Rösselet, Stephan
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Bezugsgruppeneffekte auf das Fähigkeitsselbstkonzept Deutsch vor und nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I
Das Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) von Schülerinnen und Schülern wird von ihren Leistungen, aber auch von sozialen Vergleichen mit Bezugsgruppen beeinflusst. Diese Vergleiche führen dazu, dass Kinder mit gleichen Leistungen in leistungsschwächeren Klassen ein höheres FSK aufweisen als in leistungsstärkeren Klassen (Big-Fish-Little-Pond Effekt). Über die Wirkung von früheren Klassenleistungen auf das FSK beim Verbleib in der Primarstufe im Vergleich zum Wechsel beim Übertritt in die Sekundarstufe I ist bisher wenig bekannt. Wir analysierten daher Vergleichsprozesse mittels Strukturgleichungsmodellen am Beispiel des Faches Deutsch anhand einer Längsschnittstichprobe mit zwei Gruppen: Eine Gruppe (N=682) verblieb in der Primarstufe, die andere Gruppe (N=394) wechselte im gleichen Alter nach dem 5. Schuljahr in die gegliederte Sekundarstufe I. Während beim Verbleib in der Primarstufe die individuelle Testleistung positiv und die Klassenleistung des 5. Schuljahres das FSK Deutsch im 6. Schuljahr negativ beeinflusste, fiel dieser Effekt beim Wechsel in die Sekundarstufe I weg. Die Bedeutung von sozialen Vergleichen auf das FSK in verschiedenen Stadien des Übergangs in die Sekundarstufe I wird diskutiert.
Erfolgsfaktoren zur Unterstützung sozial benachteiligter, bildungsferner Eltern bei der Berufswahl Jugendlicher
Übergang in die Sekundarstufe I im Kantonsvergleich: Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts beim Übergang in die Sekundarstufe I
Akzeptanz und Ablehnung von Schülerinnen und Schülern beim Übertritt in die Sekundarstufe I
Explizite und implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen und Schülerleistungen in Mathematik und Deutsch beim Übergang in die Sekundarstufe I
Zahlreiche Studien zeigten, dass Lehrpersonenerwartungen die Leistungen von Schülerinnen und Schülern beeinflussen (Pygmalion-Effekt von Rosenthal & Jacobson, 1974). Weniger oft wurden verschiedene Arten von Lehrpersonenerwartungen unterschieden. Diese können sich auf die Leistungen oder auf die Zuweisung in ein Schulniveau der Sekundarstufe I (Schulniveauerwar-tungen) richten, sie können implizit oder explizit sein. Implizite Schulniveauerwartungen werden den Kindern nicht kommuniziert. Explizite Schulniveauerwartungen resultieren aus den kantonal verordneten Übertrittsgesprächen mit Eltern, in welchen das Schulniveau des Kindes in der Se-kundarstufe I festgelegt und kommuniziert wird. Wie wirken sich implizite und explizite Schul-niveauerwartungen von Lehrpersonen auf die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schü-lern in Mathematik und Deutsch aus? Sind Erwartungseffekte auch nach dem Schulübertritt nachweisbar? Es wird die Hypothese getestet, dass implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsveränderung in Deutsch und Mathematik in der Primarschule erklären. Dieser Effekt wird durch leistungsbezogene Lehrpersonenerwartungen vermittelt. Harris & Rosenthal (1985) postulierten vier vermittelnde Prozesse: Lehrpersonen mit hohen Erwartungen an Kinder weisen ihnen schwierigere Aufgaben zu, geben motivationsförderlichere Rückmeldungen, haben eine positivere Beziehung und geben mehr Gelegenheiten zu reagieren (auch Rubie-Davies, et al., 2015). Wenn die Kinder die Lehrpersonenerwartungen verinnerlichen, beeinflussen diese die Leistungen auch nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I. Es wird die Hypothese getestet, dass explizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsentwicklung in Mathematik und Deutsch beeinflussen. Sie werden nicht über die leis-tungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen vermittelt, sondern wirken direkt auf die Kinder. Zu-dem erhalten die Kinder je nach erwartetem Schulniveau unterschiedlich schwierige Aufgaben, bereits in der Primarschule, aber auch nach Eintritt in Sekundarstufe I. Mittelfristig wird dieser differenzierende Effekt durch die Zugehörigkeit zu einem Schulniveau verstärkt (Schereneffekt, Becker, et al., 2006). Es wird erwartet, dass diese Effekte in Mathematik und Deutsch gleicherweise auftreten. Methode: Die Hypothesen wurden mit Längsschnittdaten des Projekts „Wirkungen der Selektion WiSel“ überprüft. In den Kantonen Aargau und Basel-Landschaft traten die Kinder nach dem 5. Schuljahr in die gegliederte Sekundarstufe I über(früher Übertritt), in den Kantonen Bern und Luzern nach dem 6. Schuljahr (später Übertritt). Es wurden zufällig 50 Klassen mit frühem Übertritt und 49 Klassen mit spätem Übertritt ausgewählt. Die Kinder wurden im 5., 6. und 7. Schuljahr klassenweise befragt und getestet. Die Längsschnittstichprobe umfasste 256 Schüle-rinnen und 243 Schüler mit frühem Übertritt und 174 Schülerinnen und 200 Schüler mit spätem Übertritt. Es wurden lehrplanvalide und reliable Aufgaben für Leistungstests in Mathematik und Deutsch übernommen und nach IRT ausgewertet. Die Lehrpersonen gaben das voraussichtliche Schulni-veau für jedes Kind ihrer Klasse an. Sie beurteilten zudem die Leistungen jedes Kindes im Ver-gleich zu den anderen Kindern der Klasse. Ergebnisse: Für die Gruppe später Übertritt zeigten stufenweise Regressionsanalysen nach Kon-trolle von Intelligenz und Leistungen, dass implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsveränderung in Mathematik vom 5. zum 6. Schuljahr der Primarschule beeinflussten (Delta R2 =3.5%). Dieser Erwartungseffekt wurde durch die leistungsbezogenen Lehrperso-nenerwartungen mediiert. Die Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr erklär-ten die Leistungsveränderung auch nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I im 7. Schuljahr und wurden durch die leistungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen mediiert (Delta R2 =3.9%). Die Ergebnisse wurden für Deutsch repliziert. Für die Gruppe mit frühem Übertritt zeigten die Regressionsanalysen, dass explizite Schulni-veauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr die Leistungsveränderung in Mathematik vom 5. zum 6. Schuljahr beim Übergang in die Sekundarstufe I beeinflussten (Delta R2 =16%). Der Effekt wurde durch die leistungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen nicht mediiert. Die Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr sagten auch die Leistungsverände-rung im 7. Schuljahr der Sekundarstufe I vorher (Delta R2 = 12%). Die Ergebnisse wurden für Deutsch repliziert. Diskussion: Die Ergebnisse geben Hinweise, wie sich Lehrpersonenerwartungen beim Übergang in die Sekundarstufe I auf die Schülerleistungen auswirken und gegebenenfalls selbsterfüllend werden (Jussim, et al, 2005). Der Erklärungsgehalt verschiedener Erwartungskonzepte wird diskutiert.