88) deutlich höher aus als die Einschätzungen auf Seiten der Dozierenden des Psychologischen Instituts UZH. Auf der anderen Seite messen die Dozierenden des Psychologischen Instituts UZH den Dimen-sionen «Vorkenntnisse Deutsch/Englisch» (9b) (t[35] = -1.71, n.s.; d = -0.57) sowie «Lernplanung» (5a) (t[32] = -1.32, n.s.; d = -0.46) höhere Bedeutsamkeit bei. Die Unter-schiede sind allerdings nicht signifikant auf dem 5%-Niveau. In Abbildung 7 sind die Mittelwertvergleiche der Einschätzungen über alle Stichproben dargestellt. Die Reihenfolge der Anforderungsdimensionen orientiert sich an der Höhe der Bedeutsamkeitseinschätzung durch die Dozierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW. Die Auswertungen hinsichtlich Gruppenstatistiken und Mittelwertver-gleiche der Studierenden und Dozierenden befinden sich in den Anhängen N5, N6, N7, N8. Für die Beantwortung der Unterfragestellung 4 kann Folgendes zusammengefasst wer-den: Sämtliche Vergleiche, sowohl hochschulintern, als auch stichprobengruppenspezi-fisch, verweisen auf zahlreiche signifikante Unterschiede. Das Anspruchsniveau der Do-zierenden fällt insgesamt hoch aus. Die Studierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW schätzen ihren Erfüllungsgrad im Vergleich zu den Studierenden des Psychologischen Instituts UZH gesamthaft höher ein. Auffallend ist, dass die beiden An- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 74 forderungsdimensionen, die von den Dozierenden der Hochschule für Angewandte Psy-chologie FHNW im Vergleich zu den Dozierenden des Psychologischen Instituts UZH deutlich bedeutsamer bewertet werden, nämlich «Praxisbezug/Wissenstransfer» (1b) und «Gezielte Studienorientierung und -wahl» (8), von den Studierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW auch in deutlich höherem Grade als erfüllt eingeschätzt werden als von den Studierenden des Psychologischen Instituts UZH. Hochschulintern stechen die grossen Werte für Cohens d bei «Initiative in Team- und Gruppenarbeiten» (6a) (UZH) (t[234] = 6.35; p < .01; d = 1.52) und «Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe» (7a) (FHNW) (t[220] = 4.66; p < .01; d = 1.11) heraus. Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderungsdimension (Dozierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; Erfüllungsgrad der Anforderungsdimension (Studierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Abbildung 7: Mittelwertvergleich der Einschätzungen über alle Stichproben 2.4 2.6 2.8 3 3.2 3.4 3.6 3.8 4 4.2 4.4 4.6 4.8 5 Wiss. Arbeiten / Arbeitstechniken Konflikt- und Kritikfähigkeit / Flexibilität / Offenheit Zielgerichtetes Lernen / Belastbarkeit Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe Gezielte Studienorientierung und -wahl Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation Präsentationskompetenz Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen Initiative in Team und Gruppenarbeiten Praxisbezug / Wissenstransfer Lernplanung Soziale Vernetzung Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) Life-Domain-Balance Vorkenntnisse Deutsch / Englisch Mit telw ert der Ein sch ätz ung en FHNW Dozierende FHNW Studierende UZH Dozierende UZH Studierende Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 75 6.4. Validierung der Anforderungsdimensionen Ziel dieses Kapitels ist die Beantwortung der Unterfragestellung 5. Es interessiert, wie hoch der Erklärungsgehalt der einzelnen Anforderungsdimensionen (vgl. Kap. 6.2.) und der selbsteingeschätzten schulischen Leistung ausfällt. Dies im Hinblick auf den Studien-erfolg am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psycho-logie FHNW. Die Selbsteinschätzung der Anforderungsdimensionen durch die Studieren-den ermöglichte die Berechnung einer Validität der Anforderungsdimensionen in Bezug auf die Studienerfolgskriterien GPA, Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit, Allgemeinwissen, Psychologiewissen, Vorankommen, Investierter Zeitaufwand, Arbeits-tempo, Abschneiden in mündlichen Prüfungen, Abschneiden in schriftlichen Prüfungen, Studienabbruch und Fachwechsel. Um das Ausmass der gemeinsamen Erklärungskraft der Anforderungsdimensionen zu bestimmen, wurde die Methode der schrittweisen Re-gression angewendet (vgl. Kap. 5.2.5). Es wurden nur Anforderungsdimensionen mit sig-nifikant bivariaten Zusammenhängen mit den jeweiligen Studienerfolgskriterien berück-sichtigt (siehe Anhang O). Da die berechneten t-Tests und Effektstärken auf zahlreiche hochsignifikante Unterschiede von teils hoher Relevanz zwischen den Erfüllungsgradein-schätzungen der Anforderungsdimensionen durch die beiden Studierendenstichproben verweisen (vgl. Kap. 6.3.3.), werden die Ergebnisse zur Beantwortung der Unterfragestel-lung 5 getrennt für die beiden Hochschulen dargestellt. 6.4.1. Erklärungsgehalt der einzelnen Anforderungsdimensionen und der selbst-eingeschätzten schulischen Leistung im Hinblick auf den Studienerfolg am Psychologischen Institut UZH GPA Das Studienerfolgskriterium GPA lässt sich durch die beiden Anforderungsdimensionen «Schulische Leistung» und «Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken» zu 11% er-klären. Den höchsten Erklärungsbeitrag leistet der Prädiktor «Schulische Leistung» mit einem standardisierten Beta-Gewicht von β = .25. Die Anforderungsdimension «Wissen-schaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken» geht mit einem Beta-Gewicht von β = .23 in die Regressionsgleichung ein. Das Modell und die beiden darin enthaltenen Variablen erwei-sen sich als signifikant auf dem Niveau p < .05. Erlebte Passung im Studium Die korrigierte Varianzaufklärung am Kriterium Erlebte Passung im Studium liegt bei 18% (p < .05). Die drei Anforderungsdimensionen «Gezielte Studienorientierung und -wahl», «Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe» und «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» gehen Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 76 als sehr signifikante Prädiktoren (p < .01) hervor. Die Beträge der Beta-Gewichte weisen der Dimension «Gezielte Studienorientierung und -wahl» (β = .28) den stärksten Einfluss zu, gefolgt von «Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe» (β = .21) und «Zielgerichtetes Ler-nen/Belastbarkeit» (β = .15). Studienzufriedenheit Im Kriterium Studienzufriedenheit können mit vier Variablen insgesamt 17% (p < .05). der Varianz erklärt werden. Dabei erweist sich die Dimension «Lernen mit hoher Verarbei-tungstiefe» (β = .27; p < .01) als besonders wichtig. Ebenfalls relevante Einflussvariablen sind «Soziale Vernetzung» (β = .17; p < .05), «Vorkenntnisse Englisch/Deutsch» (β = .17; p < .05) sowie «Gezielte Studienorientierung und -wahl» (β = .15; p < .05). Allgemeinwissen Das Kriterium Allgemeinwissen lässt sich durch die zwei Dimensionen «Schlussfolgern-des Denken (numerisch & figurativ)» und «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» zu 18% (p < .01) erklären. Beide Prädiktoren erweisen sich als sehr signifikant (p < .01). «Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ)» leistet mit einem standar-disierten Beta-Gewicht von β = .27 den grössten Beitrag zur Varianzaufklärung, gefolgt vom Prädiktor «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» mit einem stan-dardisierten Gewicht von β = .24 Psychologiewissen Die korrigierte Varianzaufklärung am Kriterium Psychologiewissen liegt bei 19% (p < .05), wobei die Anforderungsdimension «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neu-gier» mit einem Beta-Gewicht von β = .31 (p < .01) den grössten Beitrag zur Varianzauf-klärung leistet. Es folgt die Dimension «Life-Domain-Balance» mit einem negativen Beta-Gewicht von β = -.26 (p < .01). Der negative standardisierte Beta-Koeffizient lässt darauf schliessen, dass hohe Werte in dieser Anforderungsdimension mit einer geringeren Selbsteinschätzung bezüglich des Kriteriums Psychologiewissen einhergehen. Den ge-ringste Einfluss auf das Kriterium Psychologiewissen hat die Dimension «Lernplanung» mit einem Beta-Gewicht von β = .20 (p < .05). Vorankommen Das Kriterium Vorankommen weist eine korrigierte Varianzaufklärung von 22% (p < .05) auf. Die Dimension «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» leistet den höchsten Erklärungsbeitrag. Sie geht mit einem standardisierten Gewicht von β = .30 (p < .01) in die Regressionsgleichung ein. Es folgt die Dimension «Zielgerichtetes Lernen/Belastbar- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 77 keit» mit einem Beta-Gewicht von β = .21 (p < .05). Der Prädiktor «Schulische Leistung» mit einem Beta-Gewicht von β = .10 erweist sich als nicht signifikant. Investierter Zeitaufwand 27% der Varianz des Kriteriums Investierter Zeitaufwand werden durch zwei Einflussvari-ablen erklärt. Als relevante Prädiktoren gehen die Dimensionen «Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen» (β = .44; p < .01) und «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotiva-tion» (β = .15; p < .05) hervor. Das Modell erweist sich als statistisch signifikant auf dem Niveau p < .05. Arbeitstempo Das Kriterium Arbeitstempo lässt sich zu 10% durch die Dimensionen «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» (β = .29; p < .01) und «Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen» (β = -.23; p < .01) erklären. Das negative Beta-Gewicht zeigt, dass je eher die Studierenden angeben, dass sie die Anforderungsdimension «Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen» erfüllen, sprich regelmässig Vorlesungen besuchen und u. a. den Vorlesungsstoff kontinuierlich vor -und nachbereiten, desto geringer schätzen sie ihr Arbeitstempo im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden ein. Das Gesamtmodell erweist sich als signifikant auf dem Niveau p < .05. Abschneiden in mündlichen Prüfungen Die korrigierte Varianzaufklärung am Kriterium Abschneiden in mündlichen Prüfungen liegt bei 12% (p < .05). Den grössten Beitrag zur Varianzaufklärung leistet die Anforde-rungsdimension «Vorkenntnisse Deutsch/Englisch» mit einem Beta-Gewicht von β = .23 (p < .01), gefolgt von «Praxisbezug/Wissenstransfer» (β = .20; p < .05) und «Zielgerichte-tes Lernen/Belastbarkeit» (β = .16; p < .05). Abschneiden in schriftlichen Prüfungen Im Kriterium Abschneiden in schriftlichen Prüfungen kann mit fünf Variablen insgesamt 24% (p < .05) der Varianz erklärt werden. Dabei erweisen sich die Dimensionen «Gewis-senhaftigkeit und Leistungsmotivation» (β = .25; p < .01), «Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch» (β = .21; p < .01), und «Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken» (β = .20; p < .01) als relevante Einflussvariablen. Das Beta-Gewicht bei der Dimension «Soziale Vernetzung» (β = -.18; p < .05) ist entgegen den Erwartungen negativ. Dies lässt eine wechselseitige Beeinflussung in dem Sinne vermuten, dass wer gut in schriftlichen Prü-fungen abschneidet, sich eher weniger in Lerngruppen organisiert und sich weniger fach- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 78 liche sowie soziale Unterstützung holt. Der Prädiktor «Schulische Leistung» mit einem Beta-Gewicht von β = .13 erweist sich als nicht signifikant. Studienabbruch Das Kriterium Studienabbruch weist eine vergleichsweise geringe korrigierte Varianzauf-klärung von lediglich 2% (p < .05) auf. Als relevanter Prädiktor geht einzig die Dimension «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» (β = -.17; p < .05) hervor. Das negative Beta-Gewicht bedeutet, dass hohe Werte in dieser Anforderungsdimension mit einer geringen Studienabbruchneigung einhergehen. Fachwechsel Der quadrierte Korrelationskoeffizient liegt für das Kriterium Fachwechsel bei 5%. Der Einfluss der beiden Anforderungsdimensionen «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» (β = -.17; p < .05) und «Soziale Vernetzung» (β = -.16; p < .05) ist also gering aber signi-fikant (p < .05). Die negativen standardisierten Beta-Koeffizienten lassen darauf schlies-sen, dass hohe Werte in diesen beiden Anforderungsdimensionen mit einer geringen Fachwechselneigung einhergehen. Die Ergebnisse der multiplen Regression sind in Tabelle 36 zusammengefasst. Für das Psychologische Institut UZH lässt sich hinsichtlich der Beantwortung der Unterfragestel-lung 5 folgendes Fazit ziehen: Insgesamt verweisen die Ergebnisse auf differenzielle Zu-sammenhänge zwischen den Anforderungsdimensionen und den Studienerfolgskriterien. 13 von 17 Anforderungsdimensionen sowie die «Schulische Leistung» leisten einen be-deutsamen Erklärungsbeitrag zu den Studienerfolgskriterien. Keinen Erklärungsbeitrag leisten die vier Anforderungsdimensionen «Konflikt- und Kritikfähigkeit/Flexibilität/Offen-heit», «Präsentationskompetenz», «Initiative in Team- und Gruppenarbeiten» sowie «Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis». Die korrigierten Varianzauf-klärungen in den Kriterien liegen zwischen 2% und 27%. Die Anforderungsdimension «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» ist Prädiktor für sechs Erfolgskriterien. «Vorkennt-nisse Englisch/Deutsch» sowie «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» stellen weitere bedeutsame Prädiktoren dar, die für verschiedene Kriterien einschlägig sind. Für das in vielen empirischen Studien als das am wichtigsten angesehene Studienerfolgskri-terium Studiennoten (vgl. Kap. 3.3.1.), in der vorliegenden Arbeit als GPA operationali-siert, sind sowohl die selbsteingeschätzte «Schulische Leistung» als auch «Wissen-schaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken» valide Prädiktoren. «Gezielte Studienorientierung Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 79 und -wahl» erweist sich sowohl für das Kriterium Erlebte Passung als auch für die Studi-enzufriedenheit als aussagekräftiger Prädiktor. Tabelle 20: Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen am Psychologischen Institut UZH Kriterium Prädiktormodell Prädiktor Standardisierte Koeffizienten Beta korrigiertes R2 GPA Schulische Leistung .25* .11* Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken .23* Erlebte Passung im Studium Gezielte Studienorientierung und -wahl .28** .18* Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe .21** Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit .15** Studienzufriedenheit Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe .27** .17* Soziale Vernetzung .17* Vorkenntnisse Deutsch/Englisch .17* Gezielte Studienorientierung und -wahl .15* Allgemeinwissen Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) .27** .18** Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier .24** Psychologiewissen Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier .31** .19* Life-Domain-Balance -.26** Lernplanung .20* Vorankommen Schulische Leistung .10 n.s. .22* Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation .30** Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit .21* Investierter Zeitaufwand Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen .44** .27* Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation .15* Arbeitstempo Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit .29** .10* Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen -.23** Abschneiden in mündlichen Prüfungen Vorkenntnisse Deutsch/Englisch .23** .12* Praxisbezug/Wissenstransfer .20* Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit .16* Abschneiden in schriftlichen Prüfungen Schulische Leistung .13 n.s. .24* Soziale Vernetzung -.18* Vorkenntnisse Deutsch/Englisch .21** Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation .25** Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken .20** Studienabbruch Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit -.17* .02* Fachwechsel Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit -.17* .05* Soziale Vernetzung -.16* Anmerkung: ** p < .01; * p < .05; N = 272. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 80 6.4.2. Erklärungsgehalt der einzelnen Anforderungsdimensionen und der selbst-eingeschätzten schulischen Leistung im Hinblick auf den Studienerfolg an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW GPA Das Studienerfolgskriterium GPA lässt sich durch die beiden Anforderungsdimensionen «Schulische Leistung» und «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» zu 21% erklä-ren. Den höchsten Erklärungsbeitrag leistet der Prädiktor «Schulische Leistung» mit ei-nem standardisierten Beta-Gewicht von β = .34. Die Anforderungsdimension «Gewissen-haftigkeit und Leistungsmotivation» geht mit einem Beta-Gewicht von β = .26 in die Re-gressionsgleichung ein. Das Modell und die beiden darin enthaltenen Variablen erweisen sich als signifikant auf dem Niveau p < .01. Erlebte Passung im Studium Die korrigierte Varianzaufklärung am Kriterium Erlebte Passung im Studium liegt bei 31% (p < .01). Mit einem standardisierten Gewicht von β = .26 (p < .05) leistet die Anforde-rungsdimension «Gezielte Studienorientierung und -wahl» den grössten Beitrag zur Vari-anzaufklärung, gefolgt von den Dimensionen «Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen» (β = .24; p < .01), «Life-Domain-Balance» (β = .20; p < .01) und «Konflikt- und Kritikfähigkeit/Flexibilität/Offenheit» (β = .17; p < .05). Studienzufriedenheit Im Kriterium Studienzufriedenheit können mit drei Variablen insgesamt 33% (p < .01) der Varianz erklärt werden. Dabei erweist sich die Dimension «Vorlesungsbesuch und konti-nuierliches Lernen» (β = .32) als besonders wichtig. Ebenfalls relevante Einflussvariablen sind «Konflikt- und Kritikfähigkeit/Flexibilität/Offenheit» (β = .28) sowie «Life-Domain-Balance» (β = .24). Das Gesamtmodell, sowie die einzelnen Prädiktoren erweisen sich als signifikant auf dem Niveau p < .01. Allgemeinwissen Das Kriterium Allgemeinwissen lässt sich durch die zwei Dimensionen «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» und «Life-Domain-Balance» zu 12% (p < .01) erklären. «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» leistet mit einem standardisierten Beta-Gewicht von β = .30 (p < .01) den grössten Beitrag zur Vari-anzaufklärung, gefolgt vom Prädiktor «Life-Domain-Balance» mit einem standardisierten Gewicht von β = .17 (p < .05). Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 81 Psychologiewissen Die korrigierte Varianzaufklärung am Kriterium Psychologiewissen liegt bei lediglich 6%. Als relevanter Prädiktor geht einzig die Dimension «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» (β = .25) hervor. Sowohl das Modell als auch die darin enthaltene Variable erweisen sich als signifikant auf dem Niveau p < .01. Vorankommen Das Kriterium Vorankommen weist eine korrigierte Varianzaufklärung von 19% (p < .05) auf. Die Dimension «Praxisbezug/Wissenstransfer» leistet den höchsten Erklärungsbei-trag. Sie geht mit einem standardisierten Gewicht von β = .27 (p < .01) in die Regressi-onsgleichung ein. Es folgen die Dimensionen «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotiva-tion» mit einem Beta-Gewicht von β = .19 (p < .01) und «Schlussfolgerndes Denken (nu-merisch & figurativ)» mit einem Beta-Gewicht von β = .17 (p < .05). Investierter Zeitaufwand 36% (p < .05) der Varianz am Kriterium Investierter Zeitaufwand werden durch drei Ein-flussvariablen erklärt. Als relevante Prädiktoren gehen die Dimensionen «Vorlesungsbe-such und kontinuierliches Lernen» (β = .47; p < .01) sowie «Zielgerichtetes Ler-nen/Belastbarkeit» (β = -.35; p < .01) und «Lernplanung» (β = .20; p < .05) hervor. Der negative standardisierte Beta-Koeffizient der Anforderungsdimension «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» lässt darauf schliessen, dass hohe Werte in dieser Anforderungs-dimension mit einem geringeren Wert des Kriteriums Investierter Zeitaufwand einherge-hen. Arbeitstempo Das Kriterium Arbeitstempo lässt sich zu 24% durch die Dimensionen «Soziale Vernet-zung» (β = -.30; p < .01), «Praxisbezug/Wissenstransfer» (β = .24; p < .01), «Zielgerichte-tes Lernen/Belastbarkeit» (β = .23; p < .01) und «Schulische Leistung» (β = -.23; p < .01) erklären. Studierende, die bspw. angeben, dass sie Lerngruppen bilden, schätzen ihr Arbeitstempo im Vergleich zu den Mitstudierenden geringer ein. Das zeigt das negative Beta-Gewicht bei «Soziale Vernetzung» auf. Das Gesamtmodell erweist sich signifikant auf dem Niveau p < .01. Abschneiden in mündlichen Prüfungen Die korrigierte Varianzaufklärung am Kriterium Abschneiden in mündlichen Prüfungen liegt bei 13% (p < .01). Den grössten Beitrag zur Varianzaufklärung leistet die Anforde- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 82 rungsdimension «Präsentationskompetenz» mit einem Beta-Gewicht von β = .26 (p < .01), gefolgt von «Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ)» (β = .22; p < .01). Abschneiden in schriftlichen Prüfungen Im Kriterium Abschneiden in schriftlichen Prüfungen kann mit vier Variablen insgesamt 39% (p < .01) der Varianz erklärt werden. Dabei erweisen sich die Dimensionen «Praxisbezug/ Wissenstransfer» (β = .31; p < .01), «Schulische Leistung» (β = .27; p < .01), «Schluss-folgerndes Denken (numerisch & figurativ)» (β = .25; p < .01) und «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» (β = .21; p < .01) als relevante Einflussvariablen. Studienabbruch Das Kriterium Studienabbruch weist eine vergleichsweise geringe korrigierte Varianzauf-klärung von lediglich 4% auf. Als relevanter Prädiktor geht einzig die Dimension «Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe» (β = -.22) hervor. Das negative Beta-Gewicht bedeutet, dass hohe Werte in dieser Anforderungsdimension mit einer geringen Studienabbruch-neigung einhergehen. Sowohl das Modell als auch die darin enthaltene Variable erweisen sich als signifikant auf dem Niveau p < .01. Fachwechsel Der quadrierte Korrelationskoeffizient liegt für das Kriterium Fachwechsel bei 9%. Der Einfluss der beiden Anforderungsdimensionen «Life-Domain-Balance» (β = -.22; p < .01) und «Gezielte Studienorientierung und -wahl» (β = -.20; p < .05) ist also gering. Die nega-tiven standardisierten Beta-Koeffizienten lassen darauf schliessen, dass hohe Werte in diesen beiden Anforderungsdimensionen mit einer geringen Fachwechselneigung ein-hergehen. Die Ergebnisse der multiplen Regression für die Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW sind in Tabelle 37 aufgeführt. Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 83 Tabelle 21: Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Kriterium Prädiktormodell Prädiktor Standardisierte Koeffizienten Beta korrigiertes R2 GPA Schulische Leistung .34** .21** Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation .26** Erlebte Passung im Studium Gezielte Studienorientierung und -wahl .26** .31* Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen .24** Life-Domain-Balance .20** Konflikt- und Kritikfähigkeit/Flexibilität/Offenheit .17* Studienzufriedenheit Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen .32** .33** Konflikt- und Kritikfähigkeit/Flexibilität/Offenheit .28** Life-Domain-Balance .24** Allgemeinwissen Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier .30** .12* Life-Domain-Balance .17* Psychologiewissen Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier .25** .06** Vorankommen Praxisbezug/Wissenstransfer .27** .19* Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation .19** Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) .17* Investierter Zeitaufwand Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen .47** .36* Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit -.35** Lernplanung .20* Arbeitstempo Schulische Leistung .19** .24** Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit .23** Soziale Vernetzung -.30** Praxisbezug/Wissenstransfer .24** Abschneiden in mündlichen Prüfungen Präsentationskompetenz .26** .13** Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) .22** Abschneiden in schriftlichen Prüfungen Schulische Leistung .27** .39** Praxisbezug/Wissenstransfer .31** Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) .25** Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation .21** Studienabbruch Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe -.22** .04** Fachwechsel Life-Domain-Balance -.22** .09* Gezielte Studienorientierung und -wahl -.20* Anmerkung: ** p < .01; * p < .05; N = 206. Für die Beantwortung der Unterfragestellung 5 lässt sich folgendes Fazit ziehen: Wie bereits am Psychologischen Institut UZH verweisen auch die Ergebnisse an der Hoch-schule für Angewandte Psychologie FHNW auf differenzielle Zusammenhänge zwischen den Anforderungsdimensionen und den Studienerfolgskriterien. 13 von 17 Anforderungs-dimensionen sowie die «Schulische Leistung» leisten einen bedeutsamen Erklärungsbei- Ergebnisse Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 84 trag zu den Studienerfolgskriterien. Keinen Erklärungsbeitrag leisten die vier Anforde-rungsdimensionen «Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken», «Initiative in Team- und Gruppenarbeiten», «Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis» sowie «Vorkenntnisse Deutsch/Englisch». Die korrigierten Varianzaufklärungen in den Kriterien liegen zwischen 4% und 39%. Die Anforderungsdimension «Life-Domain-Balance» ist Prädiktor für vier Erfolgskriterien. «Schulische Leistung», «Gewissenhaftigkeit und Leis-tungsmotivation», «Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen», «Praxisbezug/Wis-senstransfer» sowie «Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ)» stellen weitere bedeutsame Prädiktoren dar, die für verschiedene Kriterien einschlägig sind. Für das in vielen empirischen Studien als am wichtigsten angesehene Studienerfolgskriterium Stu-diennoten (vgl. Kap. 3.3.1.), in der vorliegenden Arbeit als GPA operationalisiert, sind sowohl die selbsteingeschätzte «Schulische Leistung» als auch «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» valide Prädiktoren. «Gezielte Studienorientierung und -wahl» er-weist sich sowohl für das Kriterium Erlebte Passung als auch für die Neigung zu einem Fachwechsel als aussagekräftiger Prädiktor. Im vorliegenden Kapitel 6 wurde auf die Unterfragestellungen 3 bis 5 Bezug genommen. Beantwortet wurde, welche Anforderungsdimensionen sich als erfolgskritisch herausstel-len und wie die Studierenden beider Hochschulen den Erfüllungsgrad der Anforderungs-dimensionen im Vergleich zur Bedeutsamkeitseinschätzung der Dozierenden einschät-zen. Weiter wurde im Sinne einer Validierung der Anforderungsdimensionen der Bezug zu den Studienerfolgskriterien präsentiert. Das nachfolgende Kapitel 7 liefert nun ab-schliessend eine zusammenfassende Darstellung und Diskussion der Ergebnisse. Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 85 7. Diskussion und Ausblick In der vorliegenden Arbeit wurden die spezifischen Anforderungen des Studienfachs Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW über eine entsprechend konzipierte Anforderungsanalyse erfasst und bestimmt. Erstmals überhaupt wurden zwei Studiengänge der Psychologie diesbezüglich parallel untersucht und verglichen. Ausgehend von der Hauptfragestellung, «Was sind Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW?», wurden zuerst die beiden Grundtypen von Hoch-schulen (Universität und Fachhochschule) in der Schweiz erklärt und beschrieben und anschliessend die Unterschiede der beiden Bachelor-Studiengänge am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW herausgearbei-tet. Im Hinblick auf den empirischen Teil wurden Beispiele von systematisch durchgeführ-ten Anforderungsanalysen im Hochschulbereich und insbesondere Anforderungsanaly-severfahren im Studienfach Psychologie vorgestellt. Die Erkenntnisse daraus lieferten schliesslich die Entscheidungsgrundlage für das weitere methodische Vorgehen. Nachfolgend werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst, diskutiert und inter-pretiert. Weiter wird das methodische Vorgehen kritisch hinterfragt. Der Ausblick ist vor dem Hintergrund zu betrachten, dass die vorliegende Anforderungsanalyse eine Grund-lagenarbeit für die Entwicklung eines webbasierten Self-Assessments zur Studienorien-tierung darstellt. 7.1. Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse Studienerfolgskriterien Erlebte Passung und Studienzufriedenheit erfüllen nach Revidierung Qualitätskriterien Die Qualitätsprüfung der beiden Studienerfolgskriterien Erlebte Passung und Studienzu-friedenheit ergab nach einer Revidierung der Skalen zufriedenstellende Ergebnisse mit Trennschärfen im erwünscht hohen Wertebereich rit ≥ .50 und Cronbachs Alpha von je α = .87. Die weiteren neun Studienerfolgskriterien Allgemeinwissen, Psychologiewissen, Vorankommen, Investierter Zeitaufwand, Arbeitstempo, Abschneiden in mündlichen Prü-fungen, Abschneiden in schriftlichen Prüfungen, Studienabbruch und Fachwechsel konn-ten nicht zu einer Gesamtskala zusammengefasst werden und flossen als Einzelitems in die weiteren Berechnungen mit ein. Es kann hinterfragt werden, ob die separate Berück- Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 86 sichtigung dieser Items gerechtfertigt war. Die Angaben zu den Studiennoten wurden zu einer Durchschnittsnote GPA zusammengefasst. Da es sich um Selbstangaben zu Prü-fungsnoten handelt bleibt offen, wie exakt die einzelnen Noten von den Studierenden erinnert und wie seriös die Angaben vorgenommen wurden. Es stellt sich die Frage, ob bei einer Angabe der Prüfungsnoten durch das Hochschulsekretariat der GPA anders ausgefallen wären. Allerdings wäre damit die Anonymität der Befragten nicht mehr ge-währleistet gewesen, was sicherlich in einer Reduktion der Stichprobe resultiert hätte. Positiv fallen die hohen Mittelwerte, insbesondere bei den Studienerfolgskriterien Erlebte Passung im Studium und Studienzufriedenheit, auf. Die befragten Studierenden haben eine positive Einstellung zu ihrem Studium, finden ihr Studium interessant und haben mehrheitlich Freude an dem, was sie studieren. Nur zehn Studierende geben an, dass sie hoch geneigt sind, das Studium abzubrechen und das Fach zu wechseln. Diese In-formationen sind als positives Feedback an die Studiengangleitung und die Dozierenden der beiden Hochschulen zu werten und sprechen für die inhaltliche Gestaltung der beiden Studiengänge. Erfolgskritische Anforderungsdimensionen bilden Anforderungsprofil Insgesamt konnten mittels der eigens für die beiden Psychologie-Studiengänge konzi-pierten Anforderungsanalyse 17 erfolgskritische Anforderungsdimensionen extrahiert werden. Zur besseren Interpretation und Verdichtung der Ergebnisse können die 17 Di-mensionen zu acht thematischen Gruppierungen zusammengefasst werden: Kognitive Fähigkeiten und Vorkenntnisse, Lernverhalten, Arbeits- und Präsentationstechniken, Pra-xisbezug/Wissenstransfer, Persönlichkeitseigenschaften, Sozialkompetenz, Studienorien-tierung und -wahl und Life-Domain-Balance. Wie die Übersicht in Tabelle 22 verdeutlicht, umfassen die ermittelten Anforderungsdimensionen nach Schuler (2001) sowohl Kennt-nisse (knowledge) und Fertigkeiten (skills) als auch Fähigkeiten (abilities) und sonstige Anforderungen wie Eigenschaften und Verhaltensbereitschaften (other characteristics) – in Englisch KSAO. Sie bilden gewissermassen das Anforderungsprofil für das Studien-fach Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW. Im Hinblick auf eine Optimierung des Studienberatungskon-zepts enthält dieses Anforderungsprofil wertvolle Basisinformationen. Hier gilt es anzu-setzen und zu überlegen, wie man dieses Anforderungsprofil zur Konstruktion von Aus-wahlverfahren und im Rahmen der Studienberatung operationalisieren könnte. Für die Erfassung und Rückmeldung von kognitiven Fähigkeiten und Vorkenntnissen wären kog-nitive Testbestandteile, bspw. Leistungstestverfahren zum logischen Schlussfolgern und schlussfolgernden Denken, vorstellbar. Verhalten in sozialen Beziehungen, Persönlich- Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 87 keitseigenschaften oder individuelle Unterschiede hinsichtlich der Planung, Organisation und Durchführung von Aufgaben könnten bspw. mit Skalen des revidierten Persönlich-keitsinventars NEO-P-IR erfasst werden. In Interviews, beratenden Gesprächen sowie mit Hilfe von computergestützten Self-Assessments könnte zudem das Interesse für die Studieninhalte und das Interesse an den psychologischen Tätigkeitsbereichen erfasst sowie Anforderungen des Psychologiestudiums rückgemeldet und Erwartungen und Vor-stellungen korrigiert werden. Webbasierte Persönlichkeits- und Interessentests würden eine Selbstselektion bei Studieninteressierten vermutlich fördern. Tabelle 22: Anforderungsprofil für das Studienfach Psychologie Dimension Dimensionsbezeichnung Thematische Gruppierung KSAO 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektu-elle Neugier Kognitive Fähigkeiten und Vorkenntnisse knowledge & abilities 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit Lernverhalten skills 5a Lernplanung 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken Arbeits- und Präsentations-techniken skills 4 Präsentationskompetenz 1b Praxisbezug/Wissenstransfer Praxisbezug/Wissenstransfer skills 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation Persönlichkeitseigenschaften others 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten Sozialkompetenz others 6b Soziale Vernetzung 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl Studienorientierung und -wahl others 10 Life-Domain-Balance Life-Domain-Balance others Anmerkung: KSAO: K = knowledge (Kenntnisse), S = skills (Fertigkeiten), A = abilities (Fähigkeiten), O = other characteris-tics (andere Anforderungen) Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 88 Bedeutsamkeit und Erfüllungsgrad der Anforderungen divergieren Die Vergleiche der gemittelten Einschätzungen des Erfüllungsgrads mit den gemittelten Bedeutsamkeitseinschätzungen der Anforderungsdimensionen verweisen auf zahlreiche interessante Unterschiede zwischen den Urteilen der Dozierenden und der Studierenden. So scheinen aus Sicht der Dozierenden bedeutsame Aspekte für den Studienerfolg von den Studierenden nicht in entsprechend hohem Masse als erfüllt eingeschätzt zu werden. Es überrascht grundsätzlich nicht, dass das Anspruchsniveau der Dozierenden beider Hochschulen insgesamt hoch ausfällt. Viel eher erstaunen die Selbsteinschätzungen der Studierenden. Hartig und Jude (2007) weisen darauf hin, dass die Selbsteinschätzung oft ein Mass für die wahrgenommene Kompetenz ist. Die unmittelbare Betroffenheit des Be-urteilers von seinem eigenen Urteil macht Selbstbeurteilungen in besonderer Weise an-fällig für absichtliche und unwillkürliche Verzerrungen, was sich häufig in der Abgabe übermässig vorteilhafter Selbsturteile niederschlägt (Marcus & Schuler, 2006). Die Er-gebnisse der vorliegenden Arbeit zeigen indes auf, dass die Selbsturteile der Studieren-den hinsichtlich ihrer Erfüllung der Anforderungen sehr differenziert und selbstkritisch ausfallen. Diese Befunde bestätigen demnach, dass die Studierenden die Experten für ihr Studierverhalten sind und legitimieren die methodische Herangehensweise, den Erfül-lungsgrad nur von den Studierenden einschätzen zu lassen. Interessant scheint der As-pekt, dass die Studierenden beider Hochschulen die Dimension «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» als ihre grösste Stärke und «Praxisbezug/Wissenstransfer» als ihre grösste Schwäche angeben. Insgesamt verweisen die Unterschiede zwischen Bedeut-samkeit und Erfüllungsgrad auf Verbesserungspotential bei der inhaltlichen Gestaltung der beiden Studiengänge und können als Ansatzpunkte von Coaching-Massnahmen für Studierende gesehen werden. Es gilt dort anzusetzen, wo Unterschiede mit grossen Ef-fektstärken (d > 0.80) zwischen den Urteilen auszumachen sind. Beispielsweise müssten am Psychologischen Institut UZH mehr Möglichkeiten für Team- und Gruppenarbeiten geschaffen werden, damit die Studierenden überhaupt die Gelegenheit haben, sich aktiv zu beteiligen. Zudem scheint es an beiden Hochschulen wichtig zu sein, dass die Studie-renden zu Studienbeginn noch vermehrt Arbeitstechniken für wissenschaftliches Arbeiten vermittelt bekommen. Unterschiedliche Profile der beiden Hochschulen werden bestätigt Die Profilunterschiede der beiden Hochschulen, insbesondere was die Ausrichtung in Forschung und Lehre, den inhaltlichen Aufbau des Bachelor-Studiengangs sowie die Zu-lassungsvoraussetzung und das Beratungsangebot betrifft, finden sich in den Ergebnis-sen wieder. So zeigt sich, dass die Dozierenden des Psychologischen Instituts UZH den Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 89 Bezug zur Praxis und den Wissenstransfer als deutlich weniger bedeutsam und relevant einschätzen als dies die Dozierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW tun. Die beiden Schwerpunkte, die Grundlagenforschung auf der einen Seite und die angewandte Forschung mit Praxisbezug auf der anderen Seite, werden auch durch die Urteile der Studierenden bestätigt. Entsprechend geben die Studierenden der Hoch-schule für Angewandte Psychologie FHNW in höherem Masse an, dass sie den Bezug zur Praxis bspw. in Projekten oder bei studiumsbegleitenden Berufstätigkeiten herstellen. Zudem geben sie auch in höherem Masse an, sich aktiv an Team- und Gruppenarbeiten sowie Lehrveranstaltungen zu beteiligen. Es kann vermutet werden, dass der Unter-schied in diesem Bereich durch das unterschiedliche didaktische Setting der beiden Hochschulen bewirkt wird. Während an der Universität Zürich v.a. Theorien und psycho-logische Modelle in Massenvorlesungen vermittelt werden und wenig Gelegenheit be-steht, aktives Verhalten in Gruppenarbeiten zu zeigen, legt die Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW Wert auf unterschiedliche Lernarrangements in Seminaren und Projektgruppen. Der enge Bezug zur Praxis und das moderne didaktische Setting wirken sich entsprechend positiv auf die in diesem Bereich wahrgenommene Kompetenz der Studierenden an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW aus. Des Weiteren zeigen die Befunde, dass die Dozierenden der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW einer gezielten Studienorientierung und -wahl eine unverkennbar höhere Relevanz beimessen als die Dozierenden des Psychologischen Instituts UZH. Gründe für die höhere Bedeutsamkeitszuschreibung könnten in der Identifikation der Do-zierenden mit dem aufwändigen Aufnahmeverfahren (Informationsveranstaltung und Eig-nungsinterview) ihrer Hochschule liegen. Einige Dozierende sind selbst an Eignungsin-terviews dabei und gestalten den Prozess der Studieninformation und Studierendenaus-wahl aktiv mit. Im Gegensatz dazu haben die Dozierenden am Psychologischen Institut UZH keinen Einfluss auf die Zulassung. Es zeigt sich deutlich, dass sich die Studieren-den der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW als Folge der obligatorischen Informationsveranstaltung und des Eignungsinterviews bedeutend besser vor dem Stu-dienantritt mit der Hochschule, dem Studiengang, dessen Anforderungen und den eige-nen Interessen auseinandersetzen. Die Bedeutsamkeit der Anforderungsdimension «Ge-zielte Studienorientierung und -wahl» kann folglich auch für das Psychologische Institut UZH als Hinweis aufgefasst werden, dass sich eine Investition in ein gezieltes Studienbe-ratungsangebot lohnt. Die Gegenüberstellung der Einschätzungen beider Hochschule beleuchtet klar, dass sich die inhaltliche Ausrichtung und Gestaltung der Studiengänge sowie das Beratungsange- Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 90 bot für die Studierenden unmittelbar auf die wahrgenommene Kompetenz der Studieren-den auswirkt. 15 von 17 Anforderungsdimensionen erweisen sich als valide Prädiktoren An beiden Hochschulen verweisen die Ergebnisse der multiplen Regressionsanalyse auf differenzielle Zusammenhänge zwischen den Anforderungsdimensionen und den Stu-dienerfolgskriterien. Über beide Hochschulen hinweg leisten 15 von 17 Anforderungsdi-mensionen einen bedeutsamen Erklärungsbeitrag. Die korrigierten Varianzaufklärungen in den Kriterien liegen zwischen 2% und 39%. Wie aus der zusammenfassenden Darstel-lung in Tabelle 23 ersichtlich wird, untermauern die Resultate der Validierung der Anfor-derungsdimensionen deren Kontextsensitivität. Die Befunde verdeutlichen wiederholt, dass die unterschiedliche Ausrichtung und Gestaltung des Studiengangs eine Auswir-kung darauf hat, welche Anforderungen Studienerfolg vorhersagen können. Am Psycho-logischen Institut UZH sticht die Anforderungsdimension «Zielgerichtetes Lernen/Belast-barkeit» hervor. Sie ist gleich für sechs Erfolgskriterien ein bedeutsamer Prädiktor. Dies mag damit zusammenhängen, dass in den ersten zwei Semestern nach Angabe von Studiengangleiterin M. Esslen (Interview, 23. Mai 2012) enorm viel Unterrichtsstoff ver-mittelt wird und die Durchfallquote bei den Assessmentprüfungen bei etwa 50% liegt. Hier scheint es also von Vorteil zu sein, mit hohem Zeit- und Arbeitsdruck zurechtzukommen, sowie fähig zu sein, die eigene Lernkapazität richtig einzuschätzen und zielgerichtet ler-nen zu können. An der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW sticht die Di-mension «Life-Domain-Balance» ins Auge. Dies könnte mit der höheren Sensibilität für diese Thematik, die insbesondere in der Arbeits- und Organisationspsychologie einen hohen Stellenwert hat, in Zusammenhang stehen. Ein weiterer Grund, warum diese Di-mension gleich für vier Erfolgskriterien ein valider Prädiktor ist, könnte sein, dass die an der Befragung teilgenommenen Studierenden der Hochschule für Angewandte Psycholo-gie FHNW im Schnitt mit 30 Jahren rund 5 Jahre älter sind als die Studierenden des Psy-chologischen Instituts UZH. Viele unter ihnen arbeiten studiumsbegleitend, was an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW durch eine entsprechende Gestaltung des Studiengangs (Vollzeitmodus und Teilzeitmodus) berücksichtigt wird. Hier scheint es einleuchtend, dass eine ausgewogene Life-Domain-Balance, sprich eine intelligente Or-ganisation von Studium, Arbeits- und Privatleben, ein valider Prädiktor für Studienerfolg sein kann. Die Validierung der Anforderungsdimensionen an den Studienerfolgskriterien ermöglicht demnach eine weitere Differenzierung des Anforderungsprofils. Die Ergebnisse können Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 91 die Entscheidungsgrundlage für die Gewichtung einzelner Anforderungsdimensionen des Anforderungsprofils im Hinblick auf Studienorientierung und Studierendenauswahl liefern. Die differenziellen Befunde in Tabelle 23 legitimieren zudem den Anspruch, Studienerfolg anhand mehrerer Studienerfolgskriterien zu operationalisieren und erfolgreiches Studier-verhalten nicht nur auf die Bewertung von Prüfungsleistungen (GPA) zu reduzieren. Nur so kann man gemäss Rindermann und Oubaid (1999) dem Konstrukt Studienerfolg in seiner ganzen Komplexität gerecht werden. Tabelle 23: Zusammenfassende Darstellung des Kriterienbezugs an beiden Hochschulen Dimension Dimensionsbezeichnung Hochschule Valide für... 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken FHNW - UZH GPA Abschneiden in schriftlichen Prüfungen 1b Praxisbezug/Wissenstransfer FHNW Vorankommen Arbeitstempo Abschneiden in schriftlichen Prüfungen UZH Investierter Zeitaufwand Abschneiden in mündlichen Prüfungen 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit FHNW Investierter Zeitaufwand (-) Arbeitstempo UZH Erlebte Passung im Studium Vorankommen Arbeitstempo Abschneiden in mündlichen Prüfungen Studienabbruch (-) Fachwechsel (-) 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation FHNW GPA Vorankommen Abschneiden in schriftlichen Prüfungen UZH Vorankommen Investierter Zeitaufwand Abschneiden in schriftlichen Prüfungen 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier FHNW Allgemeinwissen Psychologiewissen UZH Allgemeinwissen Psychologiewissen 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit FHNW Erlebte Passung im Studium Studienzufriedenheit UZH - 4 Präsentationskompetenz FHNW Abschneiden in mündlichen Prüfungen UZH - 5a Lernplanung FHNW Investierter Zeitaufwand UZH Psychologiewissen 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen FHNW Erlebte Passung im Studium Studienzufriedenheit Investierter Zeitaufwand UZH Investierter Zeitaufwand Arbeitstempo (-) Fortsetzung Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 92 Dimension Dimensionsbezeichnung Hochschule Valide für... 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten FHNW - UZH - 6b Soziale Vernetzung FHNW Arbeitstempo (-) UZH Studienzufriedenheit Abschneiden in schriftlichen Prüfungen (-) Fachwechsel (-) 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe FHNW Studienabbruch (-) UZH Erlebte Passung im Studium Studienzufriedenheit 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) FHNW Vorankommen Abschneiden in mündlichen Prüfungen Abschneiden in schriftlichen Prüfungen UZH Allgemeinwissen 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl FHNW Erlebte Passung im Studium Fachwechsel (-) UZH Erlebte Passung im Studium Studienzufriedenheit 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis FHNW - UZH - 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch FHNW - UZH Studienzufriedenheit Abschneiden in mündlichen Prüfungen Abschneiden in schriftlichen Prüfungen 10 Life-Domain-Balance FHNW Erlebte Passung im Studium Studienzufriedenheit Allgemeinwissen Fachwechsel (-) UZH Psychologiewissen (-) SL Schulische Leistung FHNW GPA Arbeitstempo Abschneiden in schriftlichen Prüfungen UZH GPA Validität der Anforderungsdimensionen wird durch Befunde in anderen Untersu-chungen bestätigt Der Vergleich der validen Anforderungsdimensionen der vorliegenden Arbeit, mit den Ergebnissen der Untersuchungen von Rünger (2007) und Henrich (2011), weist deutliche Parallelen im Zusammenhang mit den Studienerfolgskriterien GPA, Erlebte Passung im Studium, Studienzufriedenheit sowie Studienabbruch/Fachwechsel auf. Es zeigt sich in allen genannten Untersuchungen, dass neben der schulischen Leistung/Abiturnote auch Aspekte wie (Leistungs-)Motivation, soziale Integration in Form von gemeinsamem Ler-nen oder sozialer Vernetzung, Kenntnisse der Studienorganisation sowie Arbeitstechni-ken, Arbeitsstil und Lernstrategien, sogenannte Studierfertigkeiten, valide Prädiktoren für Studienerfolg im Studienfach Psychologie darstellen (siehe Tab. 24). Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 93 Die Relevanz der Befunde der vorliegenden Arbeit wird auch durch die Ergebnisse einer gross angelegten US-Amerikanischen Metaanalyse, durchgeführt von Robbins et al. (2004), bestätigt. Die Resultate jener Studie belegen, dass sich neben klassischen Prä-diktoren wie Schulnoten auch psychosoziale Faktoren wie Leistungsmotivation, akademi-sche Zielsetzung, institutionelles Commitment, wahrgenommene soziale Unterstützung und Integration, akademische Selbstwirksamkeit sowie kognitive, behaviorale und affekti-ve Strategien und Fähigkeiten (Studierfertigkeiten) dazu eignen, den erfolgreichen Ver-bleib im Studium vorherzusagen. Die nach Rindermann und Oubaid (1999) bestehenden Zweifel, dass die schulische Leistung alleiniger Prädiktor für Studienerfolg darstellt, erhär-ten sich auch anhand der Befunde der vorliegenden Arbeit. Tabelle 24: Valide Anforderungsdimensionen im Studienfach Psychologie – ein Vergleich Studienerfolgs-kriterium Valide Anforderungsdimensionen bei... Rünger (2007) Henrich (2011) UZH FHNW Studiennoten/ GPA Abiturnote Engagierter und konti-nuierlicher Arbeitsstil Kenntnis von Studien-organisation und Methoden, Nutzung von Lerngelegenheiten Schulische Leistung Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeits-techniken Schulische Leistung Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotiva-tion Erlebte Passung im Studium Kognition Motivation Engagierter und konti-nuierlicher Arbeitsstil Gemeinsames Lernen Gezielte Studienorien-tierung und -wahl Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe Zielgerichtetes Ler-nen/Belastbarkeit Gezielte Studienori-entierung und -wahl Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen Life-Domain-Balance Konflikt- und Kritikfä-higkeit/Flexibilität/ Offenheit Studien-zufriedenheit Kognition Motivation Gemeinsames Lernen Kenntnis von Studien-organisation und Methoden, Nutzung von Lerngelegenheiten Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe Soziale Vernetzung Vorkenntnisse Deutsch/Englisch Gezielte Studienorien-tierung und -wahl Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen Konflikt- und Kritikfä-higkeit/Flexibilität/ Offenheit Life-Domain-Balance Studienabbruch/ Fachwechsel Keine sign. Prä-diktoren Gemeinsames Lernen Zielgerichtetes Ler-nen/Belastbarkeit Soziale Vernetzung Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe Life-Domain-Balance Gezielte Studienori-entierung und -wahl Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 94 7.2. Methodenkritik: Vor- und Nachteile der konzipierten Anforde-rungsanalyse Mit der in Anlehnung an MEVAS konzipierten Anforderungsanalyse war es möglich, die Anforderungen an Bachelor-Studierende der Psychologie am Psychologischen Institut UZH und an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW zu erfassen und zu bestimmen. Die vorgenommenen Anpassungen, wie bspw. die Anwendung einer sym-metrischen Skala zur Erfassung der Bedeutsamkeit und des Erfüllungsgrads sowie die getrennte Erhebung von Bedeutsamkeit (nur Dozierende) und Erfüllungsgrad (nur Studie-rende), haben sich als folgerichtig erwiesen und eine direkte Gegenüberstellung der Ur-teile ermöglicht. Die Methode der Onlinebefragung hat sich als adäquates Vorgehen be-stätigt. Aufgrund der positiven Erkenntnisse kann empfohlen werden, dieses methodische Vor-gehen bei weiteren verwandten und nicht-verwandten Studiengängen einzusetzen. Ei-nerseits wäre es demnach interessant, mittels derselben Vorgehensweise weitere Studi-engänge der Psychologie in der Schweiz zu analysieren und die Resultate in einer Me-taanalyse zusammenzutragen und zu evaluieren. Andererseits wäre es auch im Hinblick auf eine differenzierte Studienberatung innerhalb einer Hochschule hilfreich, angebotene Studiengänge zu analysieren und Unterschiede und Gemeinsamkeiten hervorzuheben. Der Einsatz des Verfahrens an weiteren Studiengängen könnte zudem zu einer fundier-ten Bildung eines Anforderungspools verhelfen, wo bspw. zwischen studienfachspezifi-schen und studienfachübergreifenden Anforderungen unterschieden werden könnte. Ein weiterer Vorteil der methodischen Herangehensweise dieser Anforderungsanalyse besteht darin, dass die Validierung der ermittelten Anforderungsdimensionen an den Stu-dienerfolgskriterien in die Anforderungsanalyse miteingebaut ist. Diese integrierte Validie-rung liefert somit wertvolle Informationen und ermöglicht eine Differenzierung hinsichtlich der Gewichtung einzelner Dimensionen. Was sich im beruflichen Kontext aufgrund feh-lender Stichproben in Unternehmen oft als grosse Schwierigkeit darstellt, erweist sich also bei der Anforderungsanalyse im Studienkontext dank der Möglichkeit, grosse Stich-proben zu erheben, als Vorzug. Gleichwohl kann das Erhebungsdesign mit den Selbstauskünften zu Studienerfolgskrite-rien, die der Validierung der Anforderungsdimensionen dienen, auch kritisiert werden. Es kann angezweifelt werden, ob die anforderungsanalytisch gewonnenen Indikatoren auch als Prädiktoren im eigentlichen Sinne dienen können. So könnten sich die zeitlich vor der Erhebung erbrachten Studienleistungen auf die Selbsteinschätzung des Erfüllungsgrads der Anforderungsdimensionen auswirken. In Anbetracht dessen, dass eine differenzielle Validität für die verschiedenen Studienerfolgskriterien nachgewiesen werden konnte und Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 95 es sich bei der vorliegenden Arbeit um ein Praxisprojekt und keine experimentelle Studie handelt, können die berechneten Validitäten aber als aussagekräftig gelten. Ein gewisser Nachteil oder eher eine Schwierigkeit der konzipierten Anforderungsanalyse stellt der Stichprobenumfang dar. Die Anwendungsmöglichkeiten der Faktorenanalyse sind grundsätzlich eingeschränkt, wenn die Stichprobe klein ist, da stabile Ergebnisse nicht garantiert werden können. Für die Festlegung des Stichprobenumfangs muss ge-mäss Bühner (2011) die Anzahl Items als Entscheidungskriterium herangezogen werden. Dies kann insbesondere bei kleineren Studiengängen mit geringer Studierendenzahl ein Problem darstellen. Bei der Faktorenanalyse handelt es sich ferner um ein verhältnis-mässig grobes Verfahren. Dies erfordert eine aufwändige Vorgehensweise bei der Fakto-renbildung und -unterteilung aufgrund teilweise unhandlicher Faktoren. Anstelle der Fak-torenanalyse wäre grundsätzlich auch eine Clusterung nach qualitativen Gesichtspunkten möglich. Mit einer qualitativen Herangehensweise könnten allenfalls semantisch ge-schmeidigere Faktoren herausgebildet werden. Kritisch hinterfragt werden kann, ob die Anforderungen nicht sinnvollerweise mittels be-reits bestehender konstruktvalider Tests, bspw. Persönlichkeits-, Intelligenz- und Fähig-keitstest, hätten ermittelt werden sollen. Ökonomisch betrachtet wäre ein solch dedukti-ves Vorgehen sicherlich von Vorteil gewesen. Für das gewählte induktive Vorgehen spricht jedoch, dass diese Herangehensweise, wie auch Bühner (2011) bestätigt, die Möglichkeit bietet, verborgene Aspekte und Dimensionen aufzudecken. Die in der vorlie-genden Arbeit gefundenen Dimensionen bekräftigen diesen Entscheid. Es darf angezwei-felt werden, dass mittels deduktiver Vorgehensweise Differenzen zwischen den Studien-gängen so deutlich sichtbar geworden wären. Aufgrund der auf die induktive Weise ge-wonnenen Anforderungsdimensionen kann zudem ein theoretisches Modell, ein soge-nanntes Anforderungsprofil, entwickelt werden, das als Ausgangspunkt für Studienorien-tierung, -beratung und Studierendenauswahl dienen kann. Dieses Vorgehen findet offen-bar auch in der neueren Wissenschaftstheorie zunehmend Anklang (Bühner, 2011). Abschliessend kann gesagt werden, dass das angewandte Anforderungsanalyseverfah-ren relativ aufwändig ist und fundierte Kenntnisse in qualitativer und quantitativer Daten-erhebung und -auswertung verlangt. Das Verfahren erweist sich jedoch als aussagekräf-tig, da über die Critial Incident Technique hinaus erfolgskritische Verhaltensweisen ge-sammelt, gruppiert und validiert werden. Als weiterer Mehrwert zeigt sich zudem die In-tegration unterschiedlicher Blickwinkel auf die Anforderungen in Form von Bedeutsam-keits- und Erfüllungsgradeinschätzungen. Die dadurch gewonnene Information ermög-lichte die Ableitung eines differenzierten Anforderungsprofils und zeigt, dass das Vorge-hen sinnvoll war. Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 96 7.3. Ausblick Die Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW und das Psychologische Institut UZH haben im Verlaufe der Verschriftlichung dieser Arbeit im Rahmen ihres Kooperati-onsprojekts mit der Konstruktion eines computerbasierten Self-Assessments für Psycho-logiestudierende begonnen. Die Befunde der durchgeführten Anforderungsanalyse liefern hierzu wertvolle Erkenntnisse, die in die Entwicklung des Self-Assessments einfliessen. Derzeit werden Fragen und Items entwickelt sowie entsprechende Pretests durchgeführt. Konkret soll das Self-Assessment dereinst ein frei zugänglicher Selbsttest im Internet sein, der aus drei Modulen besteht, die unabhängig voneinander bearbeitet werden kön-nen. Vorgesehen ist, dass sich Modul 1 mit den Interessen an psychologischen Tätig-keitsbereichen befasst. Dabei sollen die vielfältigen beruflichen Perspektiven von Psycho-logieabsolvierenden aufgezeigt werden. Modul 2 befasst sich mit den Interessen an psy-chologischen Studieninhalten und Modul 3 informiert, welche Erwartungen an ein Psy-chologiestudium und an die Psychologie insgesamt zutreffend sind und welche nicht. Die Studierenden sollen die Möglichkeit haben, sich innerhalb von rund 50 Minuten mit ihren Interessen und Erwartungen auseinanderzusetzen und Antworten auf folgende Fragen erhalten: «Passe ich mit meinen individuellen Voraussetzungen zu den Anforderungen des Studienfachs?», «Wie sehen die Anforderungen eines Psychologiestudiums an die-sen beiden Hochschulen eigentlich konkret aus?» und «Welche beruflichen Wege stehen mir nach dem Studium offen?». Eine ausführliche Rückmeldung im Anschluss an die ein-zelnen Module soll den Vergleich mit anderen Studieninteressierten und bereits erfolgrei-chen Studierenden ermöglichen und eine fundierte Entscheidung für die Studienfachwahl unterstützen. Der grosse Vorteil eines solchen webbasierten Selbsterkundungsverfahrens besteht ent-sprechend in der effizienteren Information. So kann gemäss Zimmerhofer, Heukamp und Hornke (2006) die Effizienz der Face-to-Face-Studienberatung oder eines Eignungsinter-views, wie es an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW stattfindet, durch eine verbesserte Selbsteinschätzung der Studieninteressierten gesteigert werden. Die Anonymität des Internets begünstigt zudem die ehrliche Auseinandersetzung mit den eigenen Wünschen und Interessen und hilft Selbsttäuschungen einzuschränken. Ein wei-terer Vorteil eines webbasierten Selbsterkundungsverfahrens besteht darin, dass es den beiden Hochschulen eine Plattform bietet, sich kunden- und dienstleistungsorientiert zu präsentieren und gezielt Marketing für das Studienfach Psychologie zu betreiben. Diskussion und Ausblick Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 97 Abschliessend kann gesagt werden, dass ein gezieltes Studienberatungsangebot nicht die Ausbildung als solche in ihrer Qualität verbessern, aber den Input in das Ausbil-dungssystem optimieren kann (Rindermann & Oubaid, 1999). Heute, wo gemäss einer Umfrage von Bieri, Denzler und Keck (2008) bereits über 70% der Studieninteressierten das Internet als Informationsquelle für Berufs- und Studienwahl nutzen, ist die Bereitstel-lung eines gezielten Studienberatungsangebots in Form eines webbasierten Self-Assessments eine Investition, die sich zukünftig sicherlich auch für andere Hochschulen und Studienfächer in der Schweiz lohnen dürfte. Literaturverzeichnis Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 98 Literaturverzeichnis Backhaus, K., Erichson, B., Plinke, W. & Weiber, R. (2011). Multivariate Analysemetho-den. Eine anwendungsorientierte Einführung (13. Aufl.). Berlin: Springer. Berweger, S., Bieri Busch, C., Keck Frei, A. & Kappler, C. 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Abbildungsverzeichnis Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 106 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1:   Das schweizerische Hochschulsystem/The Swiss Higher Education System (crus.ch, 2012a) ............................................................................. 7  Abbildung 2:   Prozess der Anforderungsanalyse (in Anlehnung an MEVAS, Hell et al., 2007) ......................................................................................................... 40  Abbildung 3:   Mittelwerte der Bedeutsamkeitseinschätzung der Anforderungen durch die Dozierenden des Psychologischen Instituts UZH und der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW .............................................................. 