Rösselet, Stephan
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Bezugsgruppeneffekte auf das Fähigkeitsselbstkonzept Deutsch vor und nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I
Das Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) von Schülerinnen und Schülern wird von ihren Leistungen, aber auch von sozialen Vergleichen mit Bezugsgruppen beeinflusst. Diese Vergleiche führen dazu, dass Kinder mit gleichen Leistungen in leistungsschwächeren Klassen ein höheres FSK aufweisen als in leistungsstärkeren Klassen (Big-Fish-Little-Pond Effekt). Über die Wirkung von früheren Klassenleistungen auf das FSK beim Verbleib in der Primarstufe im Vergleich zum Wechsel beim Übertritt in die Sekundarstufe I ist bisher wenig bekannt. Wir analysierten daher Vergleichsprozesse mittels Strukturgleichungsmodellen am Beispiel des Faches Deutsch anhand einer Längsschnittstichprobe mit zwei Gruppen: Eine Gruppe (N=682) verblieb in der Primarstufe, die andere Gruppe (N=394) wechselte im gleichen Alter nach dem 5. Schuljahr in die gegliederte Sekundarstufe I. Während beim Verbleib in der Primarstufe die individuelle Testleistung positiv und die Klassenleistung des 5. Schuljahres das FSK Deutsch im 6. Schuljahr negativ beeinflusste, fiel dieser Effekt beim Wechsel in die Sekundarstufe I weg. Die Bedeutung von sozialen Vergleichen auf das FSK in verschiedenen Stadien des Übergangs in die Sekundarstufe I wird diskutiert.
Bildungsdisparitäten beim Übergang in die Sekundarstufe I. Zur Interaktion von elterlicher Unterstützung und Geschlecht
Im vorliegenden Beitrag werden primäre und sekundäre Herkunftseffekte (Boudon, 1974) beim Übertritt in die Sekundarstufe I untersucht: (1) Beeinflussen (a) der SES, (b) die familiäre Unterstützung und (c) der Besuch von Nachhilfeunterricht die Noten? (2) Beeinflussen diese drei Prädiktoren nach Kontrolle der Noten die Übertrittschancen? (3) Unterscheiden sich die Effekte in Abhängigkeit vom Geschlecht? Von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler (SES) werden positive Effekte auf ihre Noten erwartet, die z.T. über die Prozessmerkmale außerschulischer Nachhilfeunterricht und innerfamiliäre Lernunterstützung vermittelt sind. Sie beeinflusst zudem direkt, unabhängig von den Leistungen die Über-trittsentscheidungen. Dieser sekundäre Herkunftseffekt basiert vermutlich nicht auf der Möglichkeit der Familie, Nachhilfe zu finanzieren, sondern auf der familiären Lernunterstützung: Diese stellt eine inkorpo-rierte unmittelbar und auch zukünftig vorhandene Ressource dar. Nachhilfeunterricht wird demgegenüber außerfamiliär und meist punktuell organisiert. Zudem wird eine Moderation des sekundären Herkunftseffekts durch geschlechtsstereotype Vorstellun-gen erwartet. Weil Mädchen als sozial responsiver, Jungen als dominanter und unabhängiger gelten (Hannover & Kessels, 2008), werden Mädchen als von der familiären Unterstützung abhängiger respektive stärker profitierend wahrgenommen als Jungen. Die Fragestellungen werden anhand von längschnittlichen Schüler- und Elternfragebogendaten des For-schungsprojekts Wirkungen der Selektion WiSel aus zwei Schweizer Kantonen (N=697) analysiert. Erste Regressionsanalysen zeigen einen positiven Effekt des SES auf die familiäre Unterstützung. Der für beide Geschlechter feststellbare positive Effekt des SES auf die Noten (primärer Herkunftseffekt) verschwindet bei den Mädchen, wenn die elterliche Lernunterstützung kontrolliert wird. Zusätzlich besteht ein geschlechtsmoderierter sekundärer Herkunftseffekt: SES und Lernunterstützung beeinflussen die Übertrittsentscheidung bei kontrollierten Noten nur bei Mädchen. Je mehr sie von ihren Eltern unterstützt werden, desto eher besuchen sie das Schulniveau mit höheren Ansprüchen. Die gefundenen Effekte können als Hinweis gewertet werden, dass Bildungsdisparitäten beim Sek I-Übertritt für Mädchen und Jungen unterschiedlich verursacht werden und sekundäre Disparitäten bei Mädchen verschärft auftreten. Literatur: Boudon, R. (1974). Education, Opportunity, and Social Inequality. New York: John Wiley & Sons. Hannover, B., & Kessels, U. (2008). Geschlechtsunterschiede beim Lernen. In W. Schneider & M. Has-selhorn (Eds.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie (pp. 116-125). Göttingen: Hogrefe.