Haldemann, Rea

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Haldemann
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Rea Haldemann

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    Publikation
    Das Kompetenzprofil von wissenschaftlichem Personal im Wandel – Hin zu einem differenzierten Kompetenzprofil im Team
    (06/2023) Kocher, Mirjam; Eckhardt, Christine; Strauss, Nina-Cathrin; Zellweger, Franziska; Stucki-Sabeti, Shiva; Haldemann, Rea; Sender, Anna; Merz, Nora; Rack, Oliver; Vollmer, Albert
    Der vorliegende Beitrag fokussiert die Kompetenzentwicklung von Dozierenden im Rahmen von Teamarbeit «on the job» an Pädagogischen Hochschulen (PH) und Fachhochschulen (FH). Die Grundlage bildet das von Swissuniversities geförderte Projekt «Teams als Lernorte zur Förderung des doppelten Kompetenzprofils». Ein doppeltes Kompetenzprofil in den Bereichen Wissenschaft und Praxis wird vom wissenschaftlichen Personal an PHs und FHs vorausgesetzt und weist auf die Entwicklung von wissenschaftlichen und berufspraktischen Kompetenzen als gleichermassen wichtig hin (Swissuniviersities, 2017). In der neueren Literatur wird nicht nur von einem doppelten sondern von einem mehrfachen Kompetenzprofil der Mitarbeitenden ausgegangen (Biedermann et al., 2020; Scherrer et al., 2020). Erste empirische Ergebnisse liegen dazu bereits vor (Böckelmann et al., 2019). Die Forderung nach einem umfassenden Kompetenzprofil aller Mitarbeitenden stellt eine hohe Erwartung an die Einzelnen und an die Hochschule dar. Ausserdem lässt sich die Entwicklung eines umfassenden Kompetenzprofils nicht nur auf den Beginn der Berufskarriere begrenzen. Die Kompetenzentwicklung ist vielmehr eine ständige Aufgabe der Mitarbeitenden und damit ein zentrales Thema der Teamarbeit. Nicht nur die Zusammenarbeit im Team, sondern auch das gemeinsame Lernen wird essenziell (Edmondson & Harvey, 2018; Robbins, 2021). Somit kann das Team hierbei ein bedeutsamer Lernort sein (Decuyper et al 2010), wenn entsprechende Rahmenbedingungen u.a. herausfordernde Aufgaben, Führung, Zeit, Strukturen gegeben sind (Edmondson & Harvey, 2018; Robbins, 2021) und teamdynamische Phänomene wie transactive memory oder Vertrauen die Kompetenzentwicklung unterstützen (Busch & von der Oelsnitz, 2016). Zentral ist dabei das Erlangen von einem gemeinsamen Verständnis, wo die Kompetenzen von einzelnen Teammitgliedern liegen, wie sie produktiv für die zu lösenden Aufgaben eingesetzt werden können und wie (neue) Kompetenzen geteilt und ko-konstruiert werden (vgl. Edmondson & Harvey, 2018). Der vorliegende Beitrag geht folgenden Fragen nach: 1. Wie beschreiben Mitarbeitende an PH und FH ihr individuelles Kompetenzprofil? 2. Welche Kompetenzen zeigen sich auf der Teamebene? Wie sind die Kompetenzen im Team verteilt? 3. Wie findet Kompetenzentwicklung und Lernen miteinander und/oder voneinander im Team statt? Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine quantitative Fragebogenerhebung (N = 52), leitfadengestützte Interviews (N = 30) sowie Beobachtungen von Teamsitzungen (N= 6) an drei verschiedenen Hochschulen (1 PH, 2 FHs) durchgeführt. Die ersten Ergebnisse stützen die theoretischen Annahmen eines mehrfachen Kompetenzprofils auf Ebene des Einzelnen. Berufsfeldbezogene und wissenschaftsbezogene Kompetenzen, aber auch Kompetenzen der Kreativität und Reflexionsfähigkeit werden von den Mitarbeitenden hoch eingeschätzt. Bezüglich der Kompetenzen auf Teamebene zeichnet sich ebenfalls ein differenziertes Kompetenzprofil ab, in dem soziale Kompetenzen und Selbstkompetenzen des Teams zentral sind. Das Team wird jedoch noch wenig als Lernort wahrgenommen. Einflussfaktoren sind hierbei u.a. die Interdependenz der Aufgaben sowie die Form des Lernens miteinander (koordinieren, sharing, Ko-Konstruktion). Bis zum Zeitpunkt der Präsentation werden weitere Ergebnisse aus den Interviews und Beobachtungen vorliegen. Ergänzend dazu werden mögliche Ansatzpunkte für vertiefende Forschung sowie angedachte Interventionen zur Diskussion gestellt.