65  Abbildung 4:   Eigenwerteverlauf der ersten 20 Faktoren mit der Parallelanalyse nach Horn .......................................................................................................... 66  Abbildung 5:   Mittelwertvergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen am Psychologischen Institut UZH ................................................................... 70  Abbildung 6:   Mittelwertvergleich der Einschätzungen der Untersuchungsgruppen an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW ..................................... 72  Abbildung 7:   Mittelwertvergleich der Einschätzungen über alle Stichproben ................ 74   Tabellenverzeichnis Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 107 Tabellenverzeichnis Tabelle 1:   Gegenüberstellung Psychologisches Institut UZH und Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW .............................................................. 18  Tabelle 2:   Anforderungsanalytische Methoden im Vergleich (nach Kanning, 2004, S. 237) ........................................................................................................... 22  Tabelle 3:   Trimodales Modell: Beschreibungsebenen von Anforderungen (nach Schuler & Höft, 2004, S. 295; Schuler, 2001, S. 52) ................................ 23  Tabelle 4:   Definition von Erfolg im Studium als mehrdimensionales Konstrukt ......... 27  Tabelle 5:   Ermittelte Anforderungsdimensionen in vier verschiedenen Analysen im Studienfach Psychologie ........................................................................... 33  Tabelle 6:   Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen im Studienfach Psychologie an der Universität Bielefeld (Rünger, 2007) .............................................. 34  Tabelle 7:   Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen im Studienfach Psychologie an der Universität Koblenz-Landau (Henrich, 2011, S. 116) .................... 36  Tabelle 8:   Aufbau des entwickelten Fragebogens ..................................................... 49  Tabelle 9:   Demographische Daten der Studierendenstichprobe ............................... 51  Tabelle 10:   Demographische Daten der Dozierendenstichprobe ................................ 52  Tabelle 11:   Itemstatistiken revidierte Skala «Erlebte Passung im Studium» ............... 60  Tabelle 12:   Itemstatistiken revidierte Skala «Studienzufriedenheit» ........................... 61  Tabelle 13:   Deskriptive Statistiken «Vorankommen im Studium» ............................... 62  Tabelle 14:   Deskriptive Statistiken «Studienabbruch/Fachwechsel» .......................... 63  Tabelle 15:   Häufigkeitsanalyse «Studienabbruch» ...................................................... 63  Tabelle 16:   Häufigkeitsanalyse «Fachwechsel» .......................................................... 63  Tabelle 17:   Deskriptive Statistiken «Prüfungsnoten/GPA» .......................................... 64  Tabelle 18:   Faktorenanalyse der Erfüllungsgradeinschätzung .................................... 66  Tabelle 19:   Extrahierte Anforderungsdimensionen ...................................................... 68  Tabelle 20:   Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen am Psychologischen Institut UZH ........................................................................................................... 79  Tabelle 21:   Kriterienbezug der Anforderungsdimensionen an der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW .............................................................. 83  Tabelle 22:   Anforderungsprofil für das Studienfach Psychologie ................................ 87  Tabelle 23:   Zusammenfassende Darstellung des Kriterienbezugs an beiden Hochschulen ............................................................................................. 91  Tabelle 24:   Valide Anforderungsdimensionen im Studienfach Psychologie – ein Vergleich ................................................................................................... 93   Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 108 Anhang A Drehbuch für Critical Incident-Workshop (60 min.) an der Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW B Auftragsblatt für die Studierenden (CIT) C Generierte Items aus Critical Incident-Workshops und Befragung D Itemliste für Fragebogenteil 2: Studierverhalten E Itemliste für Fragebogenteil 3: Studienerfolgskriterien F E-Mail-Anschreiben an Studierende und Dozierende G Frageinstrument testMaker (Screenshots Studierendenversion) H Frageinstrument testMaker (Screenshots Dozierendenversion) I Reliabilitätsanalyse der Erfolgskriterien J Selbsteinschätzung der Studienerfolgskriterien durch die Studierenden K Bedeutsamkeitseinschätzung der Anforderungen L Faktorladungsmatrix und endgültige Zuordnung M Itemstatistiken der extrahierten Anforderungsdimensionen N Vergleich der Einschätzungen der Anforderungsdimensionen O Signifikante bivariate Korrelationen der Anforderungsdimensionen mit den Studien-erfolgskriterien Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 109 A Drehbuch für Critical Incident-Workshop (60 min.) an der Hoch-schule für Angewandte Psychologie FHNW Zeit Inhalt Hilfsmittel 5‘ Begrüssung und Vorstellen des Thema meiner Masterarbeit Im heutigen Auswahlverfahren für den Bachelor-Studiengang in Angewandter Psychologie FHNW, wird, wer die formalen Zulassungsbedingungen erfüllt, zu einem Bewerbungsge-spräch eingeladen. Die Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW verfolgt das Ziel, die Zulassung zum Psychologiestudium zu optimieren. In einem Kooperationsprojekt der Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW und des Psychologischen Instituts UZH soll hierzu ein compu-terbasiertes Self-Assessment entwickelt werden. Ziel ist es, die Studierenden zukünftig besser beraten zu können. Zielsetzung meiner Masterarbeit ist es nun, im Rahmen dieses Projektes, die spezifischen Anforderungen des Studienfachs Psychologie über eine Anforderungsanalyse zu ermitteln. Diese Anforderungsanalyse soll die Grundlage für die Entwicklung des Self-Assessments bilden. 1‘ Liste rumgeben, damit die Studierenden Namen, Alter, Geschlecht und Semester eintragen können Liste 3‘ Verfahrenseinführung und Instruktion: Das Verfahren der Anforderungsanalyse dient dazu, Voraussetzungen auf Seiten einer Person zu Bewältigung einer bestimmten Tätigkeit in einem bestimmten Kontext zu ermitteln. Die Anforderungsanalyse soll hier der Optimierung des Auswahlverfahrens für Studierende der APS dienen. Die Critical Incident Technique (CIT) ist einer der verbreitetsten Methoden unter den qualita-tiven Anforderungsanalysen. Mit Hilfe dieser Methode sollen kritische Verhaltensweisen zusammengetragen werden, die entscheidend sind dafür sind, ob eine Tätigkeit, hier das Psychologiestudium, effektiv oder ineffektiv erledigt wird, gemessen am Studienerfolg Für uns ist eine erfolgreiche Studentin/ein erfolgreicher Student der APS, jemanden der.. § …gute Studiennoten hat § …mit dem Studium zufrieden ist § …sich fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen aneignet § …das Studium nicht abbricht § …einen erfolgreichen Berufseinstieg schafft A4 Blatt abge-ben mit Infos Moderations-koffer: Farbige Karten 10‘ (15.25-15.35) Einzelarbeit kritische Ereignisse auf Karten (entsprechende Farbe): Beschreibe das Studienverhalten eines Studienkollegen/einer Studienkollegin bzw. das eigene Studierverhalten, das besonders effektive oder ineffektive Arbeitsweisen veranschau-licht. Wie verhielt sich die Person? Was tat sie konkret? Welche Verhaltensweisen auf Seiten der Person führen dazu, dass diese Person gute Noten hat, mit dem Studium zufrieden ist, sich fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen aneignet? Welche Verhaltens-weisen auf Seiten der Person unterstützen, dass diese Person das Studium nicht abbricht und einen erfolgreichen Berufseinstieg schafft? § Studiennoten (grüne Karten) § Studienzufriedenheit (gelbe Karten) § fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen (weisse Karten) § Vermeiden des Studienabbruchs (rote Karten) § Berufseinstieg (blaue Karten) Beispielsweise: regelmässig Vorlesungen besuchen Bitte Gedanken gemäss Beispiel ausformulieren! Wichtig: Mehrfachnennungen sind möglich, so kann zum Beispiel Item «regelmässig Vorle-sungen besuchen» zu verschiedenen Studienerfolgskriterien passen. Moderations-koffer: Farbige Karten entsprechend verteilen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 110 25-30‘ (15.35-16.00) Pinnwandturnus, pro Pinnwand 5min. Zeit, anschliessend gehen zwei Personen wei-ter, eine bleibt. Insgesamt wird 5x gewechselt. In jeder Ecke steht eine Pinnwand mit einem Studienerfolgskriterium (in einer Ecke sind zwei Themen): Ecke 1: Berufseinstieg und fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen Ecke 2: Studiennoten Ecke 3: Studienzufriedenheit Ecke 4: Vermeiden Studienabbruch Pinnwände Moderations-koffer: Karten, Filz-schreiber 15‘ Gemeinsam diskutieren, erklären, sortieren und allenfalls Ergänzen der kritischen Ereignisse. Abschluss, Danke. Alle Pinnwände Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 111 B Auftragsblatt für die Studierenden (CIT) B1 Auftragsblatt (Workshop) für Studierende der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Das Verfahren der Anforderungsanalyse dient dazu, Voraussetzungen auf Seiten einer Person zur Bewälti-gung einer bestimmten Tätigkeit in einem bestimmten Kontext zu ermitteln. Die Anforderungsanalyse soll hier der Optimierung des Auswahlverfahrens für Studierende der APS dienen. Die Critical Incident Technique (CIT) ist einer der verbreitetsten Methoden unter den qualitativen Anforde-rungsanalysen. Mit Hilfe dieser Critical Incident Technique sollen kritische Verhaltensweisen zusammengetragen werden, die entscheidend sind dafür, ob eine Tätigkeit, hier das Psychologiestudium an der FHNW APS, effektiv oder ineffektiv erledigt wird. Für uns ist eine erfolgreiche Studentin/ein erfolgreicher Student der APS, jemand der… § …gute Studiennoten hat § …mit dem Studium zufrieden ist § …sich fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen aneignet § …das Studium nicht abbricht § …einen erfolgreichen Berufseinstieg schafft Auftrag: Auf Karten: Beschreibe das Studienverhalten eines Studienkollegen/einer Studienkollegin bzw. das eigene Studierverhalten, das besonders effektive oder ineffektive Arbeitsweisen veranschaulicht. Wie verhielt sich die Person? Was tat sie konkret? Welche Verhaltensweisen auf Seiten der Person führen dazu, dass diese Person gute Noten hat, mit dem Studium zufrieden ist, sich fachübergreifende berufsqualifizierende Kompe-tenzen aneignet? Welche Verhaltensweisen auf Seiten der Person unterstützen, dass diese Person das Studium nicht abbricht und einen erfolgreichen Berufseinstieg schafft? § Studiennoten (grüne Karten) § Studienzufriedenheit (gelbe Karten) § fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen (weisse Karten) § Vermeiden des Studienabbruchs (rote Karten) § Berufseinstieg (blaue Karten) Beispielsweise: regelmässig Vorlesungen besuchen Bitte Gedanken gemäss Beispiel ausformulieren! Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 112 B2 Auftragsblatt (Befragung) für Studierende des Psychologischen Instituts UZH Das Psychologische Institut UZH und die Hochschule für Angewandte Psychologie der Fachhochschule Nordwestschweiz erkunden gemeinsam Optimierungsmöglichkeiten für die Zulassung zum Psychologiestudi-um. Im Rahmen dieses Projekts wird eine Anforderungsanalyse durchgeführt, um die Anforderungen zu defi-nieren, die das Psychologiestudium an die Studierenden stellt. Mit Hilfe der sogenannten Critical Incident Technique sollen kritische Verhaltensweisen zusammengetragen werden, die entscheidend dafür sind, ob eine Tätigkeit, hier das Psychologiestudium an der Universität Zürich, effektiv oder ineffektiv erledigt wird. Für uns ist eine erfolgreiche Studentin/ein erfolgreicher Student, jemand der… § …gute Studiennoten hat § …mit dem Studium zufrieden ist § …sich fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen aneignet § …das Studium nicht abbricht § …einen erfolgreichen Berufseinstieg schafft Auftrag: Beschreibe das Studienverhalten eines Studienkollegen / einer Studienkollegin bzw. das eigene Studierver-halten, das besonders effektive oder ineffektive Arbeitsweisen veranschaulicht. Wie verhält sich die Person? Was tut sie konkret? Welche Verhaltensweisen auf Seiten der Person führen dazu (oder führen eben nicht dazu), dass diese Per-son... ...gute Studiennoten hat, § Zum Beispiel: regelmässig Vorlesungen besuchen (Bitte Gedanken gemäss Beispiel ausformulieren!) § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ ...mit dem Studium zufrieden ist, § Zum Beispiel: Netzwerken von Studierenden anschliessen (Bitte Gedanken gemäss Beispiel ausformu-lieren!) ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ ...sich fachübergreifende berufsqualifizierende Kompetenzen aneignet, § Zum Beispiel: Breites Spektrum an Vorlesungen besuchen (Bitte Gedanken gemäss Beispiel ausformu-lieren!) § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 113 ...das Studium nicht abbricht, § Zum Beispiel: Sich vor Studienbeginn über den Studiengang und seine Anforderungen informieren (Bitte Gedanken gemäss Beispiel ausformulieren!) § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ …einen erfolgreichen Berufseinstieg schafft? § Zum Beispiel: Bereits im Bachelorstudium Kontakte knüpfen mit der Arbeitswelt (Bitte Gedanken gemäss Beispiel ausformulieren!) § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ § ___________________________________________________________________________________ Ich bitte dich im Folgenden noch einige Angaben zu dir zu machen: Alter: Geschlecht: Semester: Vielen herzlichen Dank für deine Arbeit! Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 114 C Generierte Items aus Critical Incident-Workshops und Befragung C1 Workshop Nr. 1: Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Item Studienerfolgskriterium eigene Interessen kennen und wissen, was man will Berufseinstieg Vorlesungen den beruflichen Interessen entsprechend wählen Berufseinstieg Absolventenkongresse besuchen Berufseinstieg Projekt- und Bachelorarbeit im Hinblick auf berufliche Zukunft wählen Berufseinstieg Bachelorarbeit bei potentiellem künftigen Arbeitgeber schreiben Berufseinstieg Bachelorarbeit bei potentiellem künftigen Arbeitgeber schreiben Berufseinstieg Stelleninserate lesen Berufseinstieg sich, sein Studium, seine Erfahrungen, Bachelorarbeit etc. gut verkaufen können Berufseinstieg sich frühzeitig informieren und mit der Stellensuche auseinandersetzen Berufseinstieg Berufsfelder aufsuchen, die an Vorbildung anknüpfen Berufseinstieg Initiative zeigen und aktiv Projektpartner akquirieren Berufseinstieg Studiumsbegleitend arbeiten und Berufserfahrung sammeln Berufseinstieg Das Teilzeitmodell wählen und neben dem Studium arbeiten Berufseinstieg Netzwerke beitreten Berufseinstieg Netzwerke pflegen Berufseinstieg Netzwerke knüpfen Berufseinstieg Gelegenheiten, Absolventen (Alumni) zu treffen, wahrnehmen Berufseinstieg Projektarbeit bei interessantem Praxispartner schreiben Berufseinstieg Sich aktiv an Teamarbeiten beteiligen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Bereit sein im Team zu arbeiten fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Wille haben zusätzliche Kompetenzen anzueignen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Aufwand fürs Studium auf sich nehmen wollen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen mehr leisten, als von den Dozierenden verlangt wird fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen In Präsentationen und (Gruppen-)Arbeiten Kommunikationsfähigkeit trainieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen In Präsentationen und (Gruppen-)Arbeiten Kommunikationsfähigkeit trainieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Studiumsbegleitend arbeiten und Berufserfahrung sammeln fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praxisbezug herstellen können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Kontakte mit der Wirtschaft knüpfen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Projektarbeiten und Semesterarbeiten als Chance nutzen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Familie, Beruf und Studium verbinden fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Interessen an themenübergreifenden Kooperationen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen breites Spektrum an Vorlesungen besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 115 Sich bei Sportanlässen oder im Zusammenhang mit Austauschstudierenden engagie-ren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen TV-Sendungen, Zeitungsartikel lesen und nach psychologische Erklärungen suchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Interessiert sein an aktuellen gesellschaftlichen Themen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Berufsübergreifend Zusammenhänge herstellen können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Module mit Studierenden aus anderen Studienrichtungen besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Interdisziplinäre Module besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Module aus anderen Studienrichtungen besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Vernetztes Denken fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Austausch mit Studienkollegen Studiennoten Lerngruppen bilden Studiennoten Lerngruppen bilden Studiennoten Interessiert sein an der A&O-Psychologie Studiennoten Vorlesungen besuchen Studiennoten Vorlesungsfolien und Literatur lesen Studiennoten Erfahren, was für Dozierende wichtig ist Studiennoten Erfahren, was für Dozierende wichtig ist Studiennoten Aufwand nicht unterschätzen Studiennoten Hohe Ansprüche an sich selber stellen Studiennoten Einen gewissen Aufwand betreiben wollen Studiennoten bereit sein Zeit fürs Lernen zu investieren Studiennoten eigene Lernstrategien entwickeln Studiennoten Disziplin beim Lernen zeigen Studiennoten Fähigkeit zum Selbststudium/Sich Lernstoff lesend erarbeiten können Studiennoten Zielstrebig sein Studiennoten Sich zu den Themen auch eigene Gedanken machen Studiennoten Die zur Verfügung stehende Zeit organisieren können Studiennoten Die zur Verfügung stehende Zeit organisieren können Studiennoten Die zur Verfügung stehende Zeit organisieren können Studiennoten kognitive Fähigkeiten Studiennoten Netzwerke unter den Studierenden bilden Studienzufriedenheit Netzwerke unter den Studierenden bilden Studienzufriedenheit Im Team arbeiten können Studienzufriedenheit kommunikativ sein, sich mitteilen können, Anschluss an Gruppen finden Studienzufriedenheit Wahlpflichtmodule wählen, die persönlich interessieren Studienzufriedenheit Wahlpflichtmodule wählen, die persönlich interessieren Studienzufriedenheit Semester- und Projektarbeiten seinen Interessen entsprechend auswählen Studienzufriedenheit eigene Interessen wahrnehmen und verfolgen Studienzufriedenheit neugierig und motiviert sein Studienzufriedenheit offen sein für Neues Studienzufriedenheit Semester- und Projektarbeiten seinen Interessen entsprechend auswählen Studienzufriedenheit Unterricht mitgestalten, Einfluss nehmen auf Inhalte / Module / Prüfungen Studienzufriedenheit aktiv am Unterricht teilnehmen Studienzufriedenheit Vorlesungen besuchen Studienzufriedenheit motiviert sein Leistung zu erbringen Studienzufriedenheit Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 116 neugierig sein auf neuen Unterrichtsstoff Studienzufriedenheit Selbstbewusst auch nach aussen erklären und vertreten können, was man studiert Studienzufriedenheit seine eigene Meinung beibehalten Studienzufriedenheit Familie, Beruf und Studium verbinden Studienzufriedenheit Studiumsbegleitend arbeiten Studienzufriedenheit Nicht nur das Studium, sondern auch andere Dinge des Lebens wahrnehmen Studienzufriedenheit Ausgleich zum Studium schaffen Studienzufriedenheit sich nicht stressen lassen Studienzufriedenheit Sich an die Vorgaben anpassen Studienzufriedenheit Sich mit Studienkollegen austauschen Vermeiden Studienabbruch Beziehungen unter den Studierenden pflegen Vermeiden Studienabbruch gemeinsam auf Prüfungen lernen Vermeiden Studienabbruch Interessiert sein an der A&O-Psychologie Vermeiden Studienabbruch Sich vor Studiumsbeginn gut informieren Vermeiden Studienabbruch Sich gut informieren im Vorfeld Vermeiden Studienabbruch Vorlesungen nachbereiten Vermeiden Studienabbruch Nicht gerad aufgeben bei Schwierigkeiten Vermeiden Studienabbruch Durchhaltewillen zeigen Vermeiden Studienabbruch zielstrebig sein Vermeiden Studienabbruch Budget planen und sich finanziell fürs Studium absichern Vermeiden Studienabbruch Guten Ausgleich zum Studium haben Vermeiden Studienabbruch Im Umgang mit Stress Bewältigungsstrategien einsetzten Vermeiden Studienabbruch Ausgleich zum Studium schaffen Vermeiden Studienabbruch Studium und Privatleben vereinbaren Vermeiden Studienabbruch Prioritäten setzen könne Vermeiden Studienabbruch Eigener Lernaufwand abschätzen können Vermeiden Studienabbruch Die zur Verfügung stehende Zeit organisieren können Vermeiden Studienabbruch Workshop Nr. 1: 103 Items C2 Workshop Nr. 2: Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Item Studienerfolgskriterium Sich im Vorfeld über Berufsfelder nach dem Studium erkundigen Berufseinstieg Dozierende auffordern Bezug zur Praxis zu machen Berufseinstieg Wissen, wo Stellen für A- und O-Psychologen gefunden werden können Berufseinstieg gute Projektarbeit leisten Berufseinstieg sich bei Projektarbeiten engagieren Berufseinstieg Kontakte mit Dozierenden und Praxispartnern aufbauen Berufseinstieg Während des Studiums Netzwerk mit der Berufswelt aufbauen Berufseinstieg Dozierende auffordern, Zukunftswege aufzuzeigen Berufseinstieg gezielt Projekt- und Bachelorarbeiten in einem Betrieb machen, der einem zusagt Berufseinstieg aktiv sein und nicht abwarten und schauen, was sich so ergibt Berufseinstieg aktiv bei der Arbeit und beim Freundeskreis über Studiengang informieren Berufseinstieg Möglichkeiten suchen, um Kontakte mit der Berufswelt zu knüpfen Berufseinstieg Kontakte knüpfen mit ehemaligen Arbeitgeber und Arbeitskollegen Berufseinstieg Offen sein für verschiedene Jobs Berufseinstieg Offen sein für verschiedene Jobs Berufseinstieg Offen sein bezüglich Fachbereich Berufseinstieg sich gut verkaufen können Berufseinstieg sich bei Projektarbeiten engagieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 117 Organisieren und Planen lernen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen flexibel sein fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen präsentieren können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen sich bei Präsentationen freiwillig melden fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sachen auf den Punkt bringen können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sachen auf den Punkt bringen können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Bei Präsentationen Zeitvorgaben einhalten fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen kooperieren können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen speditiv sein in Gruppenarbeiten fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen kommunikationsfähig sein fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Wahl der Konvergenzmodule im Hinblick auf sein Ziel nach dem Studium fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praxis und Theorie verknüpfen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Inhalte des Studiums mit eigener Berufstätigkeit verknüpfen (Anwendung) fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Dozierende auffordern in der Vorlesung Verknüpfungen zur Praxis machen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen In Gruppen arbeiten können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen In Gruppen einen Konsens finden fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Kritikfähig sein fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen konfliktfähig sein fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Arbeits- und Lebenserfahrung mitbringen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Bei den Projektarbeiten aktiv im Team mitarbeiten fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Gewissenhaft auf Prüfungen lernen Studiennoten Prüfungsvorbereitungszeit konsequent nutzen Studiennoten seriös auf Prüfungen vorbereiten Studiennoten Individuell auf Prüfungen vorbereiten Studiennoten in Gruppen auf Prüfungen vorbereiten Studiennoten Individuell und in Gruppen auf Prüfungen vorbereiten Studiennoten Lerngruppen bilden Studiennoten Prioritäten setzen, z.B. beim Lesen Studiennoten Herausspüren, welche Themen für den Erfolg wichtig sind und welche nicht Studiennoten seine eigene Lernbalance finden Studiennoten das Optimum-Prinzip anwenden Studiennoten Vorlesungen besuchen Studiennoten Vorlesungen vor- und nachbereiten Studiennoten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 118 Prüfungsvorbereitungszeit nutzen Studiennoten Lerngruppen bilden Studiennoten Zeit managen können Studiennoten Mut zur Lücke haben Studiennoten gezielt Literatur lesen Studiennoten Zeit gut einteilen können Studiennoten Prioritäten setzen können Studiennoten Vorlesungen nachbearbeiten Studiennoten Zusammenfassungen schreibe Studiennoten Im Unterricht erscheinen Studiennoten Prüfungsvorbereitungswochen zum Lernen nutzen Studiennoten Gespräche führen mit Studierenden von höheren Semestern Studiennoten Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Zusammenfassungen schreiben Studiennoten gute Work-Life-Balance finden Studiennoten Vorlesungen regelmässig besuchen Studiennoten viel lernen Studiennoten genügend intelligent fürs Studium sein Studiennoten Alles lesen was man muss Studiennoten in Kleingruppen lernen Studiennoten regelmässig anwesend sein Studiennoten eine eigene Lernstrategie entwickeln Studiennoten Wissen, wo Informationen beziehen Studiennoten In der Vorlesung Fragen stellen Studiennoten Zum Lernen Zeitaufwand betreiben Studiennoten Teamfähig sein Studienzufriedenheit Soziales Netzwerk mit Studierenden aufbauen Studienzufriedenheit neue Freundschaften aufbauen Studienzufriedenheit Freundschaften aufbauen Studienzufriedenheit auf Work-Life-Balance achten Studienzufriedenheit sich zur Fachhochschule bekennen Studienzufriedenheit Vereinbarung von Arbeit und Studium optimal gestalten Studienzufriedenheit Job, soziales Leben und Studium unter einen Hut bringen Studienzufriedenheit speditiv sein Studienzufriedenheit nicht ständig alles in Frage stellen Studienzufriedenheit gewünschtes Ziel/Richtung immer wieder vor Augen führen Studienzufriedenheit Vor Studienbeginn genaue Informationen über Studiengang einholen Studienzufriedenheit mögliche Schwierigkeiten (wie Zeitpensumg, Geld, Anfahrt etc.) im Vorfeld durchden-ken Studienzufriedenheit sich durchsetzen können Studienzufriedenheit den Dozierenden Verbesserungsvorschläge vorschlagen Studienzufriedenheit als Ausgleich zum Studium Sport treiben Studienzufriedenheit den Horizont erweitern Studienzufriedenheit gute (Work-)Life-Balance finden Studienzufriedenheit Wahl, wo die 10% eines anderen Studiengangs absolviert werden, den Interessen entsprechend treffen Studienzufriedenheit Möglichkeit zur Selbstgestaltung des Studienplanes in oberen Semestern wahrneh-men Studienzufriedenheit Zeit für Freunde und Familie schaffen Studienzufriedenheit den Fokus nicht einzig und allein aufs Studium legen Studienzufriedenheit Projektarbeiten aus dem einen Berufsumfeld einbringen Studienzufriedenheit Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 119 in einer stabilen finanziellen Situation sein Vermeiden Studienabbruch von einem stabilen privatem Umfeld umgeben sein Vermeiden Studienabbruch gesicherte finanzielle Situation Vermeiden Studienabbruch vor dem Studium Informationen über Studium und Zukunftschancen sammeln Vermeiden Studienabbruch regemässige Anwesenheit und seriöse Examensvorbereitung Vermeiden Studienabbruch Gewissenhaft lernen und Vorlesungen besuchen Vermeiden Studienabbruch zweites Semester abwarten Vermeiden Studienabbruch erstes Semester durchbringen Vermeiden Studienabbruch Stressbewältigungsstrategien aufbauen Vermeiden Studienabbruch Motivation und Unterstützung holen von Studienfreunden Vermeiden Studienabbruch Sich bei Dozierenden über Prüfungsstoff informieren Vermeiden Studienabbruch Anschluss bei Kommilitonen finden Vermeiden Studienabbruch Entäuschungen überwinden Vermeiden Studienabbruch Ziel vor Augen halten Vermeiden Studienabbruch Überforderung erkennen Vermeiden Studienabbruch Sich mit anderen Studierenden über Hochs und Tiefs austauschen Vermeiden Studienabbruch motiviert sein Vermeiden Studienabbruch Durchhaltevermögen haben Vermeiden Studienabbruch Tiefs aushalten können Vermeiden Studienabbruch Workshop Nr. 2: 119 Items C3 Workshop Nr. 3: Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Item Studienerfolgskriterium Bereits während des Bachelors Praktikum absolvieren Berufseinstieg Kontakte herstellen mit Unternehmen Berufseinstieg Einen Job wählen, der einen direkten Bezug zum Studium hat Berufseinstieg Sich darüber klar werden, in welchem Bereich man arbeiten will Berufseinstieg Vertiefungsmodule im Hinblick auf spätere Berufswahl aussuchen Berufseinstieg Gelegenheiten zum Transfer von Theorie in die Praxis aktiv nutzen in Projektarbeiten