2018, Neuenschwander, Markus, Rösselet, Stephan, Niederbacher, Edith, Rottermann, Benno

Das Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) von Schülerinnen und Schülern wird von ihren Leistungen, aber auch von sozialen Vergleichen mit Bezugsgruppen beeinflusst. Diese Vergleiche führen dazu, dass Kinder mit gleichen Leistungen in leistungsschwächeren Klassen ein höheres FSK aufweisen als in leistungsstärkeren Klassen (Big-Fish-Little-Pond Effekt). Über die Wirkung von früheren Klassenleistungen auf das FSK beim Verbleib in der Primarstufe im Vergleich zum Wechsel beim Übertritt in die Sekundarstufe I ist bisher wenig bekannt. Wir analysierten daher Vergleichsprozesse mittels Strukturgleichungsmodellen am Beispiel des Faches Deutsch anhand einer Längsschnittstichprobe mit zwei Gruppen: Eine Gruppe (N=682) verblieb in der Primarstufe, die andere Gruppe (N=394) wechselte im gleichen Alter nach dem 5. Schuljahr in die gegliederte Sekundarstufe I. Während beim Verbleib in der Primarstufe die individuelle Testleistung positiv und die Klassenleistung des 5. Schuljahres das FSK Deutsch im 6. Schuljahr negativ beeinflusste, fiel dieser Effekt beim Wechsel in die Sekundarstufe I weg. Die Bedeutung von sozialen Vergleichen auf das FSK in verschiedenen Stadien des Übergangs in die Sekundarstufe I wird diskutiert.

2016-09-01, Neuenschwander, Markus, Rösselet, Stephan, Benini, Sara, Cecchini, Amaranta

2016-06-01, Neuenschwander, Markus, Rösselet, Stephan, Cecchini, Amaranta, Benini, Sara

2016-03-09, Rösselet, Stephan, Neuenschwander, Markus

2017, Neuenschwander, Markus, Rösselet, Stephan, Neuenschwander, Markus, Nägele, Christof

2016-06-10, Neuenschwander, Markus, Rösselet, Stephan

Eltern beeinflussen die Berufswahl ihrer Kinder. Diese übernehmen daher oft den beruflichen Status ihrer Eltern. Eine Studie untersuchte, wie sich das Risiko sozialer Vererbung in benachteiligten Familien senken lässt und welche Faktoren die Eltern befähigen, ihre Kinder bei der Berufswahl zu unterstützen.

2016-04-12, Rösselet, Stephan

Objectives: This Delphi study was part of a Swiss inquiry into the development of language competencies of monolingual and multilingual students with a migrant background. Its purpose was to collect information about the effectiveness and feasibility of different interventions aimed at the improvement of cognitive academic language proficiency and school success of such students. Perspectives: Because school success highly depends on language competencies in educational language, lower school success of migrant students is linked to lower educational language competencies (cf. for Switzerland: Imdorf, 2004; Kronig, 2003). Isolated interventions by teachers, and how elaborate they might be, contribute little to the improvement of the situation. Coordinated, well-structured interventions in the following contexts appear to be more fruitful: instruction and teaching; institutional structure and characteristics; cooperation with parents and parental participation; diagnostics, selection and transitions; networking; educational policy. Methods and Data: Two rounds of surveys were conducted with 176 Swiss, German and Austrian experts (scientists, school administrators and teachers), specialized in the fields of language, education and migration. The Delphi method was used as it combines elements of written surveys and group discussions (Häder, 2002) with respondents encouraged to reconsider their answers in light of other respondents' anonymous feedback, the aim of which is to attain consensus between respondents’ judgements. In the first round experts rated the effectiveness and feasibility of 128 selected interventions and could comment on their judgements if they desired. Their answers were analysed with regard to consensus. Expert participants then received feedback on their responses via graphic representations and a short summary of their comments. In the second round they were invited to rate only those interventions which were not answered consensually. Although not all interventions were rated consensually after two rounds, a third round was not realised due to limited time resources of the experts concerned. Results: Answers from both rounds were used to group the selected interventions according to the two dimensions of feasibility and effectiveness, and to build four groups of interventions (high / low feasibility x high / low effectiveness). According to experts' judgements the most important interventions are (1) educational interventions, e.g. individualisation, cooperative learning and literacy education; and (2) institutional improvements, e.g. implementation of integrative measures, sustaining both first and second language, and reforming the selection procedures. Significance: The present study serves as an example of the use of the Delphi method in education research. For complex research issues which are not easily studied in field research, such as effective measures for dealing with diversity in the classroom, the Delphi method can serve as a good alternative. Besides its utility, methodological challenges and possible limitations will be illustrated and brought up for discussion with international partners in this symposium.

