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dc.contributor.authorRösselet, Stephan
dc.contributor.authorNeuenschwander, Markus
dc.date.accessioned2016-05-26T14:53:24Z
dc.date.available2016-05-26T14:53:24Z
dc.date.issued2016-03-10
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/11654/17904
dc.description.abstractZahlreiche Studien zeigten, dass Lehrpersonenerwartungen die Leistungen von Schülerinnen und Schülern beeinflussen (Pygmalion-Effekt von Rosenthal & Jacobson, 1974). Weniger oft wurden verschiedene Arten von Lehrpersonenerwartungen unterschieden. Diese können sich auf die Leistungen oder auf die Zuweisung in ein Schulniveau der Sekundarstufe I (Schulniveauerwar-tungen) richten, sie können implizit oder explizit sein. Implizite Schulniveauerwartungen werden den Kindern nicht kommuniziert. Explizite Schulniveauerwartungen resultieren aus den kantonal verordneten Übertrittsgesprächen mit Eltern, in welchen das Schulniveau des Kindes in der Se-kundarstufe I festgelegt und kommuniziert wird. Wie wirken sich implizite und explizite Schul-niveauerwartungen von Lehrpersonen auf die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schü-lern in Mathematik und Deutsch aus? Sind Erwartungseffekte auch nach dem Schulübertritt nachweisbar? Es wird die Hypothese getestet, dass implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsveränderung in Deutsch und Mathematik in der Primarschule erklären. Dieser Effekt wird durch leistungsbezogene Lehrpersonenerwartungen vermittelt. Harris & Rosenthal (1985) postulierten vier vermittelnde Prozesse: Lehrpersonen mit hohen Erwartungen an Kinder weisen ihnen schwierigere Aufgaben zu, geben motivationsförderlichere Rückmeldungen, haben eine positivere Beziehung und geben mehr Gelegenheiten zu reagieren (auch Rubie-Davies, et al., 2015). Wenn die Kinder die Lehrpersonenerwartungen verinnerlichen, beeinflussen diese die Leistungen auch nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I. Es wird die Hypothese getestet, dass explizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsentwicklung in Mathematik und Deutsch beeinflussen. Sie werden nicht über die leis-tungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen vermittelt, sondern wirken direkt auf die Kinder. Zu-dem erhalten die Kinder je nach erwartetem Schulniveau unterschiedlich schwierige Aufgaben, bereits in der Primarschule, aber auch nach Eintritt in Sekundarstufe I. Mittelfristig wird dieser differenzierende Effekt durch die Zugehörigkeit zu einem Schulniveau verstärkt (Schereneffekt, Becker, et al., 2006). Es wird erwartet, dass diese Effekte in Mathematik und Deutsch gleicherweise auftreten. Methode: Die Hypothesen wurden mit Längsschnittdaten des Projekts „Wirkungen der Selektion WiSel“ überprüft. In den Kantonen Aargau und Basel-Landschaft traten die Kinder nach dem 5. Schuljahr in die gegliederte Sekundarstufe I über(früher Übertritt), in den Kantonen Bern und Luzern nach dem 6. Schuljahr (später Übertritt). Es wurden zufällig 50 Klassen mit frühem Übertritt und 49 Klassen mit spätem Übertritt ausgewählt. Die Kinder wurden im 5., 6. und 7. Schuljahr klassenweise befragt und getestet. Die Längsschnittstichprobe umfasste 256 Schüle-rinnen und 243 Schüler mit frühem Übertritt und 174 Schülerinnen und 200 Schüler mit spätem Übertritt. Es wurden lehrplanvalide und reliable Aufgaben für Leistungstests in Mathematik und Deutsch übernommen und nach IRT ausgewertet. Die Lehrpersonen gaben das voraussichtliche Schulni-veau für jedes Kind ihrer Klasse an. Sie beurteilten zudem die Leistungen jedes Kindes im Ver-gleich zu den anderen Kindern der Klasse. Ergebnisse: Für die Gruppe später Übertritt zeigten stufenweise Regressionsanalysen nach Kon-trolle von Intelligenz und Leistungen, dass implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen die Leistungsveränderung in Mathematik vom 5. zum 6. Schuljahr der Primarschule beeinflussten (Delta R2 =3.5%). Dieser Erwartungseffekt wurde durch die leistungsbezogenen Lehrperso-nenerwartungen mediiert. Die Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr erklär-ten die Leistungsveränderung auch nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I im 7. Schuljahr und wurden durch die leistungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen mediiert (Delta R2 =3.9%). Die Ergebnisse wurden für Deutsch repliziert. Für die Gruppe mit frühem Übertritt zeigten die Regressionsanalysen, dass explizite Schulni-veauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr die Leistungsveränderung in Mathematik vom 5. zum 6. Schuljahr beim Übergang in die Sekundarstufe I beeinflussten (Delta R2 =16%). Der Effekt wurde durch die leistungsbezogenen Lehrpersonenerwartungen nicht mediiert. Die Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen im 5. Schuljahr sagten auch die Leistungsverände-rung im 7. Schuljahr der Sekundarstufe I vorher (Delta R2 = 12%). Die Ergebnisse wurden für Deutsch repliziert. Diskussion: Die Ergebnisse geben Hinweise, wie sich Lehrpersonenerwartungen beim Übergang in die Sekundarstufe I auf die Schülerleistungen auswirken und gegebenenfalls selbsterfüllend werden (Jussim, et al, 2005). Der Erklärungsgehalt verschiedener Erwartungskonzepte wird diskutiert.
dc.language.isode_CH
dc.relationWirkungen der Selektion WiSel - Institutionelle Bedingungen der Leistungsentwicklung beim Übergang in die Sekundarstufe I
dc.accessRightsAnonymous
dc.subjectErwartungen
dc.subjectSchulleistungen
dc.subjectSchulübertritt
dc.subjectSekundarstufe I
dc.subject.ddc370 - Erziehung, Schul- und Bildungswesende
dc.titleExplizite und implizite Schulniveauerwartungen von Lehrpersonen und Schülerleistungen in Mathematik und Deutsch beim Übergang in die Sekundarstufe I
dc.type06 - Präsentation
dc.spatialBerlin
dc.eventGEBF Tagung 2016 – Erwartungswidriger Bildunsgerfolg über die Lebensspanne
dc.audienceScience
fhnw.publicationStateUnpublished
fhnw.ReviewTypeAnonymous ex ante peer review of an abstract
fhnw.InventedHereYes
fhnw.PublishedSwitzerlandNo
fhnw.IsStudentsWorkno


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