und Job Berufseinstieg auch während des Studiums arbeitstätig sein Berufseinstieg Bachelorarbeit bei renommierter Unternehmung schreiben Berufseinstieg Absolventenmessen besuchen Berufseinstieg Als Hilfsassistierende arbeiten Berufseinstieg Hilfsassistenzjobs ausführen Berufseinstieg sich und das Studium verkaufen können Berufseinstieg aktive Suche nach Stellenangeboten, nicht abwarten Berufseinstieg Während des ganzen Studiums nebenher arbeitstätig sein Berufseinstieg bei jeder Gelegenheit Networking betreiben Berufseinstieg Praxispartner in Projekten, Praktika, Abschlussarbeiten beeindrucken und von der Wichtigkeit und Nützlichkeit psychologischer Erkenntnisse überzeugen Berufseinstieg Kontakte aus den Projekten, Praktika und Abschlussarbeiten nutzen Berufseinstieg Kontakte zu anderen Studierenden nutzen Berufseinstieg gezielt Themen von Praxisprojekten aussuchen Berufseinstieg gute Praxisarbeiten verfassen Berufseinstieg Fremdeinschätzung von Mitstudierenden einholen um eigenes Kompetenzportfolio zu ergänzen Berufseinstieg gezielt Praxispartner für Projekte und Arbeiten aussuchen Berufseinstieg sich andere Kompetenzen aneignen (Alleinstellungsmerkmal) Berufseinstieg sich ein Netzwerk aufbauen und erhalten Berufseinstieg Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 120 Module aus der Wirtschaft besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Fächer wählen, die für den Berufseinstieg wichtig sind (z.B. Wirtschaft) fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Reflexion und Anwendung der Themen in der Praxis (z.B. anhand der Studienprojek-te) fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Nebenjob/Ferienjob wählen mit Bezug zum Studium fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen ein Praktikum in einem unbekannten Feld machen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Studieninhalte im Job anwenden fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Studierendenprojekte in verschiedenen Bereichen absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen In Gruppenarbeiten abwechslungsweise verschiedene Rollen übernehmen, nicht immer entweder nur präsentieren oder nur Präsentation erstellen) fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen berufliche Tätigkeiten mit Studieninhalten verknüpfen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen erfolgreiche Projektarbeiten verfassen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Teilzeitstelle im Bereich Psychologie ausüben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen in verschiedenen Gruppenarbeiten verschieden Aufgaben übernehmen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Anwendung des Gelernten im Berufs- und Privatleben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Einen Job mit Parallelen zum Studium wählen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Module (auch interdisziplinäre) gezielt im Hinblick auf den zukünftigen Job besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen genügend Zeitressourcen einplanen Studiennoten genügend Zeit für Prüfungen, Abreiten etc. einplanen Studiennoten Zeitmanagement im Griff haben Studiennoten Wochenplan mit Vorlesungen und Lernzeit erstellen Studiennoten Vorlesungsfreie Zeit für Prüfungsvorbereitung nutzen Studiennoten mit den «richtigen» Personen Gruppenarbeiten durchführen Studiennoten Prüfungsvorbereitung in Lerngruppen organisieren Studiennoten eine Lerngruppe besuchen Studiennoten stets die Vorlesungen besuchen Studiennoten die vorgegebene Literatur lesen Studiennoten regelmässiger Besuch der Vorlesungen Studiennoten während des ganzen Semesters präsent sein und die Vorlesungen aktiv verfolgen Studiennoten bei Unklarheiten/Problemen Fragen stellen und/oder sich Lerngruppen anschliessen Studiennoten gute Lerntechnik für sich selbst finden Studiennoten Zusammenfassungen schreiben Studiennoten bereit sein zu lernen Studiennoten wenn Prüfungen anstehen bereit sein, entsprechend viel dafür zu lernen Studiennoten Elan und Durchhaltevermögen zeigen Studiennoten Hohe intrinsische Motivation haben und für sich eine gute Leistung erzielen wollen Studiennoten Fleissig lernen Studiennoten Wissen, wie viel Zeit man fürs Lernen braucht Studiennoten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 121 Nicht den ganzen Lerninhalt (Aufgaben, Zusammenfassungen etc.) einfach von Kolle-gen kopieren Studiennoten genügend freie Zeit für Prüfungsvorbereitung reservieren Studiennoten In der Prüfungsvorbereitungsphase Ferien nehmen vom Job Studiennoten hohe Erwartungen an sich haben Studiennoten Prüfungsinhalte bzw. Themen anhand von Beispielen reflektieren (Hab ich es wirklich verstanden?) Studiennoten Aktiv im Unterricht teilnehmen und mitarbeiten Studiennoten Grosses Interesse an psychologischen Themen haben Studiennoten Aufgaben/Übungen lösen und mitmachen (im und ausserhalb des Unterrichts) Studiennoten In der Lernzeit auf Prüfungsfächer fokussieren Studiennoten Englischkenntnisse mitbringen Studiennoten Während des Semesters möglichst gut arbeiten, um Puffer für die Prüfungszeit zu schaffen Studiennoten sich mit Studierenden höheren Semesters austauschen und nach deren Erfahrungen fragen Studiennoten Sich mit anderen Studierenden vergleichen, um sich besser zu fühlen Studiennoten Beim Lernen auf Prüfungen Prioritäten setzen können Studiennoten Beim Lernen auf Prüfungen einen Zeitplan erstellen Studiennoten Gutes Selbstmanagement: Ziele setzen, Zeitpläne machen, Erholung einplanen, Perfektionismus runterschrauben Studiennoten sich in Lerngruppen austauschen Studiennoten Sich in Lerngruppen organisieren und teilnehmen Studiennoten Nach Olten umziehen, um sich auf Studium zu fokussieren Studiennoten sich gut auf Prüfungen/Leistungsnachweise vorbereiten Studiennoten Sich in Lerngruppen über den behandelten Stoff austauschen Studiennoten Bereit sein, Privates und Freizeit zeitweise zurückzustellen Studiennoten Bereit sein, Zeit zu investieren Studiennoten Gute Semesterplanung mit Übersicht über alle Leitungsnachweise Studiennoten Vorlesungen vor- und nachbereiten Studiennoten für sich passende/geeignete Lernmethode finden Studiennoten sich abgrenzen können und sich nicht von der Prüfungspanik anderer anstecken lassen Studiennoten effiziente Lerntechniken in der Prüfungsvorbereitungsphase einsetzen Studiennoten Fähig sein, sich auf Wichtiges zu fokussieren Studiennoten Ferien machen, um Distanz zum Studium zu schaffen Studienzufriedenheit einmal pro Jahr in die Ferien verreisen, ohne Lernen Studienzufriedenheit Vorteile von Studienleben bewusst geniessen Studienzufriedenheit Wahl der Module interessengeleitet Studienzufriedenheit Unter den Studierenden Bekanntschaften schliessen Studienzufriedenheit Guter Ausgleich zum Studium schaffen Studienzufriedenheit Lernzeit planen und von Freizeit trennen Studienzufriedenheit Offen sein für neue Module/Themenschwerpunkte Studienzufriedenheit Aushalten können, dass nicht immer alles gemacht werden kann Studienzufriedenheit Bereits sein für Gruppenarbeiten und Austausch mit Studierenden Studienzufriedenheit An Klassensitzungen Einfluss auf die Gestaltung des Studiengans nehmen Studienzufriedenheit Sich vor Antritt über das Studium informieren und sich ein realistisches Bild machen über den Studiengang Studienzufriedenheit klare Lernziele verfolgen Studienzufriedenheit Freifächer nach Interessen wählen Studienzufriedenheit Module bewusst nach Interessen und nicht nach besten Stundenplan wählen Studienzufriedenheit Über Lerninhalte hinaus guter Kontakt und Austausch mit Mitstudierenden pflegen Studienzufriedenheit Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 122 In Lerngruppen lernen Studienzufriedenheit Kontakte mit anderen Studierenden pflegen Studienzufriedenheit Nicht nur auf Dozierende setzen, sondern selber Initiative zum Lernen zeigen Studienzufriedenheit Vorlesungen bei kompetenten Dozierenden besuchen Studienzufriedenheit Schwerpunkte gemäss eigenen Interessen wählen Studienzufriedenheit sich positives Feedback erarbeiten Studienzufriedenheit melden, wenn einem etwas nicht passt statt im Stillen zu meckern Studienzufriedenheit interessiert sein an arbeits- und organisationspsychologischen Themen Studienzufriedenheit Aktiv im Unterricht teilnehmen und mitarbeiten Studienzufriedenheit Vorlesungen gemäss eigenen Interessen auswählen Studienzufriedenheit Offenheit auch gegenüber nicht prioritären Modulen zeigen Studienzufriedenheit Vorlesungen gemäss eigenen Interessen auswählen Studienzufriedenheit genügende Noten schreiben Vermeiden Studienabbruch soziale Unterstützung erhalten und ein Gefühl der Gruppenzugehörigkeit haben Vermeiden Studienabbruch Sich vor Antritt über das Studium informieren und sich bewusst werden, ob das Studi-um passt. Vermeiden Studienabbruch Bereitschaft für teilweise hohes zeitliches Engagement aufbringen Vermeiden Studienabbruch Sich vor Antritt über das Studium informieren und sich ein realistisches Bild machen über den Studiengang Vermeiden Studienabbruch Bewusst Balance zwischen Studieren und Freizeit schaffen Vermeiden Studienabbruch das Ziel vor Augen halten Vermeiden Studienabbruch einen Sinn sehen, in dem was man tut Vermeiden Studienabbruch Studienplan gemäss eigener Interessen zusammenstellen Vermeiden Studienabbruch sich im Vornherein eine klare Vorstellung machen, was angewandte Psychologie ist Vermeiden Studienabbruch einen guten Ausgleich zum Studium schaffen Vermeiden Studienabbruch sich emotionale Unterstützung und Verständnis von Zuhause holen Vermeiden Studienabbruch gute Budgetplanung aufstellen Vermeiden Studienabbruch sich regelmässig mit anderen austauschen Vermeiden Studienabbruch Kollegiales Verhältnis zu Mitstudierenden pflegen Vermeiden Studienabbruch Vor dem Studium gut überlegen, ob man die Belastungen und Entbehrungen auf sich nehmen kann und will Vermeiden Studienabbruch Nach Olten umziehen, um sich auf Studium zu fokussieren Vermeiden Studienabbruch Leute, die mich gut kennen, zur Infoveranstaltung mitnehmen und danach kritisch diskutieren, ob das Studium passt Vermeiden Studienabbruch interessiert sein an arbeits- und organisationspsychologischen Themen Vermeiden Studienabbruch Wenn Anfahrtsweg zu weit, dann nach Olten ziehen Vermeiden Studienabbruch sich mit der Studiengangleitung und den Mitstudierenden austauschen Vermeiden Studienabbruch sich bei Problemen und Engpässen mit der Studiengangleitung und den Mitstudieren-de austauschen Vermeiden Studienabbruch sich beim Aufnahmegespräch nicht verstellen Vermeiden Studienabbruch klare Zielvorstellungen haben Vermeiden Studienabbruch soziale und fachliche Unterstützung anfordern Vermeiden Studienabbruch sich bei Überforderung Hilfe holen Vermeiden Studienabbruch Bei Problemen und Schwierigkeiten mit Studierenden, Studiengangleitung und Dozie-renden sprechen Vermeiden Studienabbruch Workshop Nr. 3: 144 Items Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 123 C4 Befragung: Psychologisches Institut UZH Item Studienerfolgskriterium An Informationsveranstaltungen und Vorträgen von Berufstätigen teilnehmen, um Kontakte zu knüpfen Berufseinstieg Sich für Praktika und Jobs an verschiedenen Lehrstühlen melden Berufseinstieg verschiedene Praktika absolvieren, um zu sehen, in welchen Bereich man will und wie der Arbeitsalltag aussieht Berufseinstieg Sich selbst gut verkaufen können Berufseinstieg genügend motiviert sein Berufseinstieg gute Noten haben Berufseinstieg Bereits Arbeitserfahrung haben Berufseinstieg Guten Abschluss vorweisen können Berufseinstieg Berufserfahrung mitbringen Berufseinstieg Motivation und Interesse für eine n Beruf mitbringen Berufseinstieg Durchhaltevermögen im Bewerbungsverfahren mitbringen Berufseinstieg Offen sein für verschiedene Jobs Berufseinstieg Bereits im Bachelorstudium Kontakte knüpfen mit der Arbeitswelt Berufseinstieg Mehrere Praktika absolvieren Berufseinstieg Nie Rückzugsverhalten zeigen, auch wenn man zu Beginn nicht so erfolgreich bei der Berufssuche ist Berufseinstieg Sich gut über verschiedene Masterstudiengänge informieren Berufseinstieg Kontakte mit Berufseinsteiger knüpfen Berufseinstieg Praktikumserfahrung mitbringen Berufseinstieg In ein Gebiet der Psychologie vertiefen Berufseinstieg Gelerntes in der Praxis anwenden können Berufseinstieg verschiedene Praktika absolvieren Berufseinstieg Assistenzstelle an einem Lehrstuhl annehmen Berufseinstieg Tutorate geben Berufseinstieg Sich ausseruniversitär engagieren Berufseinstieg Vorträge, Symposien und Veranstaltungen besuchen Berufseinstieg Interesse am Beruf zeigen Berufseinstieg Sorgfältig überlegen, welcher Beruf passt Berufseinstieg Informationen über den Beruf sammeln Berufseinstieg sich mit der Zukunft auseinandersetzen Berufseinstieg Informationsveranstaltungen besuchen Berufseinstieg Networking mit Professoren, Dozenten, Assistenten, Mitstudierenden betreiben Berufseinstieg Augen und Ohren offen halten Berufseinstieg Nicht nur das Minimum machen, sondern Texte und Bücher auch lesen, wenn nicht zwingend notwendig für die Prüfung Berufseinstieg Praktika absolvieren Berufseinstieg Während des Studiums arbeiten Berufseinstieg Netzwerke knüpfen Berufseinstieg Nicht nur fachliche sondern auch persönliche Kompetenzen entwickeln Berufseinstieg Mit Personen aus der Berufswelt in Kontakt treten Berufseinstieg In unterschiedlichen Bereichen Praktika absolvieren Berufseinstieg Diverse Praktika absolvieren Berufseinstieg Netzwerke knüpfen Berufseinstieg Sich einen guten Überblick über Berufsmöglichkeiten schaffen Berufseinstieg Klare und realistische Vorstellungen über den Beruf haben Berufseinstieg Erfahrungen mit Bewerbungen haben Berufseinstieg Praktika vorweisen können Berufseinstieg Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 124 Gute Abschlussnoten vorweisen können Berufseinstieg Praktika absolvieren Berufseinstieg Sich im Internet informieren Berufseinstieg An Informationsveranstaltungen teilnehmen Berufseinstieg Sich einem (Psychologie-)Verband anschliessen Berufseinstieg sich schön während des Studium engagieren Berufseinstieg sich frühzeitig über Berufe und Möglichkeiten informieren Berufseinstieg Kontakte aus Praktikum nutzen Berufseinstieg Sich über verschiedene Berufsfelder informieren Berufseinstieg Praxiserfahrung sammeln Berufseinstieg Das Studium gut bestehen Berufseinstieg An Informationsveranstaltungen teilnehmen Berufseinstieg Konkrete Vorstellungen in Bezug auf den Beruf haben Berufseinstieg ein passendes Nebenfach wählen Berufseinstieg Zertifikate (z.B. Sprache, PC) vorweisen Berufseinstieg Sich über mögliche Berufe frühzeitig informieren Berufseinstieg Sich früh bewerben Berufseinstieg Empfehlungsschreiben von Professoren mit Bewerbungsschreiben mitschicken Berufseinstieg pflichtbewusst sein Berufseinstieg Eigeninitiativ sein Berufseinstieg Praktika absolvieren Berufseinstieg Sich überlegen, wo man einsteigen möchte Berufseinstieg Selbstbewusst sein Berufseinstieg Wissen, dass universitäres Wissen an die Realität angepasst werden muss, um zu bestehen Berufseinstieg Praktika absolvieren Berufseinstieg Überlegen, ob Vollzeit oder Teilzeitstudium Berufseinstieg Diverse Praktika während des Studiums absolvieren Berufseinstieg Gute Arbeiten schreiben Berufseinstieg Bereit sein auch härter zu arbeiten Berufseinstieg Arbeiten während des Studium Berufseinstieg Eigene Kompetenzen kennen Berufseinstieg praktische Erfahrungen in Praktika sammeln Berufseinstieg Sich während des Studiums mit Personen treffen, die bereit im Feld tätig sind Berufseinstieg ein spannendes Praktikum absolvieren Berufseinstieg Mindestens ein Praktikum vor dem Studium absolvieren Berufseinstieg Praktika absolvieren Berufseinstieg Sich über mögliche Berufe informieren Berufseinstieg Relevantes Wissen vernetzen Berufseinstieg Während des Studiums sinnvollen Nebenjob suchen Berufseinstieg Nebenjob organisieren Berufseinstieg Sich früh mit dem Berufseinstieg auseinandersetzen Berufseinstieg Fleissig Bewerbungen schreiben Berufseinstieg Sich nicht entmutigen lassen Berufseinstieg Ein gutes Nebenfach wählen Berufseinstieg Eine weitere Ausbildung mitbringen Berufseinstieg überzeugendes Auftreten haben Berufseinstieg Belastbar sein Berufseinstieg Sich bereits im Vorfeld Gedanken darüber machen, welche Berufe in Frage kommen Berufseinstieg Sich verschiedene Berufe im Vorfeld genauer ansehen Berufseinstieg Kontakte mit der Berufswelt herstellen Berufseinstieg Selbstbewusst sein Berufseinstieg Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 125 Praktika absolvieren Berufseinstieg Selbständig arbeiten können Berufseinstieg Sich engagieren Berufseinstieg Praktikum absolvieren Berufseinstieg Vorlesungen aufmerksam verfolgen Berufseinstieg Bereits während des Studiums arbeiten Berufseinstieg Praktika absolvieren Berufseinstieg Gedanken über berufliche Zukunft machen Berufseinstieg Neben dem Studium arbeiten Berufseinstieg Sich während des Studiums informieren Berufseinstieg gemässigte Selbsteinschätzung mitbringen Berufseinstieg Durchhaltevermögen haben Berufseinstieg Sich Zusatzkompetenzen aneignen Berufseinstieg gute Bewerbungen schreiben Berufseinstieg gute Fremdsprachenkenntnisse Berufseinstieg Praktikum absolvieren Berufseinstieg bereits fachrelevante Berufserfahrung haben Berufseinstieg Berufserfahrung während des Studiums machen Berufseinstieg Praktika während des Studiums absolvieren Berufseinstieg Bereit sein, am Anfang wenig zu verdienen Berufseinstieg Praktikum absolvieren Berufseinstieg Sich früh bewerben Berufseinstieg Schon während der Studienzeit Berufserfahrung sammeln Berufseinstieg Früh mit Bewerben anfangen Berufseinstieg Praktikum absolvieren Berufseinstieg gutes Zeitmanagement haben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Prioritäten setzen können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sich unter den Studierenden vernetzen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praktika absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Vorträge von Praktiker besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Anderen Themen wie Biologie, Statistik, Genetik nicht abgeneigt sein fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Gut auswendig lernen können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Gerne analytisch denken fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sich für Forschungsfragestellungen interessieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Interesse am Menschen, seinem Verhalten und Denken haben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Inhalte der Vorlesung fächerübergreifend verknüpfen und einen Kontext bringen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Notizen in der Vorlesung machen, die die eigenen Gedanken widerspiegeln fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Gut auswendig lernen können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 126 Arbeiten in verschiedenen Fächern schreiben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sich für ein Nebenfach entscheiden, das mit dem Berufswunsch zusammenhängt fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Vernetzt denken können fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Klares Ziel haben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praktika in unterschiedlichen Bereichen besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Nebenfach wählen, das nicht mit der Psychologie verwandt ist fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sich regelmässig an Plenumsdiskussionen der Universität beteiligen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Gute Kombination mit dem Nebenfach herstellen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen An interaktiven Diskussionen teilnehmen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praktika an psychologischem Institut absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Neben dem Studium arbeiten fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Bei Studentenzeitung oder Fachverein engagieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Zeit auch ausserhalb der Universität verbringen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sinnvolle Wahl des Nebenfaches fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Neben dem Studium verschiedene Nebenjobs haben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen In den Semesterferien Praktika absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Workshops besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen An Career-Days der Universität teilnehmen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Am Lehrstuhl als Tutorin arbeiten fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Breites Interesse haben fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Disziplin haben auch das zu lernen, was einem weniger interessiert als die Lieblings-fächer fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Neben dem Studium Praktika absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praktikum absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Als Nebenjob bspw. bei ein psychologischen Studie mithelfen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen versuchen das Nebenfach mit dem Hauptfach in Verbindung zu bringen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praktika in den Semesterferien absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 127 Einen Nebenjob annehmen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Inhalte aus Haupt- und Nebenfach verknüpfen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen An Workshops teilnehmen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sich an der Universität einen Nebenjob suchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sich aktiv mit dem Stoff auseinandersetzen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praktikum absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sprachschule besuchen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen sich mit Freunden und Familie über aktuellen Vorlesungsstoff unterhalten fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Auch hinterfragen, was einem gelehrt wird fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Kritisch denken fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Akzeptieren, dass es auf manche Fragen keine Antwort gibt fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Praktika absolvieren fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Sich mit Studierenden anderer Studienrichtungen austauschen fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Engagement in Praktika und Job fachübergreifende berufsqualifi-zierende Kompetenzen Entscheiden können, welcher Stoff inhaltlich relevant ist Studiennoten Den Gymnasiumstoff präsent habe Studiennoten Über genügend mathematische Fähigkeiten verfügen Studiennoten Gut auswendig lernen können Studiennoten Erkennen, wo es wichtig ist, sich einzubringen Studiennoten Vorbereitet in die Vorlesung sitzen Studiennoten Wissen, welche Lerninhalte wichtig sind Studiennoten Gutes Kurzzeitgedächtnis haben Studiennoten Alle relevanten Themen lesen Studiennoten Vorlesung aufmerksam verfolgen Studiennoten Regelmässig Vorlesungsstoff repetieren Studiennoten Genügend früh mit dem Lernen beginnen Studiennoten Bei Unklarheiten nachfragen Studiennoten Vorlesungen repetieren Studiennoten Notizen machen, Texte lesen, Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Aktiv zuhören Studiennoten Bei Unklarheiten andere Studierende, Tutoren um Hilfe bitten Studiennoten Sich Unklarheiten stellen und nicht verdrängen Studiennoten Stoff repetieren, Vorlesungsfolien nochmals anschauen und zusammenfassen Studiennoten Nicht erst einen Monat vor der Prüfung mit Lernen beginnen Studiennoten Das ganze Semester aufmerksam sein Studiennoten An vorlesungsfreien Tagen trotzdem an die Universität gehen (Bibliotheken, Arbeits-räume) Studiennoten sich frühzeitig überlegen, was in welchem Fach zu tun ist Studiennoten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 128 sich nicht stressen lassen Studiennoten Zusammenfassungen austauschen Studiennoten Freude am Lernen haben Studiennoten effizient Lernen und sich nicht mit Details beschäftigen Studiennoten Strukturiert arbeiten Studiennoten Selbständig arbeiten Studiennoten Gutes Kurzzeitgedächtnis haben Studiennoten Motiviert sein und lernen wollen Studiennoten Vor- und Nachbereitung der Vorlesung Studiennoten Früh wie möglich Unterlagen aufbereiten und mit Lernen beginnen Studiennoten Stoff so oft wie möglich wiederholen Studiennoten Motivation und Interesse am Studium Studiennoten sich selber nicht ständig einem zu starken Druck aussetzen Studiennoten sich ernsthaft mit dem Thema auseinandersetzen Studiennoten Vorlesungen besuchen und Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Auswendig lernen können Studiennoten Sich während und in Prüfungen konzentrieren können Studiennoten Interesse am Fach an sich haben Studiennoten Disziplin aufbringen Studiennoten Eigene Vorlesungen gut organisieren (Unterlagen, Bücher, Credits etc.) Studiennoten Vor den Prüfungen exzessiv lernen Studiennoten Durchhaltevermögen haben, auch bei langweiligen Professoren und Fächern Studiennoten Unterlagen konsequent ordnen Studiennoten Hoher Zeitaufwand investieren Studiennoten Gewissenhaft arbeiten Studiennoten Ehrgeizig sein und gute Noten schreiben wollen Studiennoten Mehrere Tage/Wochen vor der Prüfung mit Lernen anfangen Studiennoten regelmässig den Stoff repetieren, damit man den Anschluss nicht verliert Studiennoten Unklarheiten mit Studienkollegen besprechen Studiennoten Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Organisiert sein (Bücher, Vorlesungsfolien..) Studiennoten Die Vorlesung besuchen und auch aufpassen Studiennoten Texte und Bücher lesen Studiennoten Pflichtbewusst sein Studiennoten Immer am Ball bleiben Studiennoten Vorlesungen besuchen und Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Vorlesungen innerhalb nützlicher Frist nachbearbeiten Studiennoten sich mit Mitstudierenden austauschen Studiennoten In der Vorlesung Notizen machen Studiennoten Genug früh anfangen, auf Prüfungen zu lernen (mind. einen Monat vor der Prüfung) Studiennoten Prüfungsrelevante Texte lesen Studiennoten Auf Diskussionsplattform oder den Professoren persönlich ungeklärte Fragen stellen Studiennoten Viel schlafen Studiennoten Prüfungsrelevante Literatur lesen Studiennoten Notizen machen, Texte lesen, Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Unterlagen vor Lernphase gut ordnen Studiennoten In der Lernphase hohe Konzentration und Durchhaltevermögen aufbringen Studiennoten Spass und Interesse an der Psychologie haben Studiennoten In der Vorlesung Notizen machen Studiennoten Prüfungsrelevante Literatur lesen Studiennoten Vor der Prüfung rechtzeitig mit Lernen beginnen Studiennoten Sein Lernmaterial organisieren Studiennoten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 129 Sich aufs Lernen konzentrieren können und auch mal Verluste der Freizeit über-gangsweise in Kauf nehmen Studiennoten Vorlesungen nachbearbeiten Studiennoten Frühzeitig vor Prüfungen Lernplan erstellen Studiennoten Kommilitoninnen fragen, was sie genau fürs Studium machen Studiennoten Kurz vor der Prüfung Mut zur Lücke haben Studiennoten Nachbearbeiten der Stunden Studiennoten Sich immer auf dem Laufenden halten Studiennoten Frühzeitig beginnen den Stoff zu repetieren Studiennoten Fragen an Dozierende und Mitstudierende stellen Studiennoten Notizen machen Studiennoten Mit Zusammenfassungen und Lernkärtchen lernen Studiennoten Genug schlafen Studiennoten Sich gut vorbereiten Studiennoten Viel lernen Studiennoten Vorlesungen besuchen und Notizen machen Studiennoten Am Stoff interessiert sein Studiennoten Sich intensiv mit dem Prüfungsstoff auseinandersetzen Studiennoten früh mit Lernen anfangen Studiennoten Literatur lesen Studiennoten Vorlesungen besuchen Studiennoten Interessiert sein an der Psychologie Studiennoten Fleiss und Disziplin aufbringen (v.a. im ersten Jahr) Studiennoten Sich selber motivieren können Studiennoten Ein System für die Ordnung der Unterlagen haben Studiennoten Auf gewisse Dinge (wie z.B.. Freunde treffen, in den Ausgang gehen) eine Zeit lang verzichten Studiennoten Sich auf Wichtiges beschränken und nicht alles auswendig lernen Studiennoten Selbstdisziplin haben Studiennoten regelmässig den Stoff lesen Studiennoten alle behandelten Folien, Bücher durcharbeiten Studiennoten sich allgemein für psychologische Themen interessieren Studiennoten sich immer wieder selber motivieren können Studiennoten Vorlesungen nachbearbeiten Studiennoten regelmässig lernen Studiennoten Bei Gruppenarbeiten kooperieren Studiennoten Nichts rausschieben Studiennoten Genügend Zeit für die Prüfungsvorbereitung einplanen Studiennoten Vorlesungsstoff nachbearbeiten Studiennoten Stoff mit anderen besprechen Studiennoten Stoff repetieren Studiennoten Vorlesungen nachbearbeiten Studiennoten Vorlesungen für sich frühzeitig zusammenfassen Studiennoten Lernkarteikärtchen schreiben Studiennoten Lerngruppen gründen Studiennoten Aufmerksam sein in der Vorlesung Studiennoten Vorlesungen vor- und nachbereiten Studiennoten Den Stoff mit Kollegen besprechen Studiennoten Frühzeitig für die Prüfungen lernen Studiennoten Interessiert sein und nicht nur auswendig lernen Studiennoten Vorlesungen besuchen Studiennoten Modelle durchdenken und nicht einfach akzeptieren Studiennoten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 130 den Sinn hinter den Methoden verstehen Studiennoten Alte Prüfungen lösen Studiennoten Frühzeitig mit Repetieren beginnen Studiennoten Selbstdisziplin haben Studiennoten regelmässig