    06 - Präsentation
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    Publikation
    Führung in und von Hochschulteams: Fokus Aufgaben und Merkmale
    (06/2023) Kocher, Mirjam; Eckhardt Christine; Strauss, Nina-Cathrin; Zellweger, Franziska; Stucki-Sabeti, Shiva; Haldemann, Rea; Sender, Anna; Merz, Nora; Rack, Oliver; Vollmer, Albert
    Der vorliegende Beitrag basiert auf Erkenntnissen aus dem von Swissuniversities geförderten Projekt «Teams als Lernorte». Das Projekt beschäftigt sich mit der individuellen und teambasierten Kompetenzentwicklung und der Frage, inwiefern Teams als Lernorte verstanden und genutzt werden (können). In einer Interviewstudie mit Hochschulmitarbeitenden zeigten sich Fragen von Führung und Macht bzw. Leitung und Hierarchie immer wieder als relevant in den Teams, wenn u.a. Konflikte entstanden oder Herausforderungen und Probleme im Team bewältigt wurden. Die Befragten nehmen spezifisch Bezug auf formelle und informelle Führung, auf offizielle hierarchische Strukturen und auf implizite Teamhierarchien. Entsprechend stellt der vorliegende Beitrag die Führung (in und von Teams) in Hochschulen in den Fokus. Führung an Hochschulen ist durch Spannungsfelder gekennzeichnet (Thomann, 2016; Rybnicek et al. 2016), die besondere Formen von Steuerung und Einflussnahme erfordern. In Expertenorganisationen wie Hochschulen stellen die Mitarbeitenden mit ihrer Expertise die zentrale Ressource für die Leistungserbringung dar. So hängt der Erfolg von Hochschulen vom intellektuellen Kapital sowie der Lern- und Innovationsfähigkeit seiner Mitarbeitenden ab. Dass das Expertenwissen von Hochschulmitarbeitenden nur begrenzt substituierbar ist, verleiht ihnen viel Macht (Kels & Kaudela-Baum, 2018, S. 18-21, 26). Spannungsfelder ergeben sich auch aus dem Bedürfnis nach Autonomie und Selbständigkeit, welches sich im traditionellen Prinzip der Freiheit von Forschung und Lehre manifestiert (Kels & Kaudela-Baum, 2018, S. 22-24). Aufgrund ihrer stark professionellen Sozialisierung identifizieren sie sich überdies weniger mit der Gesamtorganisation (der Hochschule als ihrem Arbeitgeber) und mehr mit ihrer Fachgemeinschaft bzw. ihrer Profession, die Koppelung an die Organisation ist eher lose (Ott, 2018, S. 253). Entsprechend bedeutsam sind Partizipationsmöglichkeiten der Expertinnen und Experten im Rahmen einer lateralen, evidenzbasierten Führung (Thomann & Zellweger 2019; Kühl & Schnelle 2009). Traditionelle Steuerungsbemühungen über Hierarchien, organisationale Ziele oder klassischen Anreizsysteme wie Beförderungen greifen hingegen weniger (Kels & Kaudela-Baum, 2018, S. 27). Überdies wird der Ruf nach New Work, Selbstorganisation, Agilität und der Neuorganisation von Arbeits- und Machtverhältnissen in wissensintensiven Organisationen insbesondere seitens der Generationen Y und Z lauter (Ruthus, 2014). Zugleich werden diese auf Prinzipien von Selbstorganisation beruhenden Organisationskonzepte in Umsetzung und Effektivität auch kritisch diskutiert (Sua-Ngam-Iam & Kühl, 2021). Ausgehend davon wird in diesem Beitrag systematisch der Frage nachgegangen, in welchen Formen und auf welche Weise Führung relevant ist für die Zusammenarbeit und die Kompetenzanwendung in Hochschulteams. Das Datenmaterial der Interviewstudie (2 Fachhochschulen und eine Pädagogische Hochschule, N=30 Interviews) besteht aus 30 semistrukturierten Interviews mit Personal an drei Hochschulen, unterschiedlich in Funktion, Qualifikation und Aufgaben. Die Transkripte wurden inhaltlich strukturiert und themenbasiert mit Blick auf Fragestellungen des Projektes ausgewertet. Basierend auf dieser ersten Strukturierung werden nun die Aussagen zu Führung induktiv analysiert mit Fokus auf die Problemstellungen, Ansprüche, Formen und Bedingungen für Führung in Hochschulteams (Kuckartz, 2012). Die Erkenntnisse werden zur Diskussion gestellt vor dem komplexen Hintergrund in Expertenorganisationen zwischen individueller Expertise, Kollegialität, Agilität sowie Hierarchie und Organisationsstruktur.
    06 - Präsentation