2016-11-25, Niederbacher, Edith, Neuenschwander, Markus, Rösselet, Stephan

2016-06-01, Neuenschwander, Markus, Rösselet, Stephan

2016-03-10, Rösselet, Stephan, Neuenschwander, Markus

Zahlreiche Studien zeigten, dass Lehrpersonenerwartungen die Leistungen von Schülerinnen und Schülern beeinflussen (Pygmalion-Effekt von Rosenthal & Jacobson, 1974). Weniger oft wurden verschiedene Arten von Lehrpersonenerwartungen unterschieden. Diese können sich auf die Leistungen oder auf die Zuweisung in ein Schulniveau der Sekundarstufe I (Schulniveauerwar-tungen) richten, sie können implizit oder explizit sein. Implizite Schulniveauerwartungen werden den Kindern nicht kommuniziert. Explizite Schulniveauerwartungen resultieren aus den kantonal verordneten Übertrittsgesprächen mit Eltern, in welchen das Schulniveau des Kindes in der Se-kundarstufe I festgelegt und kommuniziert wird. Wie wirken sich implizite und explizite Schul-niveauerwartungen von Lehrpersonen auf die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schü-lern in Mathematik und Deutsch aus? Sind Erwartungseffekte auch nach dem Schulübertritt nachweisbar? Es wird die Hypothese getestet, dass implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsveränderung in Deutsch und Mathematik in der Primarschule erklären. Dieser Effekt wird durch leistungsbezogene Lehrpersonenerwartungen vermittelt. Harris & Rosenthal (1985) postulierten vier vermittelnde Prozesse: Lehrpersonen mit hohen Erwartungen an Kinder weisen ihnen schwierigere Aufgaben zu, geben motivationsförderlichere Rückmeldungen, haben eine positivere Beziehung und geben mehr Gelegenheiten zu reagieren (auch Rubie-Davies, et al., 2015). Wenn die Kinder die Lehrpersonenerwartungen verinnerlichen, beeinflussen diese die Leistungen auch nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I. Es wird die Hypothese getestet, dass explizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsentwicklung in Mathematik und Deutsch beeinflussen. Sie werden nicht über die leis-tungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen vermittelt, sondern wirken direkt auf die Kinder. Zu-dem erhalten die Kinder je nach erwartetem Schulniveau unterschiedlich schwierige Aufgaben, bereits in der Primarschule, aber auch nach Eintritt in Sekundarstufe I. Mittelfristig wird dieser differenzierende Effekt durch die Zugehörigkeit zu einem Schulniveau verstärkt (Schereneffekt, Becker, et al., 2006). Es wird erwartet, dass diese Effekte in Mathematik und Deutsch gleicherweise auftreten. Methode: Die Hypothesen wurden mit Längsschnittdaten des Projekts „Wirkungen der Selektion WiSel“ überprüft. In den Kantonen Aargau und Basel-Landschaft traten die Kinder nach dem 5. Schuljahr in die gegliederte Sekundarstufe I über(früher Übertritt), in den Kantonen Bern und Luzern nach dem 6. Schuljahr (später Übertritt). Es wurden zufällig 50 Klassen mit frühem Übertritt und 49 Klassen mit spätem Übertritt ausgewählt. Die Kinder wurden im 5., 6. und 7. Schuljahr klassenweise befragt und getestet. Die Längsschnittstichprobe umfasste 256 Schüle-rinnen und 243 Schüler mit frühem Übertritt und 174 Schülerinnen und 200 Schüler mit spätem Übertritt. Es wurden lehrplanvalide und reliable Aufgaben für Leistungstests in Mathematik und Deutsch übernommen und nach IRT ausgewertet. Die Lehrpersonen gaben das voraussichtliche Schulni-veau für jedes Kind ihrer Klasse an. Sie beurteilten zudem die Leistungen jedes Kindes im Ver-gleich zu den anderen Kindern der Klasse. Ergebnisse: Für die Gruppe später Übertritt zeigten stufenweise Regressionsanalysen nach Kon-trolle von Intelligenz und Leistungen, dass implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsveränderung in Mathematik vom 5. zum 6. Schuljahr der Primarschule beeinflussten (Delta R2 =3.5%). Dieser Erwartungseffekt wurde durch die leistungsbezogenen Lehrperso-nenerwartungen mediiert. Die Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr erklär-ten die Leistungsveränderung auch nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I im 7. Schuljahr und wurden durch die leistungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen mediiert (Delta R2 =3.9%). Die Ergebnisse wurden für Deutsch repliziert. Für die Gruppe mit frühem Übertritt zeigten die Regressionsanalysen, dass explizite Schulni-veauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr die Leistungsveränderung in Mathematik vom 5. zum 6. Schuljahr beim Übergang in die Sekundarstufe I beeinflussten (Delta R2 =16%). Der Effekt wurde durch die leistungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen nicht mediiert. Die Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr sagten auch die Leistungsverände-rung im 7. Schuljahr der Sekundarstufe I vorher (Delta R2 = 12%). Die Ergebnisse wurden für Deutsch repliziert. Diskussion: Die Ergebnisse geben Hinweise, wie sich Lehrpersonenerwartungen beim Übergang in die Sekundarstufe I auf die Schülerleistungen auswirken und gegebenenfalls selbsterfüllend werden (Jussim, et al, 2005). Der Erklärungsgehalt verschiedener Erwartungskonzepte wird diskutiert.