Vorlesung vor- und nachbereiten Studiennoten Wissen, welche Vorlesungen wichtig sind Studiennoten Sich zusätzliche Unterlagen (z.B. Skripte, alte Prüfungen, Zusammenfassungen) beschaffen Studiennoten Zusammenfassungen selber schreiben Studiennoten Vorlesungen nachbearbeiten Studiennoten Zusammenfassungen schreiben Studiennoten Frühzeitig mit Lernen beginnen Studiennoten Unklarheiten mit Kollegen und/oder Professoren klären Studiennoten Einen Semesterplan aufstellen (Termine für Vorträge, Abgabedaten, Prüfungstermine) Studiennoten Auch mal über den Tellerrand schauen, d.h. zusätzliche Bücher lesen, andere Veran-staltungen besuchen Studiennoten Vorlesung vorbereiten Studiennoten Texte d Vorlesungsunterlagen lesen und Zusammenfassen Studiennoten Erkennen, was weggelassen werden kann Studiennoten Prüfungstechnik für sich entwickeln Studiennoten Wissen wie auf Multiple Choice und Prüfungen mit offenen Fragen lernen Studiennoten Hohes Interesse am Stoff haben Studiennoten Mental gut mit Prüfungssituationen umgehen können Studiennoten Arbeiten nicht aufschieben Studiennoten Sich rechtzeitig die Unterlagen beschaffen Studiennoten Wissen wie optimal zu lernen Studiennoten Sich frühzeitig mit den Prüfungsthemen auseinandersetzen und repetieren Studiennoten Eigeninitiative und Disziplin besitzen Studiennoten regelmässig repetieren Studiennoten Mit Lernen nicht bis Semesterende warten Studiennoten Zusammenfassungen selber schreiben und bestehende Zusammenfassungen mit eigenen Notizen aus den Vorlesungen ergänzen Studiennoten Versuchen alles zu verstehen Studiennoten Bei Unklarheiten im Internet nachforschen oder Fachliteratur beiziehen Studiennoten Vorlesungen nachbearbeiten Studiennoten Aufträge aus den Vorlesungen ausführen Studiennoten gutes Selbstmanagement haben Studiennoten Regelmässig Vorlesungen besuchen Studiennoten Vorlesung vor- und nachbereiten Studiennoten Prüfungsstoff frühzeitig repetieren Studiennoten Gemeinsam mit Kommilitoninnen lernen Studiennoten Vorlesungen im Anschluss repetieren Studiennoten Lernvorsätze einhalten Studiennoten Arbeitsplan erstellen Studiennoten Auch mal studiumsunabhängig was machen Studiennoten Vorlesungen vor- und nachbereiten Studiennoten Literatur zumindest querlesen Studiennoten In Lerngruppen diskutieren Studiennoten Vorlesung aktiv besuchen und Notizen machen Studiennoten Material gut organisieren Studiennoten Sich mit den Prüfungsinhalten bereits während des Semesters beschäftigen Studiennoten Mit anderen lernen Studiennoten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 131 Nicht alles auf das Semesterende hinausschieben Studiennoten Sich auf die wesentlichen Dinge konzentrieren Studiennoten Querverbindungen zu anderen Vorlesungen ziehen Studiennoten Nicht jeden Tag jede Vorlesung repetieren sondern z.B. 5 Vorlesungen des gleichen Faches zusammen dafür fokussiert Studiennoten Intelligent sein Studiennoten Das richtige Studium für sich auswählen Studiennoten mit anderen Studierenden kommunizieren Studiennoten Ausgleich finden durch Sport, Freunde, Party Studiennoten Während der Prüfungszeit diszipliniert lernen Studiennoten Während den Vorlesungen Notizen machen Studiennoten Zusammenfassungen als Prüfungsvorbereitung schreiben Studiennoten Sich mit Studienkollegen über Themen und Probleme austauschen Studiennoten Regelmässig Vorlesungsfolien nachbearbeiten Studiennoten Literatur lesen Studiennoten Früh mit Lernen beginnen Studiennoten Kontakte unter den Studierenden knüpfen Studienzufriedenheit Interessiert sein an der Psychologie Studienzufriedenheit Sich einsetzen und regelmässig das Wissen aus den Vorlesungen aktualisieren Studienzufriedenheit Den Anschluss nicht verpassen Studienzufriedenheit Pragmatisch sein und nicht immer alles toll finden Studienzufriedenheit Gerne auswendig lernen Studienzufriedenheit Engagement zeigen und sich mit dem Fach auseinandersetzen Studienzufriedenheit In Gruppen gemeinsam den Stoff reflektieren Studienzufriedenheit Im Studium Freunde finden (begünstigt das Erscheinen in den Vorlesungen Studienzufriedenheit sich nicht stressen lassen Studienzufriedenheit Nicht zu hohe Ansprüche stellen Studienzufriedenheit auch mal Pause machen und diese geniessen Studienzufriedenheit Kontakte knüpfen Studienzufriedenheit Kollegenkreis aufbauen Studienzufriedenheit Regelmässig Vorlesung besuchen und sich engagieren Studienzufriedenheit Interesse am Inhalt der des Studiums Studienzufriedenheit Neben dem Studium Zeit für Sport, Freunde und Party haben Studienzufriedenheit Interesse am Fach haben Studienzufriedenheit Hausaufgaben machen Studienzufriedenheit Allgemein Freude an der Universität haben Studienzufriedenheit Freude haben, in die Vorlesung zu gehen Studienzufriedenheit Motivation haben zum Lernen Studienzufriedenheit Keine Vorlesung verpassen wollen Studienzufriedenheit Sich mit den jeweiligen Inhalten der Vorlesung schon im vorherein auseinandersetzen Studienzufriedenheit Sich auch in der Freizeit mit Themen des Studiums beschäftigen Studienzufriedenheit berufliche Perspektiven sehen Studienzufriedenheit Spass haben am Studienfach Studienzufriedenheit Interesse am Inhalt des Studiums haben Studienzufriedenheit gerne selbständig arbeiten Studienzufriedenheit diszipliniert sein Studienzufriedenheit Interesse am Fach haben Studienzufriedenheit Interesse an theorieorientierter Lehre haben Studienzufriedenheit Keine Probleme haben mit der unpersönlichen Art der Universität Studienzufriedenheit Sich für den Stoff interessieren Studienzufriedenheit Sich auch ausserhalb der Universität für psychologische Themen interessieren Studienzufriedenheit Genügend Freizeit einplanen Studienzufriedenheit Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 132 Regemässig für die Universität arbeiten, damit man keinen Stress auf einmal hat Studienzufriedenheit Angebote der Universität nutzen (Sport, Schlafturm etc.) Studienzufriedenheit Sich zumindest für einen Teil der Fächer interessieren Studienzufriedenheit Sich selbst nicht zu viel Druck aufbauen Studienzufriedenheit Bewusst auch seine Freizeit mit anderen Dingen verbringen Studienzufriedenheit Gute Kontakte knüpfen Studienzufriedenheit Das Gefühl haben, den Anforderungen gewachsen zu sein Studienzufriedenheit Aussicht auf die Zukunft haben Studienzufriedenheit Mit Studienkolleginnen eine Lerngruppe gründen, um Zusammenfassungen auszutau-schen bzw. zu besprechen Studienzufriedenheit Fleissig arbeiten, aber dennoch Zeit für Privatleben haben Studienzufriedenheit Ziel vor Augen halten, damit auch lästige Fächer bewältigt werden Studienzufriedenheit Im Vorfeld einige Vorlesungen besuchen Studienzufriedenheit Wenn berufstätig, ev. Studium verlängern Studienzufriedenheit Gut alleine und in Gruppen arbeiten Studienzufriedenheit Vorlesungen mit vielen Studenten mögen Studienzufriedenheit Interesse an Menschen und Theorien haben Studienzufriedenheit Sich auch privat für das Fach/die Materie interessieren Studienzufriedenheit Mit Aussenstehenden über das eigene Studium sprechen Studienzufriedenheit Vorausschauend überlegen, zu was das Studium führen soll Studienzufriedenheit Pläne für die Zukunft haben, die mit dem Studium erreicht werden Studienzufriedenheit Studierende kennenlernen mit ähnlicher Lebenseinstellung und Denkweise Studienzufriedenheit Sich auch in der Freizeit mit Themen des Studiums befassen Studienzufriedenheit Nebenjob suchen, der Bezug zum Studium hat Studienzufriedenheit Regelmässig Vorlesungen besuche Studienzufriedenheit Vorlesungen wählen, die für den Traumjob nützlich sind Studienzufriedenheit Mit dem Vorlesungsstoff à jour sein Studienzufriedenheit Zeit zwischen den Vorlesungen mit Freunden aus der Universität verbringen Studienzufriedenheit Als Ausgleich zum Studium einem Nebenjob nachgehen Studienzufriedenheit Ein Ziel entwickeln, zu dessen Erfüllung das Studium nötig ist Studienzufriedenheit Interesse am Fach haben Studienzufriedenheit Bereit sein, viel grossen, selbständigen Effort zu leisten Studienzufriedenheit Theoretisches Denken mögen Studienzufriedenheit Damit umgehen können, dass man gewisse Veranstaltungen alleine besucht und nicht wie früher in eine Klasse eingebunden ist Studienzufriedenheit Interesse an weiterführender Literatur haben Studienzufriedenheit Module so wählen, dass die Arbeitslast/der Arbeitsaufwand gut zu bewältigen ist Studienzufriedenheit Einen möglichst konstanten Lernrhythmus pflegen Studienzufriedenheit Jede Woche ein bestimmtes Zeitfenster für Entspannung fix einplanen Studienzufriedenheit Nach Abschluss eines Semesters erneut Standortbestimmung durchführen Studienzufriedenheit Teilzeitjob annehmen und zur eigenen Unabhängigkeit beitragen Studienzufriedenheit Interessiert sein an substantiellem Anteil der vermittelten Stoffs Studienzufriedenheit Ambiguitätstoleranz, d.h. damit klar kommen, nicht immer alles verstehen oder beur-teilen zu können Studienzufriedenheit Herausfinden, ob Vorlesung oder Selbststudium effektiver ist Studienzufriedenheit Sich mit anderen Studierenden austauschen und gegenseitig helfen Studienzufriedenheit eigene Lernverhaltensweisen entwickeln Studienzufriedenheit Durchs Studium neue Ziele definieren Studienzufriedenheit Regelmässig Vorlesungen besuchen Studienzufriedenheit Ausgleich zum Studium finden, z.B. Sport machen Studienzufriedenheit Fächer nach Interessen wählen Studienzufriedenheit Nicht im Studium die Erfüllung suchen Studienzufriedenheit Keine Praxisnähe erwarten Studienzufriedenheit Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 133 Mit der Anonymität zurecht kommen Studienzufriedenheit bereit sein, viel auswendig zu lernen Studienzufriedenheit Sich vorgängig über Studium informieren Studienzufriedenheit sich mit Mitstudierenden austauschen Studienzufriedenheit gutes Nebenfach wählen Studienzufriedenheit Freunde im Studium finden Studienzufriedenheit Nebenjob im Bereich Psychologie finden Studienzufriedenheit Diskussion mit anderen Studierenden suchen Studienzufriedenheit Rückzug von den Mitstudierenden Studienzufriedenheit Sich ein ungefähres berufliches Ziel setzen Studienzufriedenheit Sich in Lerngruppen organisieren Studienzufriedenheit Interesse an wissenschaftlichem Arbeiten haben Studienzufriedenheit Keine Mühe mit Leistungs- und Prüfungsdruck haben Studienzufriedenheit Auch Texte lesen, die nicht obligatorisch sind Studienzufriedenheit Psychologiefachtagungen besuchen Studienzufriedenheit Sich bereits im Studium mit weiteren Ausbildungsmöglichkeiten beschäftigen Studienzufriedenheit Keine falschen Erwartungen haben Studienzufriedenheit Kontakt mit anderen Studierenden suchen Studienzufriedenheit Informationsveranstaltungen zum Berufseinstieg besuchen Studienzufriedenheit Arbeit organisieren Studienzufriedenheit Netzwerke bilden zur gegenseitigen Unterstützung Studienzufriedenheit Interesse am Stoff haben Studienzufriedenheit Arbeitsgruppen bilden Studienzufriedenheit Den Stoff während des Semesters bearbeiten Studienzufriedenheit Sich mit Kollegen vergleichen Studienzufriedenheit Allgemeines Interesse an psychologischen Themen haben Studienzufriedenheit Sich durch Statistik durchkämpfen Studienzufriedenheit gut planen und sich selbst organisieren Studienzufriedenheit Während den Vorlesungen dran bleiben und Vorlesungen auch nachbereiten Studienzufriedenheit Bereit sein, Zeit zu investieren Studienzufriedenheit Keinen Nebenjob annehmen Studienzufriedenheit Sich in einer Studierendenorganisation engagieren Studienzufriedenheit Arbeitsteilung mit anderen Studierenden Studienzufriedenheit gutes Zeitmanagement haben Studienzufriedenheit Eine Zukunftsvorstellung haben Studienzufriedenheit Freude am Lernen haben Studienzufriedenheit gut planen und organisieren können Studienzufriedenheit Interesse an der Materie haben Studienzufriedenheit soziale Kontakte aufbauen Studienzufriedenheit Nutzung sonstiger universitärer Angebote (z.B. ASVZ, Sprachzentrum etc.) Studienzufriedenheit Einen Lernplan für den Tag erstellen Studienzufriedenheit sich mit Freunden austauschen Studienzufriedenheit Sich Erholung gönnen Studienzufriedenheit Repetieren und Vorlesungen nachbearbeiten Studienzufriedenheit Sich mit Studierenden und Dozierenden austauschen Studienzufriedenheit Sich regelmässig für das Studium engagieren Studienzufriedenheit Dem Lernstoff in Lerngruppen diskutieren Studienzufriedenheit Sich die Zeit einteilen können Studienzufriedenheit Berufsperspektive sehen Vermeiden Studienabbruch Wissen, wofür man sich anstrengt Vermeiden Studienabbruch Wertschätzung des Studiums durch Gesellschaft erarbeiten Vermeiden Studienabbruch An sich neue Stärken entdecken Vermeiden Studienabbruch Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 134 Erkennen, wie man Misserfolg bewältigen kann Vermeiden Studienabbruch Sich sozial integrieren Vermeiden Studienabbruch Informationsveranstaltung zum Studiengang besuchen Vermeiden Studienabbruch Lerngruppen bilden Vermeiden Studienabbruch Arbeit in Lernguppen fair aufteilen Vermeiden Studienabbruch Geeigneten und ruhigen Arbeitsplatz einrichten Vermeiden Studienabbruch Selbständig arbeiten können Vermeiden Studienabbruch gutes Zeitmanagement haben Vermeiden Studienabbruch Zukunftsperspektive (Masterstudium und Berufsmöglichkeiten) haben Vermeiden Studienabbruch Sich im Vorfeld über Studiengang und Anforderungen informieren Vermeiden Studienabbruch Sich vor Studienbeginn klar werden, was man will Vermeiden Studienabbruch Genügend Willenskraft haben Vermeiden Studienabbruch In der Lage sein, einen Zeitplan für alle Aktivitäten zu erstellen Vermeiden Studienabbruch Schnelle Auffassungsgarbe habe Vermeiden Studienabbruch Informationen sinnvoll verknüpfen und gliedern können Vermeiden Studienabbruch Prioritäten setzen können und bereit sein, auch mal im Privatleben kürzer zu treten Vermeiden Studienabbruch Seine Interessen kennen Vermeiden Studienabbruch Aufsuchen einer Studienberatung im Vorfeld Vermeiden Studienabbruch Sich über Berufsmöglichkeiten nach dem Studium informieren Vermeiden Studienabbruch Freude am Studium mitbringen Vermeiden Studienabbruch klare Ziele vor Augen haben Vermeiden Studienabbruch Begeisterungsfähig sein Vermeiden Studienabbruch Dem Studium genügend Zeit zugestehen Vermeiden Studienabbruch An Theorien und Modellen, die der Erklärung psychologischer Themen dienen inte-ressieren Vermeiden Studienabbruch Nicht bloss Menschen helfen wollen Vermeiden Studienabbruch Arbeit aufteilen Vermeiden Studienabbruch Sich im Vorfeld informieren Vermeiden Studienabbruch Wissen, wie die Berufsaussichten sind Vermeiden Studienabbruch Nicht zu hohe Ansprüche ans Studium haben Vermeiden Studienabbruch Interesse am Fach haben Vermeiden Studienabbruch Durchhaltevermögen für uninteressante Fächer haben Vermeiden Studienabbruch Bachelorstudium planen Vermeiden Studienabbruch Klarkommen mit Massenvorlesungen Vermeiden Studienabbruch Sich genügend Zeit nehmen für die Studienwahl Vermeiden Studienabbruch Im Vorfeld Berufsberatung besuchen Vermeiden Studienabbruch Sich im Voraus mit Psychologiestudierenden und Absolventen austauschen Vermeiden Studienabbruch Im Vorfeld im Klaren sein darüber, dass ein Studium an der Universität viel Eigeninitia-tive und Selbstdisziplin verlangt Vermeiden Studienabbruch Keine zu romantische Vorstellung über späteren Beruf haben (z.B. «Ich möchte etwas mit Menschen» ist zu vage) Vermeiden Studienabbruch Finanzierung klären Vermeiden Studienabbruch Sich gut über konkrete Inhalte des Studiengangs (Themen der Vorlesung) informieren Vermeiden Studienabbruch Ziel vor Augen halten und wissen, weshalb man Psychologie studieren möchte Vermeiden Studienabbruch Keine falschen Vorstellung vom Studium haben Vermeiden Studienabbruch Motiviert und diszipliniert sein Vermeiden Studienabbruch Die Vorlesung besuchen und nicht alles im letzten Moment machen Vermeiden Studienabbruch Organisiert sein Vermeiden Studienabbruch Wissen, was einen erwartet Vermeiden Studienabbruch Neben intellektuellen Tätigkeiten Abwechslung aufsuchen Vermeiden Studienabbruch sich mit Mitstudierenden austauschen Vermeiden Studienabbruch Sich im Vorfeld darüber informieren, was ein Psychologiestudium beinhaltet Vermeiden Studienabbruch Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 135 Interessiert sein an der Psychologie Vermeiden Studienabbruch Sich mit dem Gelernten befassen Vermeiden Studienabbruch Disziplin haben zu Lernen, auch wenn Prüfungen erst in 9 Monaten folgen Vermeiden Studienabbruch an sich und den Erfolg glauben Vermeiden Studienabbruch Sich an der beruflichen Zukunft orientieren und nicht an Prüfungen, die sinnlos er-scheinen können Vermeiden Studienabbruch Das Endziel immer im Kopf haben Vermeiden Studienabbruch Unterstützung von Familie, Freunden etc. haben Vermeiden Studienabbruch Bereits zu Beginn des Studiums mit Lernen beginnen und konstant arbeiten Vermeiden Studienabbruch Überzeugt sein, dass die eigenen Fähigkeiten zu den Anforderungen passen Vermeiden Studienabbruch Interesse an Psychologie haben Vermeiden Studienabbruch Ausdauer haben Vermeiden Studienabbruch Stressresistent sein Vermeiden Studienabbruch Modulauswahl gut überlegen Vermeiden Studienabbruch Praxisbezug herstellen Vermeiden Studienabbruch Soziales Umfeld haben, das stimmt Vermeiden Studienabbruch Sich im Vorfeld über Studium informieren, auch über Fächer wie Statistik, Biologie und Forschungsmethoden Vermeiden Studienabbruch Selbstdisziplin haben Vermeiden Studienabbruch Eigeninitiativ sein Vermeiden Studienabbruch Organisatorische Fähigkeiten haben Vermeiden Studienabbruch An sich glauben und Schwierigkeiten überwinden Vermeiden Studienabbruch Dranbleiben und den Faden nicht verlieren Vermeiden Studienabbruch Regelmässig Vorlesungen besuchen Vermeiden Studienabbruch Nicht gelangweilt und desinteressiert am Stoff sein Vermeiden Studienabbruch Aufträge nicht in letzter Minute erledigen Vermeiden Studienabbruch Engagement und Auseinandersetzung mit dem Vorlesungsstoff Vermeiden Studienabbruch Prüfungen bestehen Vermeiden Studienabbruch Durchhaltevermögen haben, auch wenn einige Fächer weniger interessant sind Vermeiden Studienabbruch Anschluss nicht verlieren Vermeiden Studienabbruch Im Voraus überlegen, ob das Studium zu einem passt Vermeiden Studienabbruch Motivation und Freude am Studieren haben Vermeiden Studienabbruch Prüfungen erfolgreich absolvieren Vermeiden Studienabbruch Durchhaltewille haben Vermeiden Studienabbruch Nicht in jedem Fach den Anspruch haben, absolut zufrieden zu sein Vermeiden Studienabbruch langfristige Perspektive haben Vermeiden Studienabbruch Das Studium als Grundlage für verschiedene Möglichkeiten sehen Vermeiden Studienabbruch Sich auch ausserhalb des Studiums mit Psychologie auseinandersetzen Vermeiden Studienabbruch Einen Lernplan erstellen Vermeiden Studienabbruch Sich mit Studierenden austauschen Vermeiden Studienabbruch Im Voraus mit Psychologiestudierenden übers Studium sprechen Vermeiden Studienabbruch Im Voraus Vorlesungen des Hauptstudiums und möglicher Nebenfächer besuchen Vermeiden Studienabbruch Ein Zwischenjahr vor Beginn des Studiums einlegen Vermeiden Studienabbruch Selbstorganisiert lernen Vermeiden Studienabbruch Sich in Lerngruppen organisieren Vermeiden Studienabbruch Bereitschaft sich mit Biologie und Anatomie auseinander zu setzen Vermeiden Studienabbruch Prioritäten setzen Vermeiden Studienabbruch Sich auf das Studium freuen Vermeiden Studienabbruch Prioritäten setzen Vermeiden Studienabbruch Bewusst werden, dass es nicht ein praktisches Studium ist Vermeiden Studienabbruch Seminarthemen wählen, die einen wirklich interessieren Vermeiden Studienabbruch Aufwand berechnen Vermeiden Studienabbruch Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 136 Lieber den Stoff selber bearbeiten, als Vorlesungen besuchen, die langweilig sind Vermeiden Studienabbruch Mit Lerngruppen zusammenarbeiten Vermeiden Studienabbruch spannendes Nebenfach wählen Vermeiden Studienabbruch Bereits vor Studienbeginn Vorlesungen besuchen Vermeiden Studienabbruch Einen Ausgleich zum Studium haben Vermeiden Studienabbruch Arbeiten und Lernen organisieren Vermeiden Studienabbruch gewissenhaft sein Vermeiden Studienabbruch sich im Voraus erkundigen, was es für Berufsmöglichkeiten gibt Vermeiden Studienabbruch Für den Master andere Richtung wählen Vermeiden Studienabbruch Ziele setzen Vermeiden Studienabbruch Freude am Lernen haben Vermeiden Studienabbruch mit Stress umgehen können Vermeiden Studienabbruch Berufsziel vor Augen haben Vermeiden Studienabbruch Sich gewissenhaft auf Prüfungen vorbereiten Vermeiden Studienabbruch Sich mit anderen Studierenden zusammenschliessen Vermeiden Studienabbruch Auf Work-Life-Balance achten Vermeiden Studienabbruch Intelligent sein und gerne studieren Vermeiden Studienabbruch Nicht bei jeder Schwierigkeit aufgeben Vermeiden Studienabbruch Sich vor Augen halten, welches Ziel man verfolgt Vermeiden Studienabbruch Alternativen anschauen und abwägen Vermeiden Studienabbruch sich regelmässig austauschen Vermeiden Studienabbruch Für private Zufriedenheit sorgen Vermeiden Studienabbruch soziale Kontakte aufbauen Vermeiden Studienabbruch Lernen gut organisieren Vermeiden Studienabbruch Soziales Netzwerk aufbauen Vermeiden Studienabbruch Sich durchbeissen können Vermeiden Studienabbruch genug lernen Vermeiden Studienabbruch sich selber motivieren Vermeiden Studienabbruch Am Leistungsdruck nicht kollabieren Vermeiden Studienabbruch genügend grosses Motivation und Durchhaltewille haben Vermeiden Studienabbruch Erkennen, dass wir zwar eine Leistungsgesellschaft sind, aber Noten nicht alles sind Vermeiden Studienabbruch Fokussierung auf das Wichtige Vermeiden Studienabbruch Unterstützung holen Vermeiden Studienabbruch Interesse an Studienfächern haben Vermeiden Studienabbruch Sich mit Reglementen und Rahmenbedingungen auskennen Vermeiden Studienabbruch Befragung: 635 Items TOTAL: 1001 Items Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 137 D Itemliste für Fragebogenteil 2: Studierverhalten D1 Itemliste zum Studierverhalten Dimension Itemkenn-zeichen8 Item Vorkenntnisse bed9_vork_01 Sehr gute Kenntnisse in Deutsch mitbringen bed_vork_02 Sehr gute Kenntnisse in Englisch mitbringen bed_vork_03 Sehr gute Kenntnisse in Mathematik mitbringen bed_vork_04 Sehr gute Kenntnisse in Biologie mitbringen bed_vork_05 Sehr gute Kenntnisse im Umgang mit Textverarbeitungs- und Tabellenbearbei-tungsprogrammen mitbringen Kognitive Leistungs-fähigkeit bed_kog_01 Aus Graphiken und Abbildungen zügig Informationen beziehen bed_kog_02 Texte schnell überfliegen bed_kog_03 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Texte beherrschen bed_kog_04 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Zahlen beherrschen bed_kog_05 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Figuren und Bilder beherr-schen bed_kog_06 Verbale und nonverbale Informationen rasch verarbeiten bed_kog_07 Schnelles Kopfrechnen beherrschen bed_kog_08 Ein gutes Gedächtnis für Informationen in Textform haben bed_kog_09 Ein gutes Zahlengedächtnis besitzen bed_kog_10 Ein gutes Gedächtnis für figural-bildhaftes Material besitzen bed_kog_11 Sich Ereignisse und Abläufe gut merken bed_kog_12 Einfallsreichtum in Bezug auf verbale Inhalte haben bed_kog_13 Einfallsreichtum in Bezug auf figural bildhafte Inhalte haben bed_kog_14 Komplexe Sinnzusammenhänge verstehen Vorbereitung und Studienwahl bed_vst_01 Sich vor Studienbeginn über den Studiengang und seine Anforderungen infor-mieren bed_vst_02 Informationsveranstaltungen zum Studium besuchen bed_vst_03 Sich im Vorfeld über die Hochschule informieren bed_vst_04 Sich vor Studienbeginn über alternative Psychologie-Studiengänge an anderen Hochschulen informieren bed_vst_05 Sich bei der Studienwahl an den eigenen Interessen orientieren bed_vst_06 Die Anforderungen des Studiums mit den eigenen Kompetenzen und Fähigkei-ten abgleichen bed_vst_07 Sich im Vorfeld über Berufsfelder und Zukunftschancen nach dem Studium informieren bed_vst_08 Vor Studienbeginn Budget planen und Finanzierung des Studiums sichern bed_vst_09 Sich mit einem stabilen privaten Umfeld umgeben Lehrveranstaltungen bed_lehr_01 Nur individuell als relevant erachtete Vorlesungen besuchen bed_lehr_02 Regelmässig Lehrveranstaltungen besuchen bed_lehr_03 Den Vorlesungen konzentriert beiwohnen bed_lehr_04 Sich aktiv an Lehrveranstaltungen beteiligen bed_lehr_05 Den Vorlesungsstoff vor- und nachbereiten bed_lehr_06 In der Vorlesung mitschreiben 8 Im Hinblick auf die elektronische Datenauswertung musste gemäss Bühl (2008) ein Codeplan erstellt werden, damit den einzelnen Fragen Variablennamen und Wertelabels etc. zugeordnet werden konnten. 9 Itemkennzeichen «bed» steht in der Dozierendenversion für Bedeutsamkeit. In der Studierendenversion wurde jeweils zur Codierung das Itemkennzeichen «erf» für Erfüllungsgrad verwendet. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 138 bed_lehr_07 Mit der Anonymität in Massenvorlesungen zurecht kommen bed_lehr_08 Pünktlich zu Lehrveranstaltungen eintreffen bed_lehr_09 Relevante Vorlesungsunterlagen an der Lehrveranstaltung parat haben Literaturstudium bed_lit_01 Freude am Lesen haben bed_lit_02 Die vorgegebene Literatur lesen bed_lit_03 Gezielt relevante Literatur auswählen und sich darauf beschränken bed_lit_04 Neben vorlesungsbegleitender Literatur zusätzliche Literatur heranziehen bed_lit_05 Fachzeitschriften lesen bed_lit_06 Fremdsprachige Literatur lesen bed_lit_07 Fachdatenbanken (z.B. Psyndex, Psychinfo) zur Informationsgewinnung nutzen bed_lit_08 Sich mit der Bibliothek und deren Angebot vertraut machen Netzwerke und Kon-takte bed_netz_01 Soziale Netzwerke mit anderen Studierenden aufbauen und sich darin integrie-ren bed_netz_02 Gelegenheiten wahrnehmen, Absolventen (Alumni) zu treffen bed_netz_03 Sich mit Studierenden höheren Semesters austauschen und nach deren Erfah-rungen fragen bed_netz_04 Während des Studiums ein Netzwerk mit der Berufswelt aufbauen bed_netz_05 Einfluss auf die Gestaltung des Studiengangs nehmen und Verbesserungsvor-schläge einbringen bed_netz_06 Sich bei fachlicher Überforderung Hilfe holen bed_netz_07 Sich emotionale Unterstützung bei Familie, Freunden oder Bekannten holen bed_netz_08 Psychologiefachtagungen, Vorträge, Symposien oder andere das Studium ergänzende Veranstaltungen besuchen bed_netz_09 Sich in einer Studierendenorganisation engagieren Lernverhalten bed_lern_01 Wissen, wie und wo wichtige Informationen bezogen werden bed_lern_02 Eigene Lernstrategien entwickeln und anwenden bed_lern_03 Zielgerichtet lernen bed_lern_04 Sich erreichbare Lernziele setzen bed_lern_05 Eigene Lernkapazität richtig einschätzen bed_lern_06 Lerngruppen bilden bed_lern_07 Lerngruppen mit Teilnehmern bilden, von denen man profitieren kann bed_lern_08 Kontinuierlich vorlesungsbegleitend lernen bed_lern_09 Das Semester gut im Voraus planen (z.B. Übersicht über alle Leistungsnach-weise aufstellen) bed_lern_10 Den Lernstoff auswendig lernen bed_lern_11 Auf Verständnis lernen bed_lern_12 Wichtige von unwichtigen Lerninhalten trennen bed_lern_13 Literatur in Arbeitsteilung mit anderen Studierenden zusammenfassen bed_lern_14 Eigene Zusammenfassungen des Lernstoffs erstellen (z.B. mit Tabellen, Mind-maps, Karteikarten etc.) bed_lern_15 Ausreichend Lernpausen einplanen und einhalten bed_lern_16 Genügend Zeitressourcen fürs Lernen einplanen bed_lern_17 Sich bei Gruppenarbeiten aktiv beteiligen bed_lern_18 Bei Gruppenarbeiten wechselnde Aufgaben übernehmen bed_lern_19 Bei Dozierenden Feedback zur eigenen Leistung einholen bed_lern_20 Wissenslücken erkennen und schliessen bed_lern_21 Skripte und Lehrstoff-Zusammenfassungen mit eigenen Notizen aus den Vorle-sungen ergänzen bed_lern_22 Den Umgang mit Statistiksoftware üben bed_lern_23 Gestellte Übungsaufgaben selbständig bearbeiten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 139 Prüfungen bed_prüf_01 Sich bei Dozierenden über den Prüfungsstoff informieren und in Erfahrung bringen, was für Dozierende wichtig ist bed_prüf_02 In Prüfungssituationen ruhig und gelassen bleiben bed_prüf_03 In einer Prüfung Aussagen mit passenden Theorien begründen bed_prüf_04 In einer Prüfung Theorien kritisch reflektieren bed_prüf_05 Sich in einer Prüfung zuerst einen Überblick über die einzelnen Aufgaben verschaffen und abschätzen, wie viel Zeit für die Bearbeitung einzelner Aufga-ben gebraucht wird bed_prüf_06 Sich nicht von der Prüfungspanik anderer anstecken lassen bed_prüf_07 Alleine auf Prüfungen lernen bed_prüf_08 Erst nach einiger Zeit des individuellen Lernens Lerngruppen bilden bed_prüf_09 Einen Zeitplan für die Prüfungsvorbereitung erstellen bed_prüf_10 Bei der Prüfungsvorbereitung zuerst Lerninhalte strukturieren bed_prüf_11 Prüfungsinhalte bzw. Themen anhand von Praxisbeispielen reflektieren bed_prüf_12 Mündliche Prüfungssituationen nachstellen bed_prüf_13 Sich alte Prüfungen als Lerngrundlage beschaffen bed_prüf_14 Sich durch schlechte Prüfungsergebnisse nicht demotivieren lassen bed_prüf_15 Selbstsicher in der Prüfung auftreten bed_prüf_16 Sich bei Zielerreichung selbst belohnen (z.B. bei erfolgreicher Prüfung, Abgabe von Hausarbeiten) bed_prüf_17 Sich mit den Reglementen und Rahmenbedingungen der Universität / Hoch-schule auskennen Referate / Präsentati-onen bed_ref_01 Sich bei Präsentationen freiwillig melden bed_ref_02 Sich bei Referatsvorbereitungen intensiv mit dem Thema beschäftigen und gründlich in verschiedenen Lehrbüchern und Zeitschriften recherchieren bed_ref_03 Sich eine kreative «Aktivierung» für die Seminarteilnehmenden ausdenken bed_ref_04 Sich im Vorfeld Gedanken über eine verständliche Struktur des Vortrags ma-chen bed_ref_05 Sich Beispiele überlegen, die die Inhalte der Präsentation illustrieren bed_ref_06 Den Zuhörenden kommentierte Foliensätze oder ein Handout austeilen bed_ref_07 Die Präsentation ansprechend visualisieren bed_ref_08 Zu Übungszwecken das Referat zuvor anderen vortragen bed_ref_09 Bei Präsentationen auf Nachfragen kompetent antworten bed_ref_10 Bei Referaten auf den zeitlichen Rahmen achten bed_ref_11 Bei Präsentationen frei reden Vertiefungsfächer und Module anderer Stu-dienrichtungen bed_vert_01 Vertiefungsfächer und Module wählen, die persönlich interessieren bed_vert_02 Vertiefungsfächer und Module im Hinblick auf spätere Berufswahl wählen bed_vert_03 Wahl der Vertiefungsfächer und Module von den persönlichen Fähigkeiten abhängig machen bed_vert_04 Sich im Vorfeld Informationen zu Vertiefungsfächer bei Studierenden höheren Semesters einholen bed_vert_05 Breites Spektrum an Vorlesungen besuchen Semesterarbeiten / Projektarbeiten / Literaturarbeit / Ba-chelorarbeit bed_arb_01 Semester- und Projektarbeiten den eigenen Interessen entsprechend auswäh-len bed_arb_02 Praxisprojekte in verschiedenen Bereichen absolvieren bed_arb_03 Projekt- und Bachelorarbeit im Hinblick auf berufliche Zukunft wählen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 140 bed_arb_04 Eine kompetente und engagierte Betreuungsperson für die Bachelorarbeit suchen bed_arb_05 Initiative zeigen und aktiv Partner für Praxisprojekte akquirieren bed_arb_06 Projektarbeiten, Semesterarbeiten und Bachelorarbeit als Lernmöglichkeit nutzen und sich entsprechend engagieren bed_arb_07 Für schriftliche Arbeiten einen Zeitplan erstellen bed_arb_08 Sich bei schriftlichen Arbeiten Zeit zu Literaturrecherche und -studium nehmen bed_arb_09 Bei schriftlichen Arbeiten Zitierrichtlinien beachten bed_arb_10 Sich bei schriftlichen Arbeiten zuerst überlegen, wie detailliert auf die einzelnen Aspekte eingegangen werden muss bzw. kann bed_arb_11 Im Einleitungsteil klare Ziele und Fragestellungen formulieren Ausland und Sprach-kenntnisse bed_ausl_01 Ein Auslandssemester absolvieren bed_ausl_02 Während des Auslandssemesters Prüfungen ablegen und anrechnen lassen bed_ausl_03 Sprachkurse belegen bed_ausl_04 Sprachkenntnisse durch Auslandsaufenthalte vertiefen Lerntransfer bed_trans_01 Studieninhalte zur Erklärung alltäglicher psychologischer Phänomene heran-ziehen bed_trans_02 Nachrichten verfolgen und Studieninhalte zur Erklärung heranziehen bed_trans_03 Interessiert sein an aktuellen gesellschaftlichen Themen bed_trans_04 Inhalte des Studiums mit eigener Berufstätigkeit verknüpfen bed_trans_05 Dozierende auffordern den Bezug zur Praxis herzustellen bed_trans_06 Gelerntes in eigenen Worten wiedergeben Erwerbstätigkeit bed_erw_01 Studiumsbegleitend arbeiten und Berufserfahrung sammeln bed_erw_02 Studienfachspezifische Erwerbstätigkeit suchen bed_erw_03 Bereits während des Bachelorstudiums ein Praktikum absolvieren bed_erw_04 An einem Lehrstuhl/Institut als studentische Hilfskraft arbeiten bed_erw_05 Am Lehrstuhl/Institut Tutorate geben bed_erw_06 An psychologischen Studien teilnehmen Freizeit & Work-Life-Balance bed_life_01 Nicht nur das Studium, sondern auch andere Dinge des Lebens wahrnehmen bed_life_02 Aktiv entspannen (z.B. Sport treiben, seinen Hobbys nachgehen) bed_life_03 Bereit sein, private Interessen dem Studium unterzuordnen bed_life_04 Lernzeit von Freizeit trennen bed_life_05 Ausreichend schlafen und sich gut ernähren Berufseinstieg bed_beruf_01 Absolventenkongresse besuchen bed_beruf_02 Sich frühzeitig über berufliche Perspektiven informieren und mit der Stellensu-che auseinandersetzen bed_beruf_03 Kontakte mit potenziellen Arbeitgebern knüpfen bed_beruf_04 Eigene bestehende Firmenkontakte pflegen und nutzen bed_beruf_05 Sich rechtzeitig darüber klar werden, in welchem Bereich man zukünftig arbei-ten möchte bed_beruf_06 Sich bereits im Studium mit weiteren Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten beschäftigen weitere Anforderun-gen bed_div_01 Auf neue Anforderungen flexibel reagieren (z.B. bei Änderungen von Studien-plänen, Dozierenden, zeitlichen Vorgaben) bed_div_02 Eigeninitiative zeigen und nicht abwarten und schauen, was sich ergibt bed_div_03 Ein hohes intellektuelles Anspruchsniveau haben bed_div_04 Hohe Erwartungen an sich selber haben bed_div_05 Sich eine eigene Meinung bilden bed_div_06 Positiv denken und Enttäuschungen überwinden Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 141 bed_div_07 Prioritäten setzen bed_div_08 Die zur Verfügung stehende Zeit gut einteilen bed_div_09 Vorgegebene Informationen kritisch bewerten bed_div_10 Zuverlässig und gewissenhaft sein bed_div_11 Analytisch denken bed_div_12 Das eigene Studium selbstbewusst nach aussen vertreten bed_div_13 Motiviert sein, Leistung zu erbringen bed_div_14 Positive Einstellung zum Studium haben bed_div_15 Sich mit den Studieninhalten identifizieren bed_div_16 Sachverhalte auf den Punkt bringen bed_div_17 Stets die eigenen Ziele vor Augen halten bed_div_18 Offen sein für Neues bed_div_19 Eigene Überforderung erkennen bed_div_20 Gute Allgemeinbildung haben bed_div_21 Durchhaltewillen zeigen bed_div_22 Schwierige Aufgaben als Herausforderung betrachten bed_div_23 Sich aktiv um persönliche Weiterentwicklung bemühen bed_div_24 Kritik annehmen bed_div_25 Konfliktfähig sein bed_div_26 Sich durchsetzen bed_div_27 Fächerübergreifend und vernetzt denken bed_div_28 Emotional stabil und belastbar sein bed_div_29 Mit hohem Zeit- und Arbeitsdruck zurechtkommen bed_div_30 Über intellektuelle Neugier verfügen bed_div_31 Selbständig arbeiten bed_div_32 Genau und sorgfältig arbeiten bed_div_33 Sich gut darstellen und verkaufen bed_div_34 Gut in Teams arbeiten bed_div_35 Sich gegenseitig motivieren bed_div_36 Die eigenen Zeitpläne einhalten bed_div_37 An den Erfolg im Studium glauben TOTAL: 185 Items D2 Antwortskala Studierendenversion D3 Antwortskala Dozierendenversion Bitte geben Sie an, in welchem Masse die einzelnen Anforderungen von Ihnen persönlich erfüllt werden. Falls Sie bereits im Masterstudiengang sind, denken Sie an Ihre Zeit im Bachelorstudium zurück und geben Sie an, in welchem Masse die einzelnen Anforderungen von Ihnen im Verlaufe des Bachelorstudiengangs erfüllt wurden. Erfüllungsgrad der Anforderung sehr gering gering mittel hoch sehr hoch Bitte geben Sie an, wie bedeutsam die einzelnen Anforderungen für den Erfolg von Studierenden des Bachelorstudien-gangs an Ihrer Hochschule sind. Bedeutsamkeit der Anforderung sehr gering gering mittel hoch sehr hoch Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 142 E Itemliste für Fragebogenteil 3: Studienerfolgskriterien E1 Itemliste zu Studienerfolgskriterien Dimension Itemkenn-zeichen Item Erlebte Passung im Studium Pass_01 Ich fühle mich mit meinen beruflichen Wünschen in diesem Studium gut aufge-hoben. Pass_02 Mein Studium passt genau zu meinen Interessen. Pass_03 Mein Studium an dieser Hochschule/Universität ist genau das Richtige für mich. Pass_04 Mein Studium passt genau zu meinen Fähigkeiten. Pass_05 Ich identifiziere mich mit den Inhalten meines Studiums. Pass_06 Ich habe eine positive Einstellung zu meinem Studium. Pass_07 Ich nehme auch Studienangebote wahr, die für das Vorankommen im Studium nicht notwendig sind. Studienzufriedenheit Zuf_01 Ich habe richtig Freude an dem, was ich studiere. Zuf_02 Insgesamt bin ich mit meinem jetzigen Studium zufrieden. Zuf_03 Ich finde mein Studium wirklich interessant. Zuf_04 Das Studium frisst mich auf. Zuf_05 Ich fühle mich durch das Studium oft müde und abgespannt. Vorankommen im Studium Voran_01 Allgemeinwissen: Wie würden Sie Ihr Allgemeinwissen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? Voran_02 Psychologiewissen: Wie würden Sie Ihr Psychologiewissen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? Voran_03 Vorankommen: Wie würden Sie Ihr Vorankommen im Vergleich zu Ihren Mit-studierenden einschätzen? Voran_04 Investierter Zeitaufwand: Wie würden Sie Ihren investierten Zeitaufwand für das Studium im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? Voran_05 Arbeitstempo: Wie würden Sie Ihr Arbeitstempo im Vergleich zu Ihren Mitstu-dierenden einschätzen? Voran_06 Abschneiden in mündlichen. Prüfungen: Wie würden Sie Ihr Abschneiden in mündlichen Prüfungen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? Voran_07 Abschneiden in schriftlichen Prüfungen: Wie würden Sie Ihr Abschneiden in schriftlichen Prüfungen im Vergleich zu Ihren Mitstudierenden einschätzen? Studienabbruch / Fachwechsel Abbr_01 Studienabbruch: Wie stark ist Ihre momentane Neigung zum Studienabbruch ausgeprägt? Abbr_02 Fachwechsel: Wie stark ist Ihre momentane Neigung zum Wechsel des Studi-enfachs ausgeprägt? TOTAL: 21 Items E2 Antwortskala «Erlebte Passung» Bitte stufen Sie die nachfolgenden Aussagen zu Ihrer erlebten Passung im Studium auf einer fünfstufigen Skala ein. Falls Sie bereits im Masterstudiengang sind, erinnern Sie sich an Ihre damalige Zeit im Bachelorstudium zurück. starke Ablehnung Ablehnung neutral Zustimmung starke Zustimmung Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 143 E3 Antwortskala «Studienzufriedenheit» E4 Antwortskala «Vorankommen im Studium» E5 Antwortskala «Studienabbruch/Fachwechsel» Bitte stufen Sie die nachfolgenden Aussagen zu Ihrer Studienzufriedenheit auf einer fünfstufigen Skala ein. Markieren Sie bitte die Antwort, die am besten beschreibt, wie Sie über Ihren gegenwärtigen Bachelorstudiengang in Psychologie denken. Falls Sie bereits im Masterstudiengang sind, erinnern Sie sich an Ihre Zeit im Bachelorstudium zurück. Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten, es zählt nur Ihre persönliche Meinung. starke Ablehnung Ablehnung neutral Zustimmung starke Zustimmung Bei den folgenden Fragen werden Sie um eine Selbsteinschätzung bezüglich Ihres Vorankommens im Bachelorstudium gebeten. Markieren Sie jeweils die zutreffende Antwort auf einer fünfstufigen Skala. Falls Sie bereits im Masterstudiengang sind, schätzen Sie Ihr damaliges Vorankommen im Bachelorstudium ein. weit unterdurch-schnittlich unterdurchschnittlich durchschnittlich überdurchschnittlich weit überdurchschnitt-lich Bitte stufen Sie Ihrer momentane Neigung bezüglich Studienabbruch / Fachwechsel auf einer vierstufigen Skala ein. Falls Sie bereits im Masterstudiengang sind, erinnern Sie sich an Ihre Neigung bezüglich Studienabbruch/Fachwechsel im Bachelorstudium zurück. keine Neigung geringe Neigung hohe Neigung feste Absicht Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 144 F E-Mail-Anschreiben an Studierende und Dozierende F1 E-Mail-Anschreiben an Studierende der Hochschule für Angewandte Psy-chologie FHNW Liebe Studierende der Psychologie Heute bitten wir Euch um Unterstützung bei einem gemeinsamen Projekt des Psychologischen Instituts der Universität Zürich und der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW, welches für beide Hochschulen von grosser Bedeutung ist. Ziel ist es, zukünftig ein onlinebasiertes Selbsterkundungsverfahren für den Stu-diengang Psychologie bereitzustellen, das Studieninteressierte bei der Studienwahl unterstützten soll. Als Basis für die Entwicklung des Instruments benötigen wir Informationen darüber, welche Anforderungen das Psychologiestudium an Psychologiestudierende stellt. Und hierfür seid Ihr die Experten! Bitte bringt Eure Expertise ein, indem Ihr den am Ende des Dokuments verlinkten Fragebogen ausfüllt. Die Bearbeitungszeit des Fragebogens liegt bei ca. 20-25 Minuten. Alle Daten der Teilnehmenden werden streng vertraulich behandelt und ausschliesslich zu Forschungszwecken verwendet. Die Auswertung der Daten erfolgt so, dass die Ergebnisse nicht mit einzelnen Personen in Verbindung gebracht werden können. Wir bitten alle Studierenden der Psychologie (sowohl Bachelor- als auch Masterstudierende), die den Ba-chelor an einer der beiden Hochschule (Universität Zürich oder Hochschule für Angewandte Psychologie Olten) absolvieren oder bereits absolviert haben, inständig, diesen Fragebogen bis spätestens zum 31. Dezember 2011 auszufüllen. Achtung: Am Sa. 17. Dezember kann infolge Wartungsarbeiten am Webserver nicht auf den Online-Fragebogen zugegriffen werden. Unter allen Teilnehmenden werden Exlibris-Online-Gutscheine im Wert von insgesamt 300.-- verlost. Link zum Fragebogen: http://web.fhnw.ch/plattformen/online-assessment/start.php?test-path=-0-256 Vielen herzlichen Dank und beste Grüsse Im Namen des Projektteams Nadia Steiner Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 145 F2 E-Mail-Anschreiben an Studierende des Psychologischen Instituts UZH Liebe Studierende der Psychologie Heute bitten wir Sie um Unterstützung bei einem gemeinsamen Projekt des Psychologischen Instituts der Universität Zürich und der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW (Olten), welches für beide Hoch-schulen von grosser Bedeutung ist. Ziel ist es, zukünftig ein onlinebasiertes Selbsterkundungsverfahren für den Studiengang Psychologie bereitzustellen, das Studieninteressierte bei der Studienwahl unterstützten soll. Als Basis für die Entwicklung des Instruments benötigen wir Informationen darüber, welche Anforderungen das Psychologiestudium an Psychologiestudierende stellt. Und hierfür sind Sie die Experten! Bitte bringen Sie Ihre Expertise ein, indem Sie den am Ende des Dokuments verlinkten Fragebogen ausfüllen. Die Bearbeitungszeit des Fragebogens liegt bei ca. 20-25 Minuten. Alle Daten der Teilnehmenden werden streng vertraulich behandelt und ausschliesslich zu Forschungszwecken verwendet. Die Auswertung der Daten erfolgt so, dass die Ergebnisse nicht mit einzelnen Personen in Verbindung gebracht werden können. Wir bitten alle Studierenden der Psychologie (sowohl Bachelor- als auch Masterstudierende), die den Ba-chelor an einer der beiden Hochschule (Universität Zürich oder Hochschule für Angewandte Psychologie Olten) absolvieren oder bereits absolviert haben, diesen Fragebogen bis spätestens zum 31. Dezember 2011 auszufüllen. Achtung: Am Sa. 17. Dezember kann infolge Wartungsarbeiten am Webserver nicht auf den Online-Fragebogen zugegriffen werden. Link zum Fragebogen: http://web.fhnw.ch/plattformen/online-assessment/start.php?test-path=-0-256- Vielen herzlichen Dank und beste Grüsse Im Namen des Projektteams Nadia Steiner, Hochschule für Angewandte Psychologie, FHNW Olten Michaela Esslen, Psychologisches Institut UZH Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 146 F3 E-Mail-Anschreiben an Dozierende der Hochschule für Angewandte Psycho-logie FHNW Liebe Kolleginnen und Kollegen Heute bitten wir Euch um Unterstützung bei einem Kooperationsprojekt mit dem Psychologischen Institut der Universität Zürich, welches für unsere Hochschule von grosser Bedeutung ist. Ziel ist es, zukünftig ein onli-nebasiertes Selbsterkundungsverfahren für den Studiengang Psychologie bereitzustellen, das Studienin-teressierte bei der Studienwahl unterstützten soll. Als Basis für die Entwicklung des Instruments benötigen wir Informationen darüber, welche Anforderungen das Psychologiestudium an Psychologiestudierende stellt. Ich möchte Euch bitten, Eure Expertise einzubrin-gen, indem Ihr den am Ende des Dokuments verlinkten Fragebogen ausfüllt. Er ist das Ergebnis mehrerer Critical-Incident-Workshops mit Studierenden und enthält die von Euch formulierten Ergänzungen (Rundmail von vor 2 Wochen). Die Bearbeitungszeit des Fragebogens beträgt ca. 20-25 Minuten. Alle Daten werden streng vertraulich be-handelt. Die Auswertung der Daten erfolgt so, dass die Ergebnisse nicht mit einzelnen Personen in Verbin-dung gebracht werden. Bei Interesse geben wir gerne ein Feedback zu den Auswertungsergebnissen. Ich bitte Euch, diesen Fragebogen bis spätestens zum 31. Dezember 2011 auszufüllen. Achtung: Am Sa. 17. Dezember kann infolge Wartungsarbeiten am Webserver nicht auf den Online-Fragebogen zugegriffen werden. Link zum Fragebogen: http://web.fhnw.ch/plattformen/online-assessment/start.php?test-path=-0-180- Vielen herzlichen Dank und beste Grüsse Eure Benedikt, David, Katja, Nadia Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 147 F4 E-Mail-Anschreiben an Dozierende des Psychologischen Instituts UZH Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen Heute bitten wir Sie erneut um Unterstützung bei einem Kooperationsprojekt des Psychologischen Instituts der Universität Zürich mit der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW (Olten), welches für unsere Hochschulen von grosser Bedeutung ist. Ziel ist es, zukünftig ein onlinebasiertes Selbsterkundungsver-fahren für den Studiengang Psychologie bereitzustellen, das Studieninteressierte bei der Studienwahl unter-stützten soll. Als Basis für die Entwicklung des Instruments benötigen wir Informationen darüber, welche Anforderungen das Psychologiestudium an Psychologiestudierende stellt. Ich möchte Sie bitten, Ihre Expertise einzubringen, indem Sie den am Ende des Dokuments verlinkten Fragebogen ausfüllen. Er ist das Ergebnis mehrerer Criti-cal-Incident-Workshops mit Studierenden und enthält die von Ihnen formulierten Ergänzungen (Mail von vor 3 Wochen). Die Bearbeitungszeit des Fragebogens beträgt ca. 20-25 Minuten. Alle Daten werden streng vertraulich be-handelt. Die Auswertung der Daten erfolgt so, dass die Ergebnisse nicht mit einzelnen Personen in Verbin-dung gebracht werden. Bei Interesse geben wir gerne ein Feedback zu den Auswertungsergebnissen. Ich bitte Sie, diesen Fragebogen bis spätestens zum 31. Dezember 2011 auszufüllen. Achtung: Am Sa. 17. Dezember kann infolge Wartungsarbeiten am Webserver nicht auf den Online-Fragebogen zugegriffen wer-den. Link zum Fragebogen: http://web.fhnw.ch/plattformen/online-assessment/start.php?test-path=-0-180- Vielen herzlichen Dank und beste Grüsse Benedikt Hell, Katja Pässler, David Sprenger, Nadia Steiner Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 148 G Frageinstrument testMaker (Screenshots Studierendenversion) G1 Anrede G2 Teil 1: Demographische Angaben Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 149 G3 Teil 1: Demographische Angaben – Filterfrage G4 Teil 1: Rahmendaten G5 Teil 2: Studierverhalten – Einleitung Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 150 G6 Teil 2: Studierverhalten (Erfüllungsgradeinschätzung) – Vorkenntnisse (Bei-spiel)10 G7 Teil 2: Studierverhalten (Erfüllungsgradeinschätzung) – Lernverhalten (Bei-spiel) 10 Vollständigen Itemlisten zu Studierverhalten und Studienerfolgskriterien siehe Anhänge D1 und E1. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 151 G8 Teil 3: Studienerfolgskriterien – Einleitung G9 Teil 3: Studienerfolgskriterien – Erlebte Passung (Beispiel) G10 Teil 3: Studienerfolgskriterien – Studienabbruch/Fachwechsel (Beispiel) Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 152 G11 Teil 4: Prüfungsnoten – Einleitung G12 Teil 4: Prüfungsnoten – Assessmentstufe Universität Zürich Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 153 G13 Teil 4: Prüfungsnoten – Aufbaustudium Universität Zürich Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 154 G14 Teil 4: Prüfungsnoten – Hochschule für Angewandte Psychologie Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 155 G15 Ende der Befragung Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 156 H Frageinstrument testMaker (Screenshots Dozierendenversion) H1 Anrede H2 Teil 1: Demographische Angaben Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 157 H3 Teil 2: Bedeutsamkeitseinschätzung – Einleitung H4 Teil 2: Studierverhalten (Bedeutsamkeitseinschätzung) – Referate / Präsen-tationen (Beispiel)11 11 Vollständige Itemliste zu Studierverhalten siehe Anhang D. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 158 H5 Ende der Befragung Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 159 I Reliabilitätsanalyse der Studienerfolgskriterien I1 Itemstatistiken «Erlebte Passung im Studium» – ursprünglich Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen Pass_01 Ich fühle mich mit meinen berufli-chen Wünschen in diesem Studium gut aufgehoben 3.94 0.82 .61 .78 Pass_02 Mein Studium passt genau zu mei-nen Interessen 4.15 0.74 .66 .77 Pass_03 Mein Studium an dieser Hochschule Universität ist genau das Richtige für mich 4.08 0.80 .68 .77 Pass_04 Mein Studium passt genau zu mei-nen Fähigkeiten 3.99 0.73 .59 .78 Pass_05 Ich identifiziere mich mit den Inhal-ten meines Studiums 4.04 0.76 .67 .77 Pass_06 Ich habe eine positive Einstellung zu meinem Studium 4.29 0.74 .64 .77 Pass_07 Ich nehme auch Studienangebote wahr, die für das Vorankommen im Studium nicht notwendig sind 3.29 1.09 .21 .87 Cronbachs α = .81; N = 330; Anzahl der Items = 7 Anmerkung: kursiv gedrucktes Item wird eliminiert. I2 Itemstatistiken «Studienzufriedenheit» – ursprünglich Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen Zuf_01 Ich habe richtig Freude an dem, was ich studiere 4.21 0.75 .51 .52 Zuf_02 Insgesamt bin ich mit meinem jetzi-gen Studium zufrieden 4.22 0.77 .51 .52 Zuf_03 Ich finde mein Studium wirklich interessant 4.34 0.70 .49 .53 Zuf_04 Das Studium frisst mich auf 3.48 1.16 .19 .70 Zuf_05 Ich fühle mich durch das Studium oft müde und abgespannt 3.15 1.02 .36 .58 Cronbachs α = .62; N = 330; Anzahl der Items = 5 Anmerkung: kursiv gedrucktes Item wird eliminiert. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 160 I3 Itemstatistiken «Studienzufriedenheit» – nach Löschen Item «Zuf_04» Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen Zuf_01 Ich habe richtig Freude an dem, was ich studiere 4.21 0.75 .68 .53 Zuf_02 Insgesamt bin ich mit meinem jetzi-gen Studium zufrieden 4.22 0.77 .62 .56 Zuf_03 Ich finde mein Studium wirklich interessant 4.34 0.70 .64 .56 Zuf_05 Ich fühle mich durch das Studium oft müde und abgespannt 3.15 1.02 .17 .87 Cronbachs α = .70; N = 330; Anzahl der Items = 4 Anmerkung: kursiv gedrucktes Item wird eliminiert. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 161 J Selbsteinschätzung der Studienerfolgskriterien durch die Stu-dierenden J1 Studienerfolgskriterien: Gruppenstatistiken Studierende Skala/Item Einschätzung N Mittelwert Standard-abweichung GPA FHNW 124 5.19 0.30 UZH 103 4.95 0.43 Erlebte Passung im Studium FHNW 159 24.40 3.43 UZH 171 24.57 3.70 Studienzufriedenheit FHNW 159 12.68 1.96 UZH 171 12.83 2.01 Allgemeinwissen FHNW 157 3.27 0.63 UZH 170 3.35 0.72 Psychologiewissen FHNW 157 3.20 0.56 UZH 170 3.28 0.59 Vorankommen FHNW 157 3.31 0.54 UZH 170 3.15 0.80 Investierter Zeitaufwand FHNW 157 3.09 0.86 UZH 170 2.91 0.99 Arbeitstempo FHNW 157 3.35 0.74 UZH 170 3.23 0.75 Abschneiden in mündlichen Prüfungen FHNW 157 3.18 0.77 UZH 170 3.15 0.63 Abschneiden in schriftlichen Prüfungen FHNW 157 3.39 0.69 UZH 170 3.36 0.72 Studienabbruch FHNW 156 1.20 0.49 UZH 170 1.29 0.59 Fachwechsel FHNW 156 1.15 0.50 UZH 170 1.17 0.45 Anmerkung: FHNW = Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW; UZH = Psychologisches Institut UZH; N = Stich-probengrösse. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 162 J2 Studienerfolgskriterien: Mittelwertvergleich der Studierenden (t-Test und Effektstärkenberechnung Cohens d ) Skala/Item T df Sig. (2-seitig) Mittlere Differenz Cohens d GPA 4.99 225 .00** 0.24 0.66 Erlebte Passung im Studium -0.42 328 .68 -0.16 -0.05 Studienzufriedenheit -0.69 328 .49 -0.15 -0.08 Allgemeinwissen -0.98 325 .33 -0.07 -0.12 Psychologiewissen -1.14 325 .26 -0.07 -0.14 Vorankommen 2.17 325 .03* 0.17 0.23 Investierter Zeitaufwand 1.73 325 .09 0.18 0.19 Arbeitstempo 1.46 325 .15 0.12 0.16 Abschneiden in mündlichen Prüfungen 0.49 325 .63 0.04 0.04 Abschneiden in schriftlichen Prüfungen 0.46 325 .64 0.04 0.04 Studienabbruch -1.49 324 .14 -0.09 -0.17 Fachwechsel -0.32 324 .75 -0.02 -0.04 Anmerkung: T = Prüfgrösse t; df = Anzahl der Freiheitsgrade; Sig. = Irrtumswahrscheinlichkeit; ** p < .01; * p < .05. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 163 K Bedeutsamkeitseinschätzung der Anforderungen K1 Deskriptive Statistiken der als hoch bedeutsam bewerteten Anforderungen (≥ 4) durch die Dozierenden UZH Itemkenn-zeichen Item N Mini-mum Maxi- mum Mittel-wert Standard-abweich-ung bed_vork_01 Sehr gute Kenntnisse in Deutsch mitbringen 21 3 5 4.24 0.77 bed_vork_02 Sehr gute Kenntnisse in Englisch mitbringen 21 3 5 4.24 0.70 bed_kog_01 Aus Graphiken und Abbildungen zügig Informatio-nen beziehen 21 3 5 4.14 0.48 bed_kog_03 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Texte beherrschen 21 3 5 4.38 0.59 bed_kog_04 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Zahlen beherrschen 21 3 5 4.29 0.64 bed_kog_05 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Figuren und Bilder beherrschen 21 3 5 4.05 0.74 bed_kog_06 Verbale und nonverbale Informationen rasch verarbeiten 21 3 5 4.14 0.66 bed_kog_14 Komplexe Sinnzusammenhänge verstehen 21 2 5 4.67 0.73 bed_vst_01 Sich vor Studienbeginn über den Studiengang und seine Anforderungen informieren 20 2 5 4.05 0.95 bed_vst_05 Sich bei der Studienwahl an den eigenen Interes-sen orientieren 20 4 5 4.35 0.49 bed_vst_06 Die Anforderungen des Studiums mit den eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten abgleichen 20 4 5 4.55 0.51 bed_lehr_02 Regelmässig Lehrveranstaltungen besuchen 19 2 5 4.05 0.78 bed_lehr_03 Den Vorlesungen konzentriert beiwohnen 19 3 5 4.16 0.83 bed_lehr_04 Sich aktiv an Lehrveranstaltungen beteiligen 19 3 5 4.32 0.67 bed_lehr_05 Den Vorlesungsstoff vor- und nachbereiten 19 3 5 4.11 0.81 bed_lit_01 Freude am Lesen haben 19 3 5 4.42 0.61 bed_lit_02 Die vorgegebene Literatur lesen 19 3 5 4.11 0.66 bed_lit_06 Fremdsprachige Literatur lesen 19 2 5 4.32 1.00 bed_lit_07 Fachdatenbanken (zB Psyndex, Psychinfo) zur Informationsgewinnung nutzen 19 1 5 4.47 0.96 bed_lit_08 Sich mit der Bibliothek und deren Angebot vertraut machen 19 2 5 4.21 0.92 bed_netz_01 Soziale Netzwerke mit anderen Studierenden aufbauen und sich darin integrieren 19 2 5 4.05 0.78 bed_netz_06 Sich bei fachlicher Überforderung Hilfe holen 19 3 5 4.00 0.58 bed_lern_01 Wissen, wie und wo wichtige Informationen bezo-gen werden 19 3 5 4.63 0.60 bed_lern_02 Eigene Lernstrategien entwickeln und anwenden 19 3 5 4.68 0.58 bed_lern_03 Zielgerichtet lernen 19 3 5 4.63 0.60 bed_lern_04 Sich erreichbare Lernziele setzen 19 3 5 4.47 0.61 bed_lern_05 Eigene Lernkapazität richtig einschätzen 19 3 5 4.26 0.65 bed_lern_06 Lerngruppen bilden 19 3 5 4.00 0.88 Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 164 bed_lern_08 Kontinuierlich vorlesungsbegleitend lernen 19 2 5 4.11 0.94 bed_lern_09 Das Semester gut im Voraus planen (zB Übersicht über alle Leistungsnachweise aufstellen) 19 3 5 4.37 0.76 bed_lern_11 Auf Verständnis lernen 19 4 5 4.63 0.50 bed_lern_12 Wichtige von unwichtigen Lerninhalten trennen 19 3 5 4.63 0.60 bed_lern_14 Eigene Zusammenfassungen des Lernstoffs er-stellen (zB mit Tabellen, Mindmaps, Karteikarten etc) 18 3 5 4.39 0.78 bed_lern_16 Genügend Zeitressourcen fürs Lernen einplanen 18 3 5 4.56 0.71 bed_lern_17 Sich bei Gruppenarbeiten aktiv beteiligen 18 3 5 4.33 0.59 bed_lern_18 Bei Gruppenarbeiten wechselnde Aufgaben über-nehmen 18 3 5 4.06 0.73 bed_lern_20 Wissenslücken erkennen und schliessen 18 3 5 4.50 0.62 bed_lern_21 Skripte und Lehrstoff-Zusammenfassungen mit eigenen Notizen aus den Vorlesungen ergänzen 18 3 5 4.11 0.83 bed_lern_22 Den Umgang mit Statistiksoftware üben 18 3 5 4.61 0.61 bed_lern_23 Gestellte Übungsaufgaben selbständig bearbeiten 18 3 5 4.50 0.79 bed_pruef_03 In einer Prüfung Aussagen mit passenden Theo-rien begründen 18 2 5 4.44 0.78 bed_pruef_04 In einer Prüfung Theorien kritisch reflektieren 18 2 5 4.28 0.83 bed_pruef_05 Sich in einer Prüfung zuerst einen Überblick über die einzelnen Aufgaben verschaffen und abschät-zen, wie viel Zeit für die Bearbeitung einzelner Aufgaben gebraucht wird 18 3 5 4.22 0.65 bed_pruef_09 Einen Zeitplan für die Prüfungsvorbereitung erstel-len 18 3 5 4.11 0.68 bed_pruef_10 Bei der Prüfungsvorbereitung zuerst Lerninhalte strukturieren 18 3 5 4.17 0.71 bed_ref_02 Sich bei Referatsvorbereitungen intensiv mit dem Thema beschäftigen und gründlich in verschiede-nen Lehrbüchern und Zeitschriften recherchieren 18 3 5 4.11 0.68 bed_ref_04 Sich im Vorfeld Gedanken über eine verständliche Struktur des Vortrags machen 18 3 5 4.44 0.71 bed_ref_05 Sich Beispiele überlegen, die die Inhalte der Prä-sentation illustrieren 18 3 5 4.33 0.77 bed_ref_07 Die Präsentation ansprechend visualisieren 18 3 5 4.17 0.79 bed_ref_08 Zu Übungszwecken das Referat zuvor anderen vortragen 18 2 5 4.28 0.90 bed_ref_09 Bei Präsentationen auf Nachfragen kompetent antworten 18 3 5 4.39 0.61 bed_ref_10 Bei Referaten auf den zeitlichen Rahmen achten 18 3 5 4.50 0.71 bed_ref_11 Bei Präsentationen frei reden 18 3 5 4.44 0.78 bed_vert_01 Vertiefungsfächer und Module wählen, die persön-lich interessieren 18 2 5 4.00 1.03 bed_arb_06 Projektarbeiten, Semesterarbeiten und Bachelor-arbeit als Lernmöglichkeit nutzen und sich ent-sprechend engagieren 17 3 5 4.47 0.72 bed_arb_07 Für schriftliche Arbeiten einen Zeitplan erstellen 17 3 5 4.18 0.81 bed_arb_08 Sich bei schriftlichen Arbeiten Zeit zu Literatur-recherche und -studium nehmen 17 3 5 4.35 0.61 Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 165 bed_arb_09 Bei schriftlichen Arbeiten Zitierrichtlinien beachten 17 3 5 4.71 0.59 bed_arb_10 Sich bei schriftlichen Arbeiten zuerst überlegen, wie detailliert auf die einzelnen Aspekte eingegan-gen werden muss bzw. kann 17 3 5 4.41 0.71 bed_arb_11 Im Einleitungsteil klare Ziele und Fragestellungen formulieren 17 3 5 4.47 0.72 bed_trans_06 Gelerntes in eigenen Worten wiedergeben 17 4 5 4.53 0.51 bed_life_05 Ausreichend schlafen und sich gut ernähren 17 1 5 4.00 1.06 bed_div_02 Eigeninitiative zeigen und nicht abwarten und schauen, was sich ergibt 17 3 5 4.18 0.81 bed_div_03 Ein hohes intellektuelles Anspruchsniveau haben 17 3 5 4.47 0.62 bed_div_04 Hohe Erwartungen an sich selber haben 17 3 5 4.06 0.75 bed_div_05 Sich eine eigene Meinung bilden 17 3 5 4.35 0.70 bed_div_07 Prioritäten setzen 17 3 5 4.47 0.72 bed_div_08 Die zur Verfügung stehende Zeit gut einteilen 17 3 5 4.29 0.69 bed_div_09 Vorgegebene Informationen kritisch bewerten 17 3 5 4.29 0.69 bed_div_10 Zuverlässig und gewissenhaft sein 17 3 5 4.18 0.64 bed_div_11 Analytisch denken 17 3 5 4.53 0.62 bed_div_13 Motiviert sein, Leistung zu erbringen 17 3 5 4.18 0.81 bed_div_14 Positive Einstellung zum Studium haben 17 3 5 4.12 0.70 bed_div_16 Sachverhalte auf den Punkt bringen 17 4 5 4.35 0.49 bed_div_18 Offen sein für Neues 17 4 5 4.35 0.49 bed_div_19 Eigene Überforderung erkennen 17 3 5 4.12 0.60 bed_div_21 Durchhaltewillen zeigen 17 3 5 4.29 0.77 bed_div_22 Schwierige Aufgaben als Herausforderung be-trachten 17 3 5 4.41 0.62 bed_div_23 Sich aktiv um persönliche Weiterentwicklung bemühen 17 3 5 4.35 0.61 bed_div_24 Kritik annehmen 17 3 5 4.41 0.62 bed_div_29 Mit hohem Zeit- und Arbeitsdruck zurechtkommen 17 3 5 4.06 0.75 bed_div_30 Über intellektuelle Neugier verfügen 17 3 5 4.71 0.59 bed_div_31 Selbständig arbeiten 17 3 5 4.59 0.62 bed_div_32 Genau und sorgfältig arbeiten 17 3 5 4.41 0.80 bed_div_37 An den Erfolg im Studium glauben 17 2 5 4.00 0.79 TOTAL: 85 Items Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 166 K2 Deskriptive Statistiken der als hoch bedeutsam bewerteten Anforderungen (≥ 4) durch die Dozierenden FHNW Itemkenn-zeichen Item N Mini-mum Maxi- mum Mittel- wert Standard-abweich-ung bed_vork_01 Sehr gute Kenntnisse in Deutsch mitbringen 16 3 5 4.44 0.73 bed_kog_01 Aus Graphiken und Abbildungen zügig Informatio-nen beziehen 16 2 5 4.13 0.81 bed_kog_02 Texte schnell überfliegen 16 2 5 4.00 0.89 bed_kog_03 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Texte beherrschen 16 3 5 4.44 0.73 bed_kog_05 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Figuren und Bilder beherrschen 16 2 5 4.00 0.89 bed_kog_06 Verbale und nonverbale Informationen rasch verarbeiten 16 3 5 4.13 0.89 bed_kog_14 Komplexe Sinnzusammenhänge verstehen 16 3 5 4.38 0.81 bed_vst_01 Sich vor Studienbeginn über den Studiengang und seine Anforderungen informieren 16 3 5 4.44 0.81 bed_vst_02 Informationsveranstaltungen zum Studium besu-chen 16 2 5 4.25 0.86 bed_vst_03 Sich im Vorfeld über die Hochschule informieren 16 2 5 4.06 0.85 bed_vst_04 Sich vor Studienbeginn über alternative Psycholo-gie-Studiengänge an anderen Hochschulen infor-mieren 16 2 5 4.06 0.85 bed_vst_05 Sich bei der Studienwahl an den eigenen Interes-sen orientieren 16 3 5 4.69 0.60 bed_vst_06 Die Anforderungen des Studiums mit den eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten abgleichen 16 2 5 4.31 0.79 bed_vst_08 Vor Studienbeginn Budget planen und Finanzie-rung des Studiums sichern 16 3 5 4.00 0.73 bed_lehr_02 Regelmässig Lehrveranstaltungen besuchen 16 3 5 4.25 0.58 bed_lehr_03 Den Vorlesungen konzentriert beiwohnen 16 2 5 4.25 0.78 bed_lehr_04 Sich aktiv an Lehrveranstaltungen beteiligen 16 3 5 4.13 0.62 bed_lehr_05 Den Vorlesungsstoff vor- und nachbereiten 16 3 5 4.31 0.60 bed_lit_01 Freude am Lesen haben 16 3 5 4.31 0.70 bed_lit_02 Die vorgegebene Literatur lesen 16 3 5 4.31 0.60 bed_lit_03 Gezielt relevante Literatur auswählen und sich darauf beschränken 16 2 5 4.00 0.89 bed_lit_07 Fachdatenbanken (zB Psyndex, Psychinfo) zur Informationsgewinnung nutzen 16 3 5 4.44 0.63 bed_lit_08 Sich mit der Bibliothek und deren Angebot vertraut machen 16 3 5 4.31 0.79 bed_netz_04 Während des Studiums ein Netzwerk mit der Berufswelt aufbauen 16 3 5 4.25 0.68 bed_netz_06 Sich bei fachlicher Überforderung Hilfe holen 16 3 5 4.31 0.60 bed_netz_07 Sich emotionale Unterstützung bei Familie, Freun-den oder Bekannten holen 16 3 5 4.00 0.73 bed_lern_01 Wissen, wie und wo wichtige Informationen bezo-gen werden 15 4 5 4.67 0.49 Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 167 bed_lern_02 Eigene Lernstrategien entwickeln und anwenden 15 4 5 4.60 0.51 bed_lern_03 Zielgerichtet lernen 15 4 5 4.53 0.52 bed_lern_04 Sich erreichbare Lernziele setzen 15 3 5 4.33 0.62 bed_lern_05 Eigene Lernkapazität richtig einschätzen 15 3 5 4.33 0.62 bed_lern_06 Lerngruppen bilden 15 3 5 4.27 0.70 bed_lern_07 Lerngruppen mit Teilnehmern bilden, von denen man profitieren kann 15 4 5 4.20 0.41 bed_lern_09 Das Semester gut im Voraus planen (zB Übersicht über alle Leistungsnachweise aufstellen) 15 3 5 4.27 0.70 bed_lern_11 Auf Verständnis lernen 15 4 5 4.53 0.52 bed_lern_12 Wichtige von unwichtigen Lerninhalten trennen 15 3 5 4.33 0.62 bed_lern_14 Eigene Zusammenfassungen des Lernstoffs er-stellen (zB mit Tabellen, Mindmaps, Karteikarten etc) 15 3 5 4.20 0.78 bed_lern_16 Genügend Zeitressourcen fürs Lernen einplanen 15 3 5 4.20 0.56 bed_lern_17 Sich bei Gruppenarbeiten aktiv beteiligen 15 3 5 4.20 0.56 bed_lern_20 Wissenslücken erkennen und schliessen 15 2 5 4.07 0.88 bed_lern_21 Skripte und Lehrstoff-Zusammenfassungen mit eigenen Notizen aus den Vorlesungen ergänzen 15 3 5 4.13 0.64 bed_lern_22 Den Umgang mit Statistiksoftware üben 15 3 5 4.00 0.66 bed_lern_23 Gestellte Übungsaufgaben selbständig bearbeiten 15 3 5 4.20 0.68 bed_pruef_02 In Prüfungssituationen ruhig und gelassen bleiben 15 3 5 4.00 0.38 bed_pruef_03 In einer Prüfung Aussagen mit passenden Theo-rien begründen 15 3 5 4.33 0.72 bed_pruef_04 In einer Prüfung Theorien kritisch reflektieren 15 3 5 4.27 0.70 bed_pruef_05 Sich in einer Prüfung zuerst einen Überblick über die einzelnen Aufgaben verschaffen und abschät-zen, wie viel Zeit für die Bearbeitung einzelner Aufgaben gebraucht wird 15 3 5 4.20 0.78 bed_pruef_06 Sich nicht von der Prüfungspanik anderer anste-cken lassen 15 3 5 4.00 0.66 bed_pruef_10 Bei der Prüfungsvorbereitung zuerst Lerninhalte strukturieren 15 3 5 4.00 0.54 bed_pruef_11 Prüfungsinhalte bzw. Themen anhand von Praxis-beispielen reflektieren 15 3 5 4.13 0.64 bed_pruef_14 Sich durch schlechte Prüfungsergebnisse nicht demotivieren lassen 15 3 5 4.07 0.59 bed_ref_02 Sich bei Referatsvorbereitungen intensiv mit dem Thema beschäftigen und gründlich in verschiede-nen Lehrbüchern und Zeitschriften recherchieren 14 3 5 4.43 0.65 bed_ref_04 Sich im Vorfeld Gedanken über eine verständliche Struktur des Vortrags machen 14 4 5 4.57 0.51 bed_ref_05 Sich Beispiele überlegen, die die Inhalte der Prä-sentation illustrieren 14 4 5 4.29 0.47 bed_ref_09 Bei Präsentationen auf Nachfragen kompetent antworten 14 3 5 4.29 0.61 bed_ref_10 Bei Referaten auf den zeitlichen Rahmen achten 14 2 5 4.21 0.80 bed_ref_11 Bei Präsentationen frei reden 14 3 5 4.21 0.70 Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 168 bed_vert_01 Vertiefungsfächer und Module wählen, die persön-lich interessieren 14 3 5 4.64 0.63 bed_vert_02 Vertiefungsfächer und Module im Hinblick auf spätere Berufswahl wählen 14 2 5 4.14 1.03 bed_vert_04 Sich im Vorfeld Informationen zu Vertiefungsfächer bei Studierenden höheren Semesters einholen 14 2 5 4.14 0.86 bed_arb_01 Semester- und Projektarbeiten den eigenen Inte-ressen entsprechend auswählen 14 3 5 4.29 0.73 bed_arb_02 Praxisprojekte in verschiedenen Bereichen absol-vieren 14 3 5 4.21 0.70 bed_arb_03 Projekt- und Bachelorarbeit im Hinblick auf berufli-che Zukunft wählen 14 2 5 4.14 0.86 bed_arb_04 Eine kompetente und engagierte Betreuungsper-son für die Bachelorarbeit suchen 14 2 5 4.00 0.88 bed_arb_05 Initiative zeigen und aktiv Partner für Praxisprojek-te akquirieren 14 3 5 4.36 0.63 bed_arb_06 Projektarbeiten, Semesterarbeiten und Bachelor-arbeit als Lernmöglichkeit nutzen und sich ent-sprechend engagieren 14 4 5 4.64 0.50 bed_arb_07 Für schriftliche Arbeiten einen Zeitplan erstellen 14 3 5 4.21 0.80 bed_arb_08 Sich bei schriftlichen Arbeiten Zeit zu Literatur-recherche und -studium nehmen 14 3 5 4.50 0.65 bed_arb_09 Bei schriftlichen Arbeiten Zitierrichtlinien beachten 14 2 5 4.07 1.07 bed_arb_10 Sich bei schriftlichen Arbeiten zuerst überlegen, wie detailliert auf die einzelnen Aspekte eingegan-gen werden muss bzw. kann 14 4 5 4.57 0.51 bed_arb_11 Im Einleitungsteil klare Ziele und Fragestellungen formulieren 14 4 5 4.71 0.47 bed_trans_04 Inhalte des Studiums mit eigener Berufstätigkeit verknüpfen 14 1 5 4.43 1.09 bed_trans_05 Dozierende auffordern den Bezug zur Praxis herzustellen 14 1 5 4.00 1.24 bed_trans_06 Gelerntes in eigenen Worten wiedergeben 14 1 5 4.36 1.08 bed_erw_03 Bereits während des Bachelorstudiums ein Prakti-kum absolvieren 14 1 5 4.00 1.04 bed_life_01 Nicht nur das Studium, sondern auch andere Dinge des Lebens wahrnehmen 14 2 5 4.07 0.92 bed_life_02 Aktiv entspannen (z.B. Sport treiben, seinen Hob-bys nachgehen) 14 3 5 4.00 0.78 bed_beruf_04 Eigene bestehende Firmenkontakte pflegen und nutzen 13 2 5 4.15 0.90 bed_div_01 Auf neue Anforderungen flexibel reagieren (z.B. bei Änderungen von Studienplänen, Dozierenden, zeitlichen Vorgaben) 13 3 5 4.00 0.58 bed_div_02 Eigeninitiative zeigen und nicht abwarten und schauen, was sich ergibt 13 4 5 4.54 0.52 bed_div_03 Ein hohes intellektuelles Anspruchsniveau haben 13 1 5 4.00 1.23 bed_div_05 Sich eine eigene Meinung bilden 13 1 5 4.38 1.12 bed_div_06 Positiv denken und Enttäuschungen überwinden 13 1 5 4.15 1.07 bed_div_07 Prioritäten setzen 13 1 5 4.31 1.11 bed_div_08 Die zur Verfügung stehende Zeit gut einteilen 13 3 5 4.38 0.65 Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 169 bed_div_09 Vorgegebene Informationen kritisch bewerten 13 1 5 4.23 1.09 bed_div_10 Zuverlässig und gewissenhaft sein 13 3 5 4.31 0.75 bed_div_11 Analytisch denken 13 2 5 4.46 0.88 bed_div_13 Motiviert sein, Leistung zu erbringen 13 3 5 4.46 0.66 bed_div_14 Positive Einstellung zum Studium haben 13 3 5 4.46 0.66 bed_div_16 Sachverhalte auf den Punkt bringen 13 3 5 4.31 0.75 bed_div_18 Offen sein für Neues 13 3 5 4.38 0.77 bed_div_19 Eigene Überforderung erkennen 13 4 5 4.46 0.52 bed_div_21 Durchhaltewillen zeigen 13 3 5 4.15 0.56 bed_div_22 Schwierige Aufgaben als Herausforderung be-trachten 13 3 5 4.23 0.73 bed_div_23 Sich aktiv um persönliche Weiterentwicklung bemühen 13 3 5 4.08 0.64 bed_div_24 Kritik annehmen 13 4 5 4.62 0.51 bed_div_25 Konfliktfähig sein 13 3 5 4.23 0.83 bed_div_27 Fächerübergreifend und vernetzt denken 13 2 5 4.23 0.93 bed_div_28 Emotional stabil und belastbar sein 13 3 5 4.08 0.76 bed_div_29 Mit hohem Zeit- und Arbeitsdruck zurechtkommen 13 3 5 4.15 0.69 bed_div_30 Über intellektuelle Neugier verfügen 13 3 5 4.46 0.78 bed_div_31 Selbständig arbeiten 13 3 5 4.38 0.65 bed_div_32 Genau und sorgfältig arbeiten 13 2 5 4.08 0.86 bed_div_34 Gut in Teams arbeiten 13 3 5 4.38 0.65 bed_div_37 An den Erfolg im Studium glauben 13 4 5 4.54 0.52 TOTAL: 106 Items Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 170 K3 Itemliste mit den eliminierten Items Itemkenn-zeichen Item erf_vork_03 Sehr gute Kenntnisse in Mathematik mitbringen erf_vork_04 Sehr gute Kenntnisse in Biologie mitbringen erf_vork_05 Sehr gute Kenntnisse im Umgang mit Textverarbeitungs- und Tabellenbearbeitungsprogrammen mitbrin-gen erf_kog_07 Schnelles Kopfrechnen beherrschen erf_kog_08 Ein gutes Gedächtnis für Informationen in Textform haben erf_kog_09 Ein gutes Zahlengedächtnis besitzen erf_kog_10 Ein gutes Gedächtnis für figural-bildhaftes Material besitzen erf_kog_11 Sich Ereignisse und Abläufe gut merken erf_kog_12 Einfallsreichtum in Bezug auf verbale Inhalte haben erf_kog_13 Einfallsreichtum in Bezug auf figural bildhafte Inhalte haben erf_vst_07 Sich im Vorfeld über Berufsfelder und Zukunftschancen nach dem Studium informieren erf_vst_09 Sich mit einem stabilen privaten Umfeld umgeben erf_lehr_01 Nur individuell als relevant erachtete Vorlesungen besuchen erf_lehr_06 In der Vorlesung mitschreiben erf_lehr_07 Mit der Anonymität in Massenvorlesungen zurecht kommen erf_lehr_08 Pünktlich zu Lehrveranstaltungen eintreffen erf_lehr_09 Relevante Vorlesungsunterlagen an der Lehrveranstaltung parat haben erf_lit_04 Neben vorlesungsbegleitender Literatur zusätzliche Literatur heranziehen erf_lit_05 Fachzeitschriften lesen erf_netz_02 Gelegenheiten wahrnehmen, Absolventen (Alumni) zu treffen erf_netz_03 Sich mit Studierenden höheren Semesters austauschen und nach deren Erfahrungen fragen erf_netz_05 Einfluss auf die Gestaltung des Studiengangs nehmen und Verbesserungsvorschläge einbringen erf_netz_08 Psychologiefachtagungen, Vorträge, Symposien oder andere das Studium ergänzende Veranstaltungen besuchen erf_netz_09 Sich in einer Studierendenorganisation engagieren erf_lern_10 Den Lernstoff auswendig lernen erf_lern_13 Literatur in Arbeitsteilung mit anderen Studierenden zusammenfassen erf_lern_15 Ausreichend Lernpausen einplanen und einhalten erf_lern_19 Bei Dozierenden Feedback zur eigenen Leistung einholen erf_prüf_01 Sich bei Dozierenden über den Prüfungsstoff informieren und in Erfahrung bringen, was für Dozierende wichtig ist erf_prüf_07 Alleine auf Prüfungen lernen erf_prüf_08 Erst nach einiger Zeit des individuellen Lernens Lerngruppen bilden erf_prüf_12 Mündliche Prüfungssituationen nachstellen erf_prüf_13 Sich alte Prüfungen als Lerngrundlage beschaffen erf_prüf_15 Selbstsicher in der Prüfung auftreten erf_prüf_16 Sich bei Zielerreichung selbst belohnen (z.B. bei erfolgreicher Prüfung, Abgabe von Hausarbeiten) erf_prüf_17 Sich mit den Reglementen und Rahmenbedingungen der Universität / Hochschule auskennen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 171 erf_ref_01 Sich bei Präsentationen freiwillig melden erf_ref_03 Sich eine kreative «Aktivierung» für die Seminarteilnehmenden ausdenken erf_ref_06 Den Zuhörenden kommentierte Foliensätze oder ein Handout austeilen erf_vert_03 Wahl der Vertiefungsfächer und Module von den persönlichen Fähigkeiten abhängig machen erf_vert_05 Breites Spektrum an Vorlesungen besuchen erf_ausl_01 Ein Auslandssemester absolvieren erf_ausl_02 Während des Auslandssemesters Prüfungen ablegen und anrechnen lassen erf_ausl_03 Sprachkurse belegen erf_ausl_04 Sprachkenntnisse durch Auslandsaufenthalte vertiefen erf_trans_01 Studieninhalte zur Erklärung alltäglicher psychologischer Phänomene heranziehen erf_trans_02 Nachrichten verfolgen und Studieninhalte zur Erklärung heranziehen erf_trans_03 Interessiert sein an aktuellen gesellschaftlichen Themen erf_erw_01 Studiumsbegleitend arbeiten und Berufserfahrung sammeln erf_erw_02 Studienfachspezifische Erwerbstätigkeit suchen erf_erw_04 An einem Lehrstuhl/Institut als studentische Hilfskraft arbeiten erf_erw_05 Am Lehrstuhl/Institut Tutorate geben erf_erw_06 An psychologischen Studien teilnehmen erf_life_03 Bereit sein, private Interessen dem Studium unterzuordnen erf_life_04 Lernzeit von Freizeit trennen erf_beruf_01 Absolventenkongresse besuchen erf_beruf_02 Sich frühzeitig über berufliche Perspektiven informieren und mit der Stellensuche auseinandersetzen erf_beruf_03 Kontakte mit potenziellen Arbeitgebern knüpfen erf_beruf_05 Sich rechtzeitig darüber klar werden, in welchem Bereich man zukünftig arbeiten möchte erf_beruf_06 Sich bereits im Studium mit weiteren Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten beschäftigen erf_div_12 Das eigene Studium selbstbewusst nach aussen vertreten erf_div_15 Sich mit den Studieninhalten identifizieren erf_div_17 Stets die eigenen Ziele vor Augen halten erf_div_20 Gute Allgemeinbildung haben erf_div_26 Sich durchsetzen erf_div_33 Sich gut darstellen und verkaufen erf_div_35 Sich gegenseitig motivieren erf_div_36 Die eigenen Zeitpläne einhalten TOTAL: 68 Items Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 172 K4 Itemliste als Grundlage für die Faktorenanalyse Itemkenn-zeichen Item erf_vork_01 Sehr gute Kenntnisse in Deutsch mitbringen erf_vork_02 Sehr gute Kenntnisse in Englisch mitbringen erf_kog_01 Aus Graphiken und Abbildungen zügig Informationen beziehen erf_kog_02 Texte schnell überfliegen erf_kog_03 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Texte beherrschen erf_kog_04 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Zahlen beherrschen erf_kog_05 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Figuren und Bilder beherrschen erf_kog_06 Verbale und nonverbale Informationen rasch verarbeiten erf_kog_14 Komplexe Sinnzusammenhänge verstehen erf_vst_01 Sich vor Studienbeginn über den Studiengang und seine Anforderungen informieren erf_vst_02 Informationsveranstaltungen zum Studium besuchen erf_vst_03 Sich im Vorfeld über die Hochschule informieren erf_vst_04 Sich vor Studienbeginn über alternative Psychologie-Studiengänge an anderen Hochschulen informieren erf_vst_05 Sich bei der Studienwahl an den eigenen Interessen orientieren erf_vst_06 Die Anforderungen des Studiums mit den eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten abgleichen erf_vst_08 Vor Studienbeginn Budget planen und Finanzierung des Studiums sichern erf_lehr_02 Regelmässig Lehrveranstaltungen besuchen erf_lehr_03 Den Vorlesungen konzentriert beiwohnen erf_lehr_04 Sich aktiv an Lehrveranstaltungen beteiligen erf_lehr_05 Den Vorlesungsstoff vor- und nachbereiten erf_lit_01 Freude am Lesen haben erf_lit_02 Die vorgegebene Literatur lesen erf_lit_03 Gezielt relevante Literatur auswählen und sich darauf beschränken erf_lit_06 Fremdsprachige Literatur lesen erf_lit_07 Fachdatenbanken (zB Psyndex, Psychinfo) zur Informationsgewinnung nutzen erf_lit_08 Sich mit der Bibliothek und deren Angebot vertraut machen erf_netz_01 Soziale Netzwerke mit anderen Studierenden aufbauen und sich darin integrieren erf_netz_04 Während des Studiums ein Netzwerk mit der Berufswelt aufbauen erf_netz_06 Sich bei fachlicher Überforderung Hilfe holen erf_netz_07 Sich emotionale Unterstützung bei Familie, Freunden oder Bekannten holen erf_lern_01 Wissen, wie und wo wichtige Informationen bezogen werden erf_lern_02 Eigene Lernstrategien entwickeln und anwenden erf_lern_03 Zielgerichtet lernen erf_lern_04 Sich erreichbare Lernziele setzen erf_lern_05 Eigene Lernkapazität richtig einschätzen erf_lern_06 Lerngruppen bilden erf_lern_07 Lerngruppen mit Teilnehmern bilden, von denen man profitieren kann Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 173 erf_lern_08 Kontinuierlich vorlesungsbegleitend lernen erf_lern_09 Das Semester gut im Voraus planen (zB Übersicht über alle Leistungsnachweise aufstellen) erf_lern_11 Auf Verständnis lernen erf_lern_12 Wichtige von unwichtigen Lerninhalten trennen erf_lern_14 Eigene Zusammenfassungen des Lernstoffs erstellen (zB mit Tabellen, Mindmaps, Karteikarten etc) erf_lern_16 Genügend Zeitressourcen fürs Lernen einplanen erf_lern_17 Sich bei Gruppenarbeiten aktiv beteiligen erf_lern_18 Bei Gruppenarbeiten wechselnde Aufgaben übernehmen erf_lern_20 Wissenslücken erkennen und schliessen erf_lern_21 Skripte und Lehrstoff-Zusammenfassungen mit eigenen Notizen aus den Vorlesungen ergänzen erf_lern_22 Den Umgang mit Statistiksoftware üben erf_lern_23 Gestellte Übungsaufgaben selbständig bearbeiten erf_pruef_02 In Prüfungssituationen ruhig und gelassen bleiben erf_pruef_03 In einer Prüfung Aussagen mit passenden Theorien begründen erf_pruef_04 In einer Prüfung Theorien kritisch reflektieren erf_pruef_05 Sich in einer Prüfung zuerst einen Überblick über die einzelnen Aufgaben verschaffen und abschätzen, wie viel Zeit für die Bearbeitung einzelner Aufgaben gebraucht wird erf_pruef_06 Sich nicht von der Prüfungspanik anderer anstecken lassen erf_pruef_09 Einen Zeitplan für die Prüfungsvorbereitung erstellen erf_pruef_10 Bei der Prüfungsvorbereitung zuerst Lerninhalte strukturieren erf_pruef_11 Prüfungsinhalte bzw. Themen anhand von Praxisbeispielen reflektieren erf_pruef_14 Sich durch schlechte Prüfungsergebnisse nicht demotivieren lassen erf_ref_02 Sich bei Referatsvorbereitungen intensiv mit dem Thema beschäftigen und gründlich in verschiedenen Lehrbüchern und Zeitschriften recherchieren erf_ref_04 Sich im Vorfeld Gedanken über eine verständliche Struktur des Vortrags machen erf_ref_05 Sich Beispiele überlegen, die die Inhalte der Präsentation illustrieren erf_ref_07 Die Präsentation ansprechend visualisieren erf_ref_08 Zu Übungszwecken das Referat zuvor anderen vortragen erf_ref_09 Bei Präsentationen auf Nachfragen kompetent antworten erf_ref_10 Bei Referaten auf den zeitlichen Rahmen achten erf_ref_11 Bei Präsentationen frei reden erf_vert_01 Vertiefungsfächer und Module wählen, die persönlich interessieren erf_vert_02 Vertiefungsfächer und Module im Hinblick auf spätere Berufswahl wählen erf_vert_04 Sich im Vorfeld Informationen zu Vertiefungsfächer bei Studierenden höheren Semesters einholen erf_arb_01 Semester- und Projektarbeiten den eigenen Interessen entsprechend auswählen erf_arb_02 Praxisprojekte in verschiedenen Bereichen absolvieren erf_arb_03 Projekt- und Bachelorarbeit im Hinblick auf berufliche Zukunft wählen erf_arb_04 Eine kompetente und engagierte Betreuungsperson für die Bachelorarbeit suchen erf_arb_05 Initiative zeigen und aktiv Partner für Praxisprojekte akquirieren erf_arb_06 Projektarbeiten, Semesterarbeiten und Bachelorarbeit als Lernmöglichkeit nutzen und sich entsprechend engagieren erf_arb_07 Für schriftliche Arbeiten einen Zeitplan erstellen Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 174 erf_arb_08 Sich bei schriftlichen Arbeiten Zeit zu Literaturrecherche und -studium nehmen erf_arb_09 Bei schriftlichen Arbeiten Zitierrichtlinien beachten erf_arb_10 Sich bei schriftlichen Arbeiten zuerst überlegen, wie detailliert auf die einzelnen Aspekte eingegangen werden muss bzw. kann erf_arb_11 Im Einleitungsteil klare Ziele und Fragestellungen formulieren erf_trans_04 Inhalte des Studiums mit eigener Berufstätigkeit verknüpfen erf_trans_05 Dozierende auffordern den Bezug zur Praxis herzustellen erf_trans_06 Gelerntes in eigenen Worten wiedergeben erf_erw_03 Bereits während des Bachelorstudiums ein Praktikum absolvieren erf_life_01 Nicht nur das Studium, sondern auch andere Dinge des Lebens wahrnehmen erf_life_02 Aktiv entspannen (z.B. Sport treiben, seinen Hobbys nachgehen) erf_life_05 Ausreichend schlafen und sich gut ernähren erf_beruf_04 Eigene bestehende Firmenkontakte pflegen und nutzen erf_div_01 Auf neue Anforderungen flexibel reagieren (z.B. bei Änderungen von Studienplänen, Dozierenden, zeitli-chen Vorgaben) erf_div_02 Eigeninitiative zeigen und nicht abwarten und schauen, was sich ergibt erf_div_03 Ein hohes intellektuelles Anspruchsniveau haben erf_div_04 Hohe Erwartungen an sich selber haben erf_div_05 Sich eine eigene Meinung bilden erf_div_06 Positiv denken und Enttäuschungen überwinden erf_div_07 Prioritäten setzen erf_div_08 Die zur Verfügung stehende Zeit gut einteilen erf_div_09 Vorgegebene Informationen kritisch bewerten erf_div_10 Zuverlässig und gewissenhaft sein erf_div_11 Analytisch denken erf_div_13 Motiviert sein, Leistung zu erbringen erf_div_14 Positive Einstellung zum Studium haben erf_div_16 Sachverhalte auf den Punkt bringen erf_div_18 Offen sein für Neues erf_div_19 Eigene Überforderung erkennen erf_div_21 Durchhaltewillen zeigen erf_div_22 Schwierige Aufgaben als Herausforderung betrachten erf_div_23 Sich aktiv um persönliche Weiterentwicklung bemühen erf_div_24 Kritik annehmen erf_div_25 Konfliktfähig sein erf_div_27 Fächerübergreifend und vernetzt denken erf_div_28 Emotional stabil und belastbar sein erf_div_29 Mit hohem Zeit- und Arbeitsdruck zurechtkommen erf_div_30 Über intellektuelle Neugier verfügen erf_div_31 Selbständig arbeiten erf_div_32 Genau und sorgfältig arbeiten Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 175 erf_div_34 Gut in Teams arbeiten erf_div_37 An den Erfolg im Studium glauben TOTAL: 117 Items Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 176 L Faktorladungsmatrix und endgültige Zuordnung Itemkenn-zeichen12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Zugeordneter Faktor erf_arb_04 .79 .12 .13 1b erf_arb_03 .78 .12 .16 .11 1b erf_arb_05 .74 .15 .12 .18 1b erf_arb_02 .74 .15 .15 1b erf_arb_06 .71 .17 .13 .25 .15 -.11 1a erf_arb_01 .67 .26 .12 1a erf_arb_08 .63 .29 .41 .19 -.10 -.11 1a erf_arb_09 .61 .23 .44 .13 -.27 -.20 1a erf_arb_10 .59 .24 .40 .16 -.15 1a erf_arb_07 .58 .17 .26 .35 -.12 1a erf_arb_11 .54 .27 .11 .53 .11 -.11 1a erf_beruf_04 .52 .16 .10 .14 .12 .42 1b erf_trans_05 .51 .14 .34 .11 .12 .20 1b erf_vert_02 .46 .23 .37 .20 .11 .10 1b erf_pruef_03 .43 .18 .14 .18 .38 .13 -.12 .16 1b erf_erw_03 .39 -.14 -.10 .19 .32 1b erf_trans_04 .38 .21 .11 .10 .12 .22 .14 .16 .22 .22 1b erf_lern_22 .30 .23 .12 .15 .26 .26 -.17 1a erf_lern_05 .70 .12 .12 .15 2 erf_lern_03 .14 .69 .13 .19 .14 .10 .17 2 erf_lern_02 .13 .66 .12 .20 .28 .16 .10 .12 .11 2 erf_lern_12 .10 .64 .27 .15 2 erf_lern_04 .21 .56 .13 .14 .26 .11 .11 2 erf_pruef_02 .55 .19 .17 -.16 .30 2 erf_div_07 .54 .32 .12 .15 2 erf_lern_01 .54 .12 .19 .13 .17 .10 .20 .13 2 erf_div_29 .49 .28 .18 .13 2 erf_div_08 .46 .33 .40 3a erf_div_28 .46 .37 .22 .11 .11 .18 .25 2 erf_pruef_06 .44 .14 .27 -.13 .22 .14 2 erf_lit_03 .42 .18 .15 .17 2 erf_div_37 .14 .40 .35 .19 .20 -.16 2 erf_div_03 .13 .58 .10 -.15 .13 .20 3b erf_div_05 .24 .57 .23 3b erf_div_11 .19 .55 -.11 .39 -.12 .15 -.10 3b erf_div_22 .24 .54 .14 .14 .16 3a erf_div_24 .54 .11 -.12 .19 .12 .12 3c erf_div_23 .16 .54 .20 .12 .16 .19 3b erf_div_09 .19 .52 .23 -.11 .20 3b 12 Für Codeplan vgl. Anhang D1 (Itemliste zum Studierverhalten). Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 177 erf_div_10 .52 .12 .39 .17 -.11 -.18 3a erf_div_04 .50 .15 -.19 .19 .14 -.16 -.12 3a erf_div_30 .18 .49 .16 .35 .19 3b erf_div_27 .48 .31 .23 3b erf_div_16 .10 .13 .48 .14 .29 .16 .11 3b erf_div_25 .12 .11 .46 -.18 .28 .10 .12 -.14 .27 3c erf_div_13 .29 .46 .13 .43 .12 -.13 3a erf_div_21 .43 .45 .13 .17 .16 -.14 3a erf_div_06 .42 .45 .21 .11 3c erf_div_31 .33 .44 .18 .37 -.13 3a erf_div_18 .13 .40 .35 3c erf_div_32 .17 .40 .17 .37 -.25 3a erf_div_02 .17 .17 .38 .26 .17 .38 3c erf_div_01 .20 .28 .18 .19 3c erf_ref_07 .17 .14 .10 .84 .14 4 erf_ref_04 .19 .20 .13 .82 .12 4 erf_ref_10 .21 .16 .79 4 erf_ref_05 .28 .14 .79 4 erf_ref_09 .23 .17 .73 .13 .12 4 erf_ref_11 .13 .16 .15 .64 .11 4 erf_ref_02 .24 .11 .61 .23 .19 .12 4 erf_ref_08 .13 -.13 .39 .13 .19 .16 .22 .28 4 erf_lern_08 .70 .13 .11 5b erf_lehr_05 .17 .67 .13 .13 5b erf_lit_02 .59 .24 5b erf_lern_16 .13 .38 .10 .12 .51 .13 5a erf_lehr_02 .50 .18 .22 -.26 5b erf_lern_23 .16 .12 .50 .15 .20 .11 5a erf_lehr_03 .13 .46 .21 -.13 5b erf_pruef_09 .19 .21 .15 .46 .11 .13 5a erf_lern_09 .15 .21 .44 .11 .11 -.10 .33 5a erf_lern_14 .22 .11 .40 .13 .16 -.11 5a erf_pruef_10 .11 .24 .22 .32 .10 .30 .20 .12 5a erf_lern_06 .11 .76 .11 6b erf_lern_07 .74 6b erf_lern_17 .12 .11 .25 .25 .12 .64 -.15 6a erf_lern_18 .11 .11 .25 .22 .12 .60 .18 -.12 6a erf_div_34 .22 .20 .20 .49 -.22 .11 6a erf_netz_07 .45 .12 .29 6b erf_netz_01 .23 .44 -.13 .13 6b erf_netz_06 .18 .38 .14 .21 .17 6b erf_lehr_04 .11 .26 .15 .22 .32 .10 -.18 .32 6a erf_vert_04 .25 .31 .29 .17 7a erf_kog_04 .13 .14 .58 .16 -.12 7b Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 178 erf_kog_01 .13 .11 -.18 .57 .15 7b erf_kog_05 .11 .57 .19 .16 7b erf_lern_11 .21 .10 .13 .10 .49 .15 7a erf_lern_20 .22 .13 .13 .12 .35 .43 7a erf_pruef_04 .37 .12 .12 .18 .43 .11 -.18 .21 7a erf_pruef_14 .19 .24 .11 .41 -.15 .25 .16 7a erf_pruef_11 .24 .17 .31 .40 .16 7a erf_vert_01 .39 .13 .13 .40 .19 7a erf_vst_01 .10 .18 .75 .11 .12 8 erf_vst_03 .10 .25 .10 .73 8 erf_vst_02 .11 .12 .21 .72 8 erf_vst_04 .19 .16 .64 -.21 8 erf_vst_06 .13 .14 .10 .62 .17 .15 8 erf_vst_05 .25 .14 .13 .10 -.12 .45 .31 .14 -.16 8 erf_kog_14 .16 .18 .12 .34 .57 -.18 9a erf_kog_06 .15 .29 .13 .56 .15 9a erf_kog_03 .13 .26 .22 .38 .54 9a erf_lit_06 .15 .28 -.23 .48 .14 9b erf_lit_01 .16 .27 .10 .48 .10 .21 9a erf_kog_02 .13 .32 .21 .45 -.13 .23 9a erf_vork_02 -.24 .12 .41 .29 9b erf_vork_01 -.12 .10 .15 .37 .10 -.15 9b erf_trans_06 .15 .18 .24 .16 .26 .15 .27 .16 9a erf_lern_21 .19 .11 .13 .15 .23 .24 .25 .18 9a erf_life_02 .17 .11 .64 10 erf_life_01 .18 -.19 .12 .60 10 erf_life_05 .20 .17 .28 .52 10 erf_div_14 .11 .17 .29 .25 .23 .25 .41 -.18 fällt weg erf_div_19 .24 .15 .11 .13 -.12 .25 .24 fällt weg erf_netz_04 .31 .13 .32 .15 .47 1b erf_vst_08 .40 .46 8 erf_lit_08 .29 .19 .25 .26 .18 .15 -.25 .35 6a erf_lit_07 .23 .22 .14 .32 -.23 .33 6a erf_pruef_05 .21 .23 .14 .27 .16 .27 1b TOTAL: 117 Items Anmerkung: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse; Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung; Die Zuordnung kursiv gedruckter Variablen erfolgte durch Korrelation mit den über die einzelnen Faktoren berechneten Summenwerten. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 179 M Itemstatistiken der extrahierten Anforderungsdimensionen M1 Itemstatistiken «Wissenschaftliches Arbeiten/Arbeitstechniken» (Anforde-rungsdimension 1a) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_arb_08 Sich bei schriftlichen Arbeiten Zeit zu Literaturrecherche und -studium neh-men 3.75 1.21 .84 .88 erf_arb_09 Bei schriftlichen Arbeiten Zitierrichtli-nien beachten 4.13 1.25 .82 .88 erf_arb_11 Im Einleitungsteil klare Ziele und Fragestellungen formulieren 3.81 1.23 .79 .89 erf_arb_10 Sich bei schriftlichen Arbeiten zuerst überlegen, wie detailliert auf die ein-zelnen Aspekte eingegangen werden muss bzw. kann 3.48 1.17 .79 .90 erf_arb_07 Für schriftliche Arbeiten einen Zeitplan erstellen 3.34 1.32 .68 .88 erf_arb_06 Projektarbeiten, Semesterarbeiten und Bachelorarbeit als Lernmöglichkeit nutzen und sich entsprechend enga-gieren 3.54 1.33 .71 .90 erf_arb_01 Semester- und Projektarbeiten den eigenen Interessen entsprechend auswählen 3.50 1.30 .64 .90 erf_lern_22 Den Umgang mit Statistiksoftware üben 2.74 1.25 .41 .92 Cronbachs α = .91; N = 336; Anzahl der Items = 8 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 180 M2 Itemstatistiken «Praxisbezug/Wissenstransfer» (Anforderungsdimension 1b) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_arb_05 Initiative zeigen und aktiv Partner für Praxisprojekte akquirieren 2.80 1.50 .72 .86 erf_arb_03 Projekt- und Bachelorarbeit im Hinblick auf berufliche Zukunft wählen 2.94 1.40 .74 .86 erf_arb_02 Praxisprojekte in verschiedenen Be-reichen absolvieren 2.69 1.33 .71 .86 erf_arb_04 Eine kompetente und engagierte Betreuungsperson für die Bachelorar-beit suchen 3.09 1.52 .72 .86 erf_beruf_04 Eigene bestehende Firmenkontakte pflegen und nutzen 2.43 1.31 .63 .87 erf_vert_02 Vertiefungsfächer und Module im Hinblick auf spätere Berufswahl wäh-len 3.33 1.27 .58 .87 erf_trans_04 Inhalte des Studiums mit eigener Berufstätigkeit verknüpfen 3.49 1.23 .52 .87 erf_trans_05 Dozierende auffordern den Bezug zur Praxis herzustellen 2.91 1.33 .60 .87 erf_pruef_03 In einer Prüfung Aussagen mit pas-senden Theorien begründen 3.29 1.24 .54 .87 erf_erw_03 Bereits während des Bachelorstudi-ums ein Praktikum absolvieren 1.92 1.39 .30 .89 erf_pruef_05 Sich in einer Prüfung zuerst einen Überblick über die einzelnen Aufgaben verschaffen und abschätzen, wie viel Zeit für die Bearbeitung einzelner Aufgaben gebraucht wird 3.21 1.30 .35 .88 erf_netz_04 Während des Studiums ein Netzwerk mit der Berufswelt aufbauen 2.52 1.18 .52 .87 Cronbachs α = .88; N = 330; Anzahl der Items = 12 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 181 M3 Itemstatistiken «Zielgerichtetes Lernen/Belastbarkeit» (Anforderungsdimen-sion 2) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_lern_05 Eigene Lernkapazität richtig einschät-zen 4.00 0.81 .64 .86 erf_lern_03 Zielgerichtet lernen 4.29 0.77 .71 .85 erf_lern_02 Eigene Lernstrategien entwickeln und anwenden 4.33 0.79 .70 .85 erf_lern_12 Wichtige von unwichtigen Lerninhalten trennen 3.98 0.89 .59 .86 erf_lern_04 Sich erreichbare Lernziele setzen 4.00 0.85 .57 .86 erf_pruef_02 In Prüfungssituationen ruhig und gelassen bleiben 3.74 1.07 .58 .86 erf_div_07 Prioritäten setzen 4.17 0.77 .53 .86 erf_lern_01 Wissen, wie und wo wichtige Informa-tionen bezogen werden 4.18 0.72 .51 .86 erf_div_29 Mit hohem Zeit- und Arbeitsdruck zurechtkommen 3.94 0.84 .51 .86 erf_div_28 Emotional stabil und belastbar sein 3.88 0.84 .55 .86 erf_pruef_06 Sich nicht von der Prüfungspanik anderer anstecken lassen 3.78 1.16 .46 .87 erf_lit_03 Gezielt relevante Literatur auswählen und sich darauf beschränken 3.70 0.99 .39 .87 erf_div_37 An den Erfolg im Studium glauben 4.21 0.78 .45 .87 Cronbachs α = .87; N = 330; Anzahl der Items = 13 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 182 M4 Itemstatistiken «Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation» (Anforde-rungsdimension 3a) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_div_10 Zuverlässig und gewissenhaft sein 4.29 0.78 .62 .79 erf_div_32 Genau und sorgfältig arbeiten 4.12 0.83 .57 .80 erf_div_31 Selbstständig arbeiten 4.43 0.68 .63 .80 erf_div_13 Motiviert sein, Leistung zu erbringen 4.23 0.74 .60 .80 erf_div_21 Durchhaltewillen zeigen 4.31 0.72 .59 .80 erf_div_04 Hohe Erwartungen an sich selber haben 4.20 0.77 .41 .82 erf_div_22 Schwierige Aufgaben als Herausforde-rung betrachten 3.94 0.79 .49 .81 erf_div_08 Die zur Verfügung stehende Zeit gut einteilen 3.89 0.96 .50 .81 Cronbachs α = .83; N = 330; Anzahl der Items = 8 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M5 Itemstatistiken «Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier» (Anforderungsdimension 3b) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_div_09 Vorgegebene Informationen kritisch bewerten 3.78 0.81 .59 .79 erf_div_11 Analytisch denken 3.86 0.92 .61 .79 erf_div_05 Sich eine eigene Meinung bilden 4.29 0.67 .54 .80 erf_div_27 Fächerübergreifend und vernetzt denken 3.96 0.81 .54 .80 erf_div_16 Sachverhalte auf den Punkt bringen 3.85 0.79 .56 .80 erf_div_30 Über intellektuelle Neugier verfügen 4.26 0.70 .54 .80 erf_div_03 Ein hohes intellektuelles Anspruchsni-veau haben 3.86 0.82 .52 .80 erf_div_23 Sich aktiv um persönliche Weiterent-wicklung bemühen 4.00 0.86 .45 .81 Cronbachs α = .82; N = 330; Anzahl der Items = 8 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 183 M6 Itemstatistiken «Konflikt- und Kritikfähigkeit/Flexibilität/Offenheit» (Anforde-rungsdimension 3c) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_div_25 Konfliktfähig sein 3.67 0.87 .51 .67 erf_div_24 Kritik annehmen 3.72 0.82 .52 .67 erf_div_01 Auf neue Anforderungen flexibel rea-gieren (zB bei Änderungen von Studi-enplänen, Dozierenden, zeitlichen Vorgaben) 3.93 0.82 .44 .69 erf_div_06 Positiv denken und Enttäuschungen überwinden 3.96 0.81 .48 .68 erf_div_02 Eigeninitiative zeigen und nicht abwar-ten und schauen, was sich ergibt 3.59 0.90 .42 .70 erf_div_18 Offen sein für Neues 4.30 0.71 .38 .71 Cronbachs α = .72; N = 330; Anzahl der Items = 6 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M7 Itemstatistiken «Präsentationskompetenz» (Anforderungsdimension 4) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_ref_07 Die Präsentation ansprechend visuali-sieren 3.95 1.10 .83 .88 erf_ref_04 Sich im Vorfeld Gedanken über eine verständliche Struktur des Vortrags machen 3.94 1.11 .81 .88 erf_ref_10 Bei Referaten auf den zeitlichen Rah-men achten 3.97 1.07 .79 .88 erf_ref_05 Sich Beispiele überlegen, die die Inhalte der Präsentation illustrieren 3.85 1.09 .82 .88 erf_ref_09 Bei Präsentationen auf Nachfragen kompetent antworten 3.65 1.03 .76 .89 erf_ref_11 Bei Präsentationen frei reden 3.78 1.19 .63 .90 erf_ref_02 Sich bei Referatsvorbereitungen inten-siv mit dem Thema beschäftigen und gründlich in verschiedenen Lehrbü-chern und Zeitschriften recherchieren 3.32 1.13 .61 .90 erf_ref_08 Zu Übungszwecken das Referat zuvor anderen vortragen 2.97 1.31 .39 .92 Cronbachs α = .90; N = 316; Anzahl der Items = 8 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 184 M8 Itemstatistiken «Lernplanung» (Anforderungsdimension 5a) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_pruef_10 Bei der Prüfungsvorbereitung zuerst Lerninhalte strukturieren 3.72 1.09 .56 .66 erf_lern_09 Das Semester gut im Voraus planen 3.46 1.24 .40 .71 erf_lern_16 Genügend Zeitressourcen fürs Lernen einplanen 3.69 1.00 .50 .68 erf_pruef_09 Einen Zeitplan für die Prüfungsvorbe-reitung erstellen 3.69 1.23 .56 .65 erf_lern_14 Eigene Zusammenfassungen des Lernstoffs erstellen 3.98 1.08 .36 .72 erf_lern_23 Gestellte Übungsaufgaben selbststän-dig bearbeiten 3.71 0.98 .38 .71 Cronbachs α = .73; N = 359; Anzahl der Items = 6 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M9 Itemstatistiken «Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen» (Anforde-rungsdimension 5b) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_lehr_03 Den Vorlesungen konzentriert beiwoh-nen 4.02 0.83 .46 .71 erf_lehr_02 Regelmässig Lehrveranstaltungen besuchen 4.22 0.91 .44 .71 erf_lern_08 Kontinuierlich vorlesungsbegleitend lernen 3.09 1.12 .61 .65 erf_lehr_05 Den Vorlesungsstoff vor- und nachbe-reiten 3.29 1.02 .60 .65 erf_lit_02 Die vorgegebene Literatur lesen 3.60 0.96 .40 .73 Cronbachs α = .74; N = 379; Anzahl der Items = 5 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 185 M10 Itemstatistiken «Initiative in Team- und Gruppenarbeiten» (Anforderungsdi-mension 6a) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_lern_18 Bei Gruppenarbeiten wechselnde Aufgaben übernehmen 3.28 1.14 .61 .69 erf_lern_17 Sich bei Gruppenarbeiten aktiv beteili-gen 3.66 1.18 .62 .68 erf_div_34 Gut in Teams arbeiten 3.83 0.93 .39 .74 erf_lehr_04 Sich aktiv an Lehrveranstaltungen beteiligen 3.06 1.10 .45 .73 erf_lit_08 Sich mit der Bibliothek und deren Angebot vertraut machen 3.19 1.24 .52 .71 erf_lit_07 Fachdatenbanken (z.B. Psyndex, Psychinfo) zur Informationsgewinnung nutzen 2.98 1.26 .39 .75 Cronbachs α = .76; N = 329; Anzahl der Items = 6 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M11 Itemstatistiken «Soziale Vernetzung» (Anforderungsdimension 6b) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_lern_07 Lerngruppen mit Teilnehmern bilden, von denen man profitieren kann 3.05 1.27 .67 .57 erf_lern_06 Lerngruppen bilden 2.97 1.30 .68 .56 erf_netz_01 Soziale Netzwerke mit anderen Stu-dierenden aufbauen und sich darin integrieren 3.42 1.05 .37 .70 erf_netz_06 Sich bei fachlicher Überforderung Hilfe holen 3.05 1.14 .34 .72 erf_netz_07 Sich emotionale Unterstützung bei Familie, Freunden oder Bekannten holen 3.94 1.00 .32 .72 Cronbachs α = .71; N = 379; Anzahl der Items = 5 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 186 M12 Itemstatistiken «Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe» (Anforderungsdimen-sion 7a) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_pruef_04 In einer Prüfung Theorien kritisch reflektieren 3.05 1.19 .47 .66 erf_pruef_11 Prüfungsinhalte bzw Themen anhand von Praxisbeispielen reflektieren 3.43 1.06 .47 .67 erf_lern_11 Auf Verständnis lernen 4.19 0.77 .42 .68 erf_lern_20 Wissenslücken erkennen und schlies-sen 3.59 0.81 .44 .68 erf_vert_01 Vertiefungsfächer und Module wählen, die persönlich interessieren 4.10 1.12 .48 .66 erf_pruef_14 Sich durch schlechte Prüfungsergeb-nisse nicht demotivieren lassen 3.14 1.15 .37 .69 erf_vert_04 Sich im Vorfeld Informationen zu Vertiefungsfächer bei Studierenden höheren Semesters einholen 2.88 1.29 .35 .70 Cronbachs α = .71; N = 351; Anzahl der Items = 7 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M13 Itemstatistiken «Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ)» (Anfor-derungsdimension 7b) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_kog_04 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Zahlen beherrschen 3.33 0.87 .53 .57 erf_kog_05 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Figuren und Bilder beherr-schen 3.33 0.88 .51 .60 erf_kog_01 Aus Graphiken und Abbildungen zügig Informationen beziehen 3.67 0.79 .49 .63 Cronbachs α = .69; N = 432; Anzahl der Items = 3 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 187 M14 Itemstatistiken «Gezielte Studienorientierung und -wahl» (Anforderungsdi-mension 8) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_vst_01 Sich vor Studienbeginn über den Studiengang und dessen Anforderun-gen informieren 3.75 1.06 .69 .76 erf_vst_03 Sich im Vorfeld über die Hochschule informieren 3.34 1.13 .67 .76 erf_vst_02 Informationsveranstaltungen zum Studium besuchen 3.59 1.27 .64 .76 erf_vst_04 Sich vor Studienbeginn über alternati-ve Psychologie-Studiengänge an anderen Hochschulen informieren 3.12 1.33 .56 .78 erf_vst_06 Die Anforderungen des Studiums mit den eigenen Kompetenzen und Fähig-keiten abgleichen 3.77 0.99 .53 .78 erf_vst_05 Sich bei der Studienwahl an den eigenen Interessen orientieren 4.49 0.68 .38 .81 erf_vst_08 Vor Studienbeginn Budget planen und Finanzierung des Studiums sichern 3.51 1.18 .36 .82 Cronbachs α = .81; N = 412; Anzahl der Items = 7 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M15 Itemstatistiken «Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis» (Anforderungsdimension 9a) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_kog_03 Schlussfolgerndes exaktes Denken in Bezug auf Texte beherrschen 3.88 0.71 .52 .62 erf_kog_06 Verbale und nonverbale Informationen rasch verarbeiten 3.90 0.79 .47 .63 erf_trans_06 Gelerntes in eigenen Worten wieder-geben 3.85 0.93 .41 .65 erf_kog_14 Komplexe Sinnzusammenhänge verstehen 3.96 0.78 .43 .64 erf_kog_02 Texte schnell überfliegen 3.72 0.84 .37 .66 erf_lern_21 Skripte und Lehrstoff-Zusammenfassungen mit eigenen Notizen aus den Vorlesungen ergän-zen 4.24 0.93 .31 .68 erf_lit_01 Freude am Lesen haben 3.94 0.87 .31 .68 Cronbachs α = .69; N = 334; Anzahl der Items = 7 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 188 M16 Itemstatistiken «Vorkenntnisse Deutsch/Englisch» (Anforderungsdimension 9b) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_vork_02 Sehr gute Kenntnisse in Englisch mitbringen 3.60 0.92 .48 .11 erf_lit_06 Fremdsprachige Literatur lesen 2.98 1.17 .29 .48 erf_vork_01 Sehr gute Kenntnisse in Deutsch mitbringen 4.45 0.74 .21 .54 Cronbachs α = .50; N = 400; Anzahl der Items = 3 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M17 Itemstatistiken «Life-Domain-Balance» (Anforderungsdimension 10) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_life_02 Aktiv entspannen (z.B. Sport treiben, seinen Hobbys nachgehen) 4.07 0.99 .63 .50 erf_life_01 Nicht nur das Studium, sondern auch andere Dinge des Lebens wahrneh-men 4.29 0.87 .54 .63 erf_life_05 Ausreichend schlafen und sich gut ernähren 3.74 1.07 .45 .74 Cronbachs α = .72; N = 332; Anzahl der Items = 3 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. M18 Itemstatistiken «Einstellung zum Studium» (Anforderungsdimension 10b) Itemkenn-zeichen Item Mittelwert Standard-abweichung Korrigierte Item-Skala-Korrelation Cronbachs Alpha, wenn Item wegge-lassen erf_div_19 Eigene Überforderung erkennen 3.66 0.90 .17 . erf_div_14 Positive Einstellung zum Studium haben 4.18 0.83 .17 . Cronbachs α = .29; N = 331; Anzahl der Items = 2 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderung: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 189 N Vergleich der Einschätzungen der Anforderungsdimensionen N1 Bedeutsamkeits- versus Erfüllungsgradeinschätzung: Gruppenstatistiken Psychologisches Institut UZH Dimension Dimensionsbezeichnung Einschätzung N Mittelwert Standard-abweichung 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken Dozierende 19 4.23 0.48 Studierende 206 3.10 1.08 1b Praxisbezug/Wissenstransfer Dozierende 18 3.58 0.50 Studierende 191 2.65 0.93 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit Dozierende 19 4.25 0.43 Studierende 216 3.95 0.64 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation Dozierende 17 4.30 0.58 Studierende 172 4.12 0.57 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier Dozierende 17 4.36 0.50 Studierende 172 3.96 0.57 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit Dozierende 17 4.05 0.49 Studierende 172 3.74 0.56 4 Präsentationskompetenz Dozierende 18 4.33 0.58 Studierende 171 3.52 1.03 5a Lernplanung Dozierende 19 4.38 0.58 Studierende 203 3.67 0.78 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen Dozierende 19 4.11 0.56 Studierende 217 3.64 0.69 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten Dozierende 19 4.22 0.49 Studierende 217 3.00 0.82 6b Soziale Vernetzung Dozierende 19 3.94 0.49 Studierende 206 3.11 0.78 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe Dozierende 19 4.14 0.55 Studierende 203 3.38 0.69 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) Dozierende 21 4.16 0.44 Studierende 240 3.48 0.70 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl Dozierende 20 3.76 0.58 Studierende 223 3.38 0.74 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis Dozierende 21 4.30 0.39 Studierende 240 3.85 0.59 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch Dozierende 21 4.27 0.56 Studierende 272 3.88 0.67 10 Life-Domain-Balance Dozierende 17 3.88 0.84 Studierende 173 4.14 0.72 Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderungsdimension (Dozierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; Erfüllungsgrad der Anforderungsdimension (Studierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; N = Stichprobengrösse. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 190 N2 Bedeutsamkeits- versus Erfüllungsgradeinschätzung: Mittelwertvergleich der Stichproben des Psychologischen Instituts UZH (t-Test und Effektstär-kenberechnung Cohens d) Dimension Dimensionsbezeichnung T df Sig. (2-seitig) Mittlere Differenz Cohens d 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken 4.51 223 .00** 1.13 1.08 1b Praxisbezug/Wissenstransfer 4.14 207 .00** 0.92 1.03 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit 2.00 233 .05* 0.30 0.48 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation 1.29 187 .20 0.19 0.32 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier 2.76 187 .01** 0.40 0.70 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit 2.20 187 .03* 0.31 0.56 4 Präsentationskompetenz 3.31 187 .00** 0.82 0.82 5a Lernplanung 3.86 220 .00** 0.71 0.93 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen 2.86 234 .00** 0.47 0.69 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten 6.35 234 .00** 1.21 1.52 6b Soziale Vernetzung 4.57 223 .00** 0.83 1.10 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe 4.66 220 .00** 0.76 1.11 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) 4.36 259 .00** 0.68 0.99 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl 2.21 241 .03* 0.38 0.52 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis 3.43 259 .00** 0.45 0.78 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch 2.62 291 .01** 0.39 0.59 10 Life-Domain-Balance -1.37 188 .17 -0.25 -0.35 Anmerkung: T = Prüfgrösse t; df = Anzahl der Freiheitsgrade; Sig. = Irrtumswahrscheinlichkeit; ** p < .01; * p < .05. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 191 N3 Bedeutsamkeits- versus Erfüllungsgradeinschätzung: Gruppenstatistiken Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW Dimension Dimensionsbezeichnung Einschätzung N Mittelwert Standard-abweichung 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken Dozierende 16 4.38 0.41 Studierende 181 3.66 0.67 1b Praxisbezug/Wissenstransfer Dozierende 15 4.14 0.52 Studierende 168 3.36 0.73 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit Dozierende 16 4.28 0.36 Studierende 184 4.05 0.53 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation Dozierende 13 4.23 0.55 Studierende 159 4.24 0.47 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier Dozierende 13 4.27 0.76 Studierende 159 4.00 0.48 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit Dozierende 13 4.32 0.52 Studierende 159 4.00 0.46 4 Präsentationskompetenz Dozierende 14 4.22 0.32 Studierende 145 3.87 0.60 5a Lernplanung Dozierende 15 4.13 0.46 Studierende 177 3.73 0.65 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen Dozierende 16 4.21 0.48 Studierende 187 3.63 0.66 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten Dozierende 16 4.20 0.42 Studierende 187 3.70 0.58 6b Soziale Vernetzung Dozierende 16 4.12 0.35 Studierende 181 3.48 0.76 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe Dozierende 15 4.26 0.40 Studierende 177 3.62 0.56 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) Dozierende 16 4.02 0.82 Studierende 192 3.40 0.63 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl Dozierende 16 4.26 0.56 Studierende 189 3.98 0.64 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis Dozierende 16 4.24 0.57 Studierende 192 3.96 0.49 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch Dozierende 16 3.92 0.69 Studierende 206 3.47 0.69 10 Life-Domain-Balance Dozierende 14 3.95 0.55 Studierende 159 3.92 0.83 Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderungsdimension (Dozierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; Erfüllungsgrad der Anforderungsdimension (Studierende): 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; N = Stichprobengrösse. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 192 N4 Bedeutsamkeits- versus Erfüllungsgradeinschätzung: Mittelwertvergleich der Stichproben der Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW (t-Test und Effektstärkenberechnung Cohens d) Dimension Dimensionsbezeichnung T df Sig. (2-seitig) Mittlere Differenz Cohens d 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken 4.18 195 .00** 0.71 1.09 1b Praxisbezug/Wissenstransfer 4.05 181 .00** 0.78 1.09 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit 1.71 198 .09 0.23 0.45 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation -0.07 170 .94 -0.01 -0.02 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier 1.83 170 .07 0.27 0.53 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit 2.42 170 .02* 0.32 0.70 4 Präsentationskompetenz 2.19 157 .03* 0.35 0.61 5a Lernplanung 2.32 190 .02* 0.40 0.62 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen 3.48 201 .00** 0.58 0.91 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten 3.37 201 .00** 0.50 0.88 6b Soziale Vernetzung 3.33 195 .00** 0.64 0.87 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe 4.29 190 .00** 0.64 1.15 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) 3.71 206 .00** 0.62 0.97 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl 1.73 203 .09 0.28 0.45 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis 2.19 206 .03* 0.28 0.57 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch 2.51 220 .01** 0.45 0.65 10 Life-Domain-Balance 0.13 171 .89 0.03 0.04 Anmerkung: T = Prüfgrösse t; df = Anzahl der Freiheitsgrade; Sig. = Irrtumswahrscheinlichkeit; ** p < .01; * p < .05. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 193 N5 Erfüllungsgradeinschätzung: Gruppenstatistiken Studierende Dimension Dimensionsbezeichnung Einschätzung N Mittelwert Standard-abweichung 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken FHNW 181 3.66 0.67 UZH 206 3.10 1.08 1b Praxisbezug/Wissenstransfer FHNW 168 3.36 0.73 UZH 191 2.65 0.93 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit FHNW 184 4.05 0.53 UZH 216 3.95 0.64 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation FHNW 159 4.24 0.47 UZH 172 4.12 0.57 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier FHNW 159 4.00 0.48 UZH 172 3.96 0.57 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit FHNW 159 4.00 0.46 UZH 172 3.74 0.56 4 Präsentationskompetenz FHNW 145 3.87 0.60 UZH 171 3.52 1.03 5a Lernplanung FHNW 177 3.73 0.65 UZH 203 3.67 0.78 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen FHNW 187 3.63 0.66 UZH 217 3.64 0.69 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten FHNW 187 3.70 0.58 UZH 217 3.00 0.82 6b Soziale Vernetzung FHNW 181 3.48 0.76 UZH 206 3.11 0.78 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe FHNW 177 3.62 0.56 UZH 203 3.38 0.69 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) FHNW 192 3.40 0.63 UZH 240 3.48 0.70 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl FHNW 189 3.98 0.64 UZH 223 3.38 0.74 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis FHNW 192 3.96 0.49 UZH 240 3.85 0.59 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch FHNW 206 3.47 0.69 UZH 272 3.88 0.67 10 Life-Domain-Balance FHNW 159 3.92 0.83 UZH 173 4.14 0.72 Anmerkung: Erfüllungsgrad der Anforderungsdimension: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; FHNW = Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW; UZH = Psychologisches Institut UZH; N = Stichprobengrösse. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 194 N6 Erfüllungsgradeinschätzung: Mittelwertvergleich der Studierenden (t-Test und Effektstärkenberechnung Cohens d) Dimension Dimensionsbezeichnung T df Sig. (2-seitig) Mittlere Differenz Cohens d 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken 6.06 385 .00** 0.56 0.62 1b Praxisbezug/Wissenstransfer 7.92 357 .00** 0.71 0.84 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit 1.70 398 .09 0.10 0.17 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation 2.17 329 .03* 0.13 0.24 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier 0.67 329 .50 0.04 0.07 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit 4.57 329 .00** 0.26 0.50 4 Präsentationskompetenz 3.65 314 .00** 0.35 0.41 5a Lernplanung 0.90 378 .37 0.07 0.09 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen -0.11 402 .91 -0.01 -0.01 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten 9.71 402 .00** 0.70 0.97 6b Soziale Vernetzung 4.70 385 .00** 0.37 0.48 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe 3.64 378 .00** 0.24 0.37 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) -1.33 430 .19 -0.09 -0.13 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl 8.66 410 .00** 0.60 0.86 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis 2.10 430 .04* 0.11 0.20 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch -6.54 476 .00** -0.41 -0.60 10 Life-Domain-Balance -2.52 330 .01** -0.21 -0.28 Anmerkung: T = Prüfgrösse t; df = Anzahl der Freiheitsgrade; Sig. = Irrtumswahrscheinlichkeit; ** p < .01; * p < .05. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 195 N7 Bedeutsamkeitseinschätzung: Gruppenstatistiken Dozierende Dimension Dimensionsbezeichnung Einschätzung N Mittelwert Standard-abweichung 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken FHNW 16 4.38 0.41 UZH 19 4.23 0.48 1b Praxisbezug/Wissenstransfer FHNW 15 4.14 0.52 UZH 18 3.58 0.50 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit FHNW 16 4.28 0.36 UZH 19 4.25 0.43 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation FHNW 13 4.23 0.55 UZH 17 4.30 0.58 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier FHNW 13 4.27 0.76 UZH 17 4.36 0.50 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit FHNW 13 4.32 0.52 UZH 17 4.05 0.49 4 Präsentationskompetenz FHNW 14 4.22 0.32 UZH 18 4.33 0.58 5a Lernplanung FHNW 15 4.13 0.46 UZH 19 4.38 0.58 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen FHNW 16 4.21 0.48 UZH 19 4.11 0.56 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten FHNW 16 4.20 0.42 UZH 19 4.22 0.49 6b Soziale Vernetzung FHNW 16 4.12 0.35 UZH 19 3.94 0.49 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe FHNW 15 4.26 0.40 UZH 19 4.14 0.55 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) FHNW 16 4.02 0.82 UZH 21 4.16 0.44 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl FHNW 16 4.26 0.56 UZH 20 3.76 0.58 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis FHNW 16 4.24 0.57 UZH 21 4.30 0.39 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch FHNW 16 3.92 0.69 UZH 21 4.27 0.56 10 Life-Domain-Balance FHNW 14 3.95 0.55 UZH 17 3.88 0.84 Anmerkung: Bedeutsamkeit der Anforderungsdimension: 1 = sehr gering, 5 = sehr hoch; FHNW = Hochschule für Ange-wandte Psychologie FHNW; UZH = Psychologisches Institut UZH; N = Stichprobengrösse. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 196 N8 Bedeutsamkeitseinschätzung: Mittelwertvergleich der Dozierenden (t-Test und Effektstärkenberechnung Cohens d) Dimension Dimensionsbezeichnung T df Sig. (2-seitig) Mittlere Differenz Cohens d 1a Wissenschaftliches Arbeiten/ Arbeitstechniken 0.94 33 .35 0.14 0.32 1b Praxisbezug/Wissenstransfer 3.19 31 .00** 0.56 1.11 2 Zielgerichtetes Lernen/ Belastbarkeit 0.21 33 .83 0.03 0.07 3a Gewissenhaftigkeit und Leistungsmotivation -0.34 28 .74 -0.07 -0.12 3b Kritisch-analytisches Denken und intellektuelle Neugier -0.40 28 .70 -0.09 -0.15 3c Konflikt- und Kritikfähigkeit/ Flexibilität/Offenheit 1.48 28 .15 0.27 0.54 4 Präsentationskompetenz -0.64 30 .53 -0.11 -0.22 5a Lernplanung -1.32 32 .20 -0.24 -0.46 5b Vorlesungsbesuch und kontinuierliches Lernen 0.60 33 .55 0.11 0.20 6a Initiative in Team- und Gruppenarbeiten -0.10 33 .92 -0.02 -0.04 6b Soziale Vernetzung 1.22 33 .23 0.18 0.41 7a Lernen mit hoher Verarbeitungstiefe 0.68 32 .50 0.11 0.24 7b Schlussfolgerndes Denken (numerisch & figurativ) -0.66 35 .52 -0.14 -0.22 8 Gezielte Studienorientierung und -wahl 2.64 34 .01** 0.50 0.88 9a Schlussfolgerndes Denken (verbal) und Textverständnis -0.35 35 .73 -0.06 -0.12 9b Vorkenntnisse Deutsch/ Englisch -1.71 35 .10 -0.35 -0.57 10 Life-Domain-Balance 0.27 29 .79 0.07 0.10 Anmerkung: T = Prüfgrösse t; df = Anzahl der Freiheitsgrade; Sig. = Irrtumswahrscheinlichkeit; ** p < .01; * p < .05. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 197 O Signifikante bivariate Korrelationen der Anforderungsdimensio-nen mit den Studienerfolgskriterien O1 Signifikante bivariate Korrelationen Psychologisches Institut UZH D GPA Pas-sung Zufrie-frie-den-heit Allg. wis-sen Psych wis-sen Voran-ran-kom-men Zeit-auf-wand Arb. tempo Mdl. Prüf. Schrift Prüf. Ab-bruch Fach-wech-sel 1a .21* .19* .19* .23** 1b .17* .15* .20** .20** 2 .25** .40** .25** .22** .33** -.17* -.19* 3a .21** .18* .31** .45** .36** .15* .35** 3b .18* .16* .36** .37** .28** .24** .22** 3c .24** .25** .17* 4 .23* .19* .21** .22** 5a .29** .24** .28** .30** .36** .21** 5b .18* .23** .15* .51** -.18* 6a 6b .19* .23** -.16* -.18* 7a .32** .33** .16* .20* 7b .37** 8 .32** .23** .18* .20** 9a .17* .19* .24** .21** .23** .17* 9b .16* .17* .23** .29** -.17* 10 -.15* .15* SL .30** .20** .29** Anmerkung: ** p < .01; * p < .05; D = Anforderungsdimensionen; SL = Schulische Leistung. Anhang Master-Thesis 2012 Nadia Steiner 198 O2 Signifikante bivariate Korrelationen Hochschule für Angewandte Psycholo-gie FHNW D GPA Pas-sung Zufrie-frie-den-heit Allg. wis-sen Psych. wis-sen Voran-ran-kom-men Zeit-auf-wand Arb. tempo Mdl. Prüf. Schrift Prüf. Ab-bruch Fach-wech-sel 1a .27** .25** .34** .20* .20* .37** -.19* 1b .33** .30** .28** .42** 2 .29** .27** .21** .36** -.20* .33** .17* .26** -.20* 3a .32** .26** .38** .29** .29** .18* .38** 3b .25** .25** .33** .25** .28** .30** 3c .31** .37** .30** .20* -.18* 4 .30** .27** .26** .31** .30** -.18* 5a .19* .24** .28** .31** .31** .20* .26** .27** 5b .19* .40** .43** .17* .52** .21* -.20* 6a .27** .31** .24** .18* .27** 6b .23** .19* .21** -.27** 7a .21** .21** .27** .21** .29** -.22** 7b .24** .35** .26** .21** .39** -.18* 8 .42** .33** -.23** 9a .22* .33** .26** .27** .29** .25** -.16* -.21** 9b .17* .20* -.18* 10 .20* .34** .34** .22** .18* -.27** SL .39** .18* .32** Anmerkung: ** p < .01; * p < .05; D = Anforderungsdimensionen; SL = Schulische